Діагностичні роботи з виявлення метапредметних результатів. Оцінка метапредметних результатів. Особливостями системи оцінки є

Об'єктом оцінки метапредметних результатів на щаблі початкової загальної освітислужить сформованість у учня регулятивних, комунікативних і пізнавальних універсальних дій, зміст яких представлено у розділах запланованих результатів: «Регулятивні навчальні дії», «Пізнавальні навчальні дії», «Комунікативні навчальні дії», «Читання: робота з інформацією».

Основне зміст оцінки метапредметних результатів: оцінка вміння вчитися, тобто таких розумових дій учнів, які спрямовані на аналіз своєї пізнавальної діяльності та управління нею. До них відносяться:

Здатність учня приймати та зберігати навчальну мету та завдання; вміння планувати власну діяльність відповідно до поставленого завдання та умов її реалізації та шукати засоби її здійснення; вміння контролювати та оцінювати свої дії, вносити корективи у їх виконання на основі оцінки та обліку характеру помилок, виявляти ініціативу та самостійність у навчанні;

Вміння здійснювати інформаційний пошук, збирання та виділення суттєвої інформації з різних інформаційних джерел;

Вміння використовувати знаково-символічні засоби для створення моделей об'єктів і процесів, що вивчаються, схем вирішення навчально-пізнавальних і практичних завдань;

Здатність до здійснення логічних операцій порівняння, аналізу, узагальнення, класифікації за родовидовими ознаками, встановлення аналогій, віднесення до відомих понять;

Уміння співпрацювати з педагогом та однолітками при вирішенні навчальних проблем, приймати на себе відповідальність за результати своїх дій.

Особливість контрольно-вимірювальних матеріалів з оцінки універсальних навчальних дій у тому, що їх оцінка здійснюється за завданнями, представленими у трьох формах, які включаються як до контрольних робіт з окремих предметів, до комплексних робіт на міжпредметній основі та окремої діагностики (запропонована «Школою 2100» діагностика метапредметних результатівє педагогічною, Нею може скористатися будь-який вчитель (на відміну психолого-педагогічної діагностики, яку здійснює шкільний психолог)):

Діагностичні завдання, в яких оцінюється конкретна універсальна дія і ця дія постає як результат;

Завдання в ході виконання контрольних робіт з предметів, де універсальні навчальні дії є інструментальною основою, від того, як володіє спеціальними і метапредметними діями, що навчається, залежить успішність виконання роботи;

Завдання у комплексній роботі, що дозволяють оцінити універсальні навчальні дії на основі навичок роботи з інформацією.

Контроль метапредметних результатів, що формуються в рамках позанавчальної діяльності, можливий у рамках виконання комплексної контрольної роботи на міжпредметній основі, діагностики, яку проводить адміністрація, психолог, педагоги в рамках вивчення виховної роботи, позаурочної діяльності, контролю стану викладання за класами.

За підсумками виконання робіт виноситься оцінка(пряма чи опосередкована) сформованості більшості пізнавальних навчальних дій та навичок роботи з інформацією, а також опосередкована оцінка сформованості низки комунікативних та регулятивних дій.

Інструментарій:

1. Діагностика метапредметних та особистісних результатів у 1-2 класів, 3-4 класів (за А.Г Асмоловим) Москва, Балас, 2011р

2. Підсумкові перевірочні роботи з предметів УУД як інструментальна основа (за методикою Г.С.Ковалєвої, О.Б. Логінової) )

3. Комплексні роботи на міжпредметній основі та роботі з інформацією (за Г.С. Ковальовою, О.Б. Логіновою).

4. Олімпіадні та творчі завдання, проекти (позаурочна діяльність).

5. Діагностика сформованості навчальної діяльності учнів (автор Рєпкін Г.В.)

«Регулятивні навчальні дії»

Ось як виглядає таблиця «Рівні сформованості регулятивних дій учнів»по Рєпкіну Г.В.

№ п/п	Ф.І. учня	Вересень 09__ /_10_	Травень _10_/11__
навчально-пізнавальний інтерес (особисті ууд)	Цілепокладання (регулятивні ууд)	Навчальні дії (регулятивні ууд)		дії оцінкирегулятивні уур	навчально-пізнавальний інтерес (особисті ууд)	цілепокладаннярегулятивні ууд)	Навчальні дії (регулятивні ууд)	дії контролюрегулятивні ууд)	дії оцінкирегулятивні ууд)
Разом

Ви бачите у ній два види УУД – це особистісні, регулятивні. Саме тому, що рекомендовано в посібнику «Як проектувати універсальні навчальні дії». Але єдиної таблиці Рєпкіна у посібнику немає, вона поділена на дії. Єдину таблицю ви знайдете в журналі «Завуч» №1 за 2009р. Давайте розглянемо їх.

Аналіз розвитку цілепокладання у початковій школі дозволяє виділити шість його рівнів від відсутності цілепокладання до самостійної постановки цілей (табл.) (Діагностика Рєпкіна)

Табл. рівні сформованості цілепокладання.

рівні	Показники сформованості	Поведінкові індикатори сформованості
1. Відсутність мети	Пред'явлена ​​вимога усвідомлюється лише частково. Включаючись у роботу, швидко відволікається чи веде себе хаотично. Може приймати лише найпростіші цілі (що не передбачають проміжні цілі-вимоги)	Погано розрізняє учбові завдання різного типу; відсутня реакція на новизну завдання, не може виділити проміжні цілі, потребує поопераційного контролю з боку вчителя, не може відповісти на питання про те, що він збирається робити чи зробив
2. Прийняття практичного завдання	Приймає та виконує тільки практичні завдання (але не теоретичні), у теоретичних задачах не орієнтується	Усвідомлює, що треба робити у процесі вирішення практичного завдання; щодо теоретичних завдань не може здійснювати цілеспрямованих дій
3. Перевизначення пізнавальної задачі на практичну	Приймає та виконує лише практичні завдання, в теоретичних задачах не орієнтується	Усвідомлює, що треба робити і зробив у процесі вирішення практичного завдання; щодо теоретичних завдань не може здійснювати цілеспрямованих дій
4. Прийняття пізнавальної мети	Прийнята пізнавальна мета зберігається під час виконання навчальних дій та регулює весь процес їх виконання; чітко виконується вимога пізнавальної задачі	Охоче ​​здійснює вирішення пізнавальної задачі, не змінюючи її (не підмінюючи практичним завданням і не виходячи за її вимоги), чітко може дати звіт про свої дії після ухваленого рішення
5. Перевизначення практичного завдання на теоретичну	Зіткнувшись з новим практичним завданням, самостійно формулює пізнавальну мету та будує дію відповідно до неї	Неможливість вирішити нове практичне завдання пояснює відсутність адекватних способів; чітко усвідомлює свою мету та структуру знайденого способу.
6. Самостійна постановка навчальних цілей	Самостійно формулює пізнавальні цілі, виходячи за межі вимог програми	Висуває змістовні гіпотези, навчальна діяльність набуває форми активного дослідження способів дії

Наступний компонент – це рівень сформованості контролю.

Табл. Рівень розвитку контролю.

рівні	Показники сформованості	Додаткова діагностична ознака
1. Відсутність контролю	Учень не контролює навчальні дії, не помічає допущених помилок.	Учень не вміє виявити та виправити помилку навіть на прохання вчителя, некритично ставиться до виправлених помилок у своїх роботах і не помічає помилок інших учнів
2. Контроль лише на рівні мимовільної уваги	Контроль має випадковий мимовільний характер, помітивши помилку, учень не може обґрунтувати своїх дій	Діючи неусвідомлено, передбачає правильний напрямок дії; зроблені помилки виправляє невпевнено, у малознайомих діях помилки допускає частіше, ніж у знайомих
3. Потенційний контроль на рівні довільної уваги	Учень усвідомлює правило контролю, але одночасне виконання навчальних дій та контролю утруднене; помилки учень виправляє та пояснює	У процесі вирішення завдання контроль утруднений, після вирішення учень може знайти і виправити помилки, у багаторазово повторених діях помилок не допускає
4. Актуальний контроль на рівні довільної уваги	У процесі виконання дії учень орієнтується на правило контролю та успішно використовує її в процесі вирішення завдань, майже не допускаючи помилок	Помилки виправляє самостійно, контролює процес вирішення завдання іншими учнями, при вирішенні нового завдання не може скоригувати правило контролю нових умов
5. Потенційний рефлексивний контроль	Вирішуючи нове завдання учень застосовує старий неадекватний спосіб, за допомогою вчителя виявляє неадекватність способу та намагається запровадити корективи.	Завдання, відповідні засвоєним способом виконуються безпомилково. Без допомоги вчителя не може виявити невідповідність засвоєного способу дії новим умовам
6. Актуальний рефлексивний контроль	Самостійно виявляє помилки, викликані невідповідністю засвоєного способу дії та умов завдання та вносить корективи	Контролює відповідність виконуваних дій способу при зміні умов вносить корективи у спосіб дії до початку рішення

Оцінкаяк компонент навчальної діяльності може бути охарактеризована такими властивостями, як адекватність, надійність, повнота (А.В.Захарова, Л.В.Берцфаї). Вирізняють шість рівнів сформованості дії оцінки як компонента навчальної діяльності (Г.В.Рєпкіна, Е.В.Заїка, 1993):

Табл. Рівень розвитку оцінки.

рівні	Показники	Поведінкові індикатори
1. Відсутність оцінки	Учень не вміє, не намагається і не потребує оцінки своїх дій – ні самостійного, ні на прохання вчителя	Цілком покладається на відмітку вчителя, сприймає її некритично (навіть у разі явного заниження), не сприймає аргументацію оцінки; не може оцінити свої сили щодо вирішення поставленого завдання
2. Адекватна ретроспективна оцінка	Вміє самостійно оцінити свої дії та змістовно обґрунтувати правильність чи помилковість результату, співвідносячи його зі схемою дії	Критично відноситься до відміток вчителя; не може оцінити своїх можливостей перед розв'язанням нового завдання та не намагається цього робити; може оцінити дії інших учнів
3. Неадекватна прогностична оцінка	Приступаючи до розв'язання нового завдання, намагається оцінити свої можливості щодо її вирішення, проте при цьому враховує лише факт того, чи він знає її чи ні, а не можливість зміни відомих йому способів дії	Вільно та аргументовано оцінює вже вирішені ним завдання, намагається оцінювати свої можливості у вирішенні нових завдань, часто припускається помилок, враховує лише зовнішні ознаки завдання, а не її структуру, не може цього зробити до вирішення задачі
4. Потенційно адекватна прогностична оцінка	Приступаючи до розв'язання нового завдання, може за допомогою вчителя оцінити свої можливості у його вирішенні, враховуючи зміни відомих йому способів дій	Може за допомогою вчителя обґрунтувати свою можливість або неможливість вирішити завдання, що стоїть перед ним, спираючись на аналіз відомих йому способів дії; робить це невпевнено, насилу
5. Актуально адекватна прогностична оцінка	Приступаючи до розв'язання нового завдання, може самостійно оцінити свої можливості у її розв'язанні з огляду на зміни відомих способів дії.	Самостійно обґрунтовує ще до вирішення завдання свої сили, виходячи з чіткого усвідомлення засвоєних способів та їх варіацій, а також меж їх застосування

Перейдемо до компоненту навчальні події.

Рівень	Назва рівня	Основна діагностична ознака	Додаткові діагностичні ознаки
1.	Відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності	Не може виконувати навчальні дії як такі, може виконувати лише окремі операції без внутрішнього зв'язку один з одним або копіювати зовнішню форму дій	Чи не усвідомлює зміст навчальних дій і не може дати звіту про них; ні самостійно, ні за допомогою вчителя (за винятком прямого показу) не здатні виконувати навчальні дії; навички утворюються важко і виявляються вкрай нестійкими
2.	Виконання навчальних дій у співпраці з учителем	Зміст дій та їхній операційний склад усвідомлюються, приступає до виконання дій, однак без зовнішньої допомоги організувати свої дії та довести їх до кінця не може; у співпраці з учителем працює відносно успішно	Може дати звіт про свої дії, але не може у їх практичному втіленні; допомога вчителя приймається порівняно легко; ефективно працює при поопераційному контролі, самостійні навчальні дії практично відсутні
3.	Неадекватне перенесення навчальних дій	Дитина самостійно застосовує засвоєний спосіб дії до вирішення нового завдання, проте не здатна внести до нього навіть невеликі зміни, щоб пристосувати його до умов конкретного завдання	Засвоєний спосіб застосовує "сліпо", не співвідносячи його з умовами завдання; таке співвіднесення та перебудову дії може здійснювати лише за допомогою вчителя, а не самостійно; при незмінності умов здатний успішно виконувати дії самостійно
4.	Адекватне перенесення навчальних дій	Вміє виявити невідповідність нового завдання та засвоєного способу, намагається самостійно перебудувати відомий йому спосіб, проте може це правильно зробити лише за допомогою вчителя	Досить повно аналізує умови завдання та чітко співвідносить їх з відомими способами; легко приймає непряму допомогу вчителя; усвідомлює і готовий описати причини своїх труднощів та особливості нового способу дії
5.	Самостійна побудова навчальних дій	Вирішуючи нове завдання, самостійно будує новий спосіб дії або модифікує відомий йому спосіб, робить це поступово, крок за кроком і наприкінці без будь-якої допомоги ззовні правильно вирішує задачу	Критично оцінює свої дії, на всіх етапах розв'язання задачі може дати звіт про них; знаходження нового способу здійснюється повільно, невпевнено, з частим зверненням до повторного аналізу умов завдання, але всіх етапах повністю самостійно
6.	Узагальнення навчальних дій	Спирається на принципи побудови способів дії і вирішує нове завдання «з ходу», виводячи новий спосіб із цього принципу, а не з модифікації відомого приватного способу	Оволодіваючи новим способом, усвідомлює не лише його склад, а й принципи його побудови (тобто те, на чому він заснований), усвідомлює схожість між різними модифікаціями та їх зв'язки з умовами завдань

Останній компонент навчальної діяльності, який ми розглянемо – це навчально-пізнавальний інтерес. У нових стандартах він віднесений до особистісних універсальних дій. Але в таблиці діагностики Репкіна він присутній разом з регулятивними.

Ось його критерії оцінювання.

рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу. (особистісні)

	Назва рівня	Основна діагностична ознака	Додаткові діагностичні ознаки
1.	Відсутність інтересу	Інтерес практично не виявляється (виняток: позитивні реакції на яскравий та кумедний матеріал)	Безособове чи негативне ставлення до вирішення будь-яких навчальних завдань; більш охоче виконує звичні дії, ніж освоює нові
2.	Реакція на новизну	Позитивні реакції виникають тільки на новий матеріал, що стосується конкретних фактів (але не теорії)	Пожвавлюється, ставить питання про новий фактичний матеріал; включається у виконання завдання, пов'язаного з ним, проте тривалої стійкої активності не виявляє
3.	Цікавість	Позитивні реакції виникають новий теоретичний матеріал (але з способи вирішення завдань)	Пожвавлюється та ставить питання досить часто; включається у виконання завдань часто, але інтерес швидко зникає
4.	Ситуативний навчальний інтерес	Виникає способи вирішення нової приватної одиничної завдання (але не системи завдань)	Включається у процес розв'язання задачі, намагається самостійно знайти спосіб розв'язання та довести завдання до кінця; після вирішення завдання інтерес вичерпується
5.	Стійкий навчально-пізнавальний інтерес	Виникає на загальний спосіб вирішення цілої системи завдань (але не виходить за межі матеріалу, що вивчається)	Охоче ​​включається у процес виконання завдань, працює тривало та стійко, приймає пропозиції знайти нові застосування знайденому способу
6.	Узагальнений навчально-пізнавальний інтерес	Виникає незалежно від зовнішніх вимог і виходить за рамки матеріалу, що вивчається. Обов'язково спрямовано загальні методи вирішення системи завдань	Є постійною характеристикою учня, учень виявляє виражене творче ставлення до загального способу вирішення завдань, прагне отримати додаткові відомості, є мотивована вибірковість інтересів

«Пізнавальні навчальні дії»

Таблиця №1 «Сформованість компетентності вирішення проблем»

Таблиця №2 «Сформованість інформаційної компетентності»

Подібна інформація.

Муніципальна бюджетна загальноосвітня установа

середня загальноосвітня школа № 7

Дослідницька робота на тему:

«Діагностика метапредметних та особистісних результатів»

підготувала вчитель початкових класів

Кузьміна Світлана Вікторівна

місто Конакове

2011 рік

Зміст

Обґрунтування вибору теми. Актуальність теми. Виявлення проблеми. Постановка проблеми. Постановка цілі проекту. Етапи проектування. Програми Висновки. Список літератури.

Обґрунтування вибору теми

Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти як новий освітній результат пропонує сукупність особистісних, метапредметних та предметних результатів освоєння основної освітньої програми. У зв'язку з цим і постало завдання проведення діагностики особистісних та метапредметних результатів. Діагностування інтелектуальних, організаційних, комунікативних, морально-оцінних умінь учнів. Дані вміння є показником функціональної грамотності, яка проявляється у готовності успішно вирішувати різноманітні життєві завдання.

Актуальність

(З висловлювань Асмолова А.Г.)

Дитина вчиться краще і навчиться більшому:

інтересам та потребам . коли він вивчає те, що відповідає його можливостям . коли в процесі навчання він може використовувати, наявний у нього особистий досвід коли він може реалізувати свої знання та досвід

в активній діяльності .

УУД забезпечують високу ефективність вирішення життєвих завдань та можливість саморозвитку учнів

Виявлення проблеми

Нові соціальні запити визначають цілі освітияк загальнокультурні,особистісний та пізнавальний розвиток учнів, які забезпечують ключову компетенцію освіти як «навчити вчитися».
забезпечують здатність учня до саморозвитку та самовдосконалення за допомогою свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду. Це надійний шлях підвищення якості освіти
ПРОБЛЕМА З'ясувати з допомогою діагностики наскільки у процесі забезпечується досягнення конкретних особистісних і метапредметных результатів, розвиток конкретних універсальних навчальних процесів.

Цілі дослідницької роботи:

Скоригувати власну діяльність Визначити, наскільки ефективно використовується потенціал підручників Побачити можливості індивідуального підходу до розвитку кожного учня (за якими вміннями він успішний, а за якими йому необхідна підтримка педагога та батьків)

Етапи проектування
1 етап

Вивчити літературу з цього питання. Місце універсальних навчальних процесів у навчально-виховному процесі. Ціль - Розкрити зміст універсальних навчальних дій, які можуть бути сформовані на початковому ступені навчання.

Універсальні навчальні дії

У широкому значенні термін «універсальні навчальні дії» означає здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду. У вужчому цей термін можна визначити як сукупність дій учня, які забезпечують соціальну компетентність, здатність до самостійного засвоєння нових знань та умінь, включаючи організацію цього процесу, культурну ідентичність та толерантність.

Види універсальних навчальних дій

Пізнавальні Регулятивні Комунікативні Особистісні

Пізнавальні УУД

Робота з інформацією Робота з навчальними моделями Використання знаково-символічних засобів, загальних схем розв'язання Виконання логічних операцій

порівняння аналізу та синтезу узагальнення

класифікації

Регулятивні УУД

Цілепокладання Прогнозування Планування Контроль Корекція Оцінка

Комунікативні УУД

Планування навчального співробітництва Постановка питань Побудова мовних висловлювань Лідерство та узгодження дій з партнером

Особистісні УУД

Дії смислоутворення Дії самовизначення Дії морально-етичного оцінювання

Етапи проектування
2 етап

Провести діагностику на вході до 3-го класу, на виході з 3-го класу; на вході до 4-го класу, на виході з 4-го класу Мета етапу – відслідковувати розвиток УУД

у кожного учня.

Порівняти результати із загальноросійським рівнем Формувати в учнів максимально позитивне ставлення до тестування, націлити на досягнення високих результатів.

Етапи проектування
3 етап

Скласти завдання щодо покращення якості УУД

Мета – розвивати в учня здатність самостійно ставити навчальне завдання проектувати шляхи її реалізації контролювати та оцінювати свої досягнення розвивати пізнавальні інтереси, ініціативу та допитливості, мотиви пізнання та творчості

Самовизначення 1. Формування основ громадянської ідентичності особистості:

Почуття причетності до своєї Батьківщини, народу та історії та гордості за них

2. Формування картини світу культури як породженнятрудовий предметно-перетворюючої діяльності:

Ознайомлення зі світом професій, їх соціальною значимістю та змістом.

Морально-етична орієнтація

Орієнтацію у моральному змісті як власних вчинків, і вчинків оточуючих людей, розвиток етичних почуттів (сорома, провини, совісті) знання основних моральних норм (справедливий розподіл, взаємодопомога, правдивість, чесність, відповідальність);

Завдання на оцінку засвоєння норми взаємодопомоги

Мама, йдучи на роботу, нагадала Андрію, що йому треба їсти на обід. Вона попросила його помити посуд після їжі, бо повернеться з роботи втомленої. Андрій поїв і сів дивитися мультфільми, а посуд мити не став. Увечері прийшли з роботи мама та тато. Мама побачила брудний посуд, зітхнула і почала мити її сама. Андрію стало сумно, і він пішов у свою кімнату.Запитання:

Чому Андрію стало сумно? Чи правильно вчинив Андрій? Чому? Як би ти вчинив на місці Андрія?

Завдання на облік мотивів героїв у вирішенні моральної дилеми

Маленький хлопчик Сергій захотів допомогти мами помити посуд. Він вимив чашку і хотів поставити її на стіл, але послизнувся, впав і впустив тацю, на якій стояли чашки. П'ять чашок розбилося. Інший хлопчик Петя, коли його мами не було вдома, захотів взяти з буфету варення. Полиця, на якій стояла банка, була високо, і він став на стілець. Намагаючись дістати варення, він зачепив чашку. Вона впала та розбилася.

Хто із дітей більше винен? Хто заслуговує на покарання? Чому?

Ти їдеш автобусом. Раптом незнайома людина починає швидко протискати до виходу. При цьому він сильно штовхається і кричить: Геть з дороги! Встали тут, пройти не можна!

Що ти думаєш про цю ситуацію? Вибери ОДНУ більш точне формулювання. Обведи букву (А, Б, В, Г)

Ця людина погана Ця людина погано вчинила Ця людина поспішає, просто вона дуже поспішає

Ця людина зла

Дай оцінку вчинкам людей. Які з цих вчинків хороші, які погані, а які не можна однозначно назвати добрими чи поганими. У квадратиках поруч із описом вчинку, запиши літери (А, Б, В) А – однозначно гарний вчинок Б – однозначно поганий вчинок
В – вчинки, які не можна однозначно назвати добрими чи поганими

Коля дражнить і висміює іншого хлопчика Аня не хоче, щоб інша дівчинка прийшла на шкільне свято, і каже їй, що свято скасовується Мишко почув, як інший хлопець дражнить, прикро висміює його. Мишкові стало прикро, і він попросив хлопця замовкнути. Але той продовжував дражнити, тоді Мишко сильно вдарив його. Вчитель роздає контрольні тести, серед них було кілька непідписаних. Оля дізналася про свою роботу і побачила, що там погана позначка. Зітхнувши, дівчинка зізналася, що це її робота Наташу мало не збила машина, у неї на лобі з'явилася велика ранка. Вдома бабусі, яка має хворе серце, дівчинка сказала. Що грала на майданчику і випадково подряпалася Паша побачив, що великий хлопчисько штовхає дівчинку і вириває у неї ранець. Паша крикнув: «Припини!» – і щосили відпхнув хлопця

Особистісні універсальні дії

Дозволяють зробити вчення осмисленим, забезпечують учневі значимість вирішення навчальних завдань, пов'язуючи їх із реальними життєвими цілями та ситуаціями. Спрямовані на усвідомлення, дослідження та прийняття життєвих цінностей та смислів, дозволяють зорієнтуватися у моральних нормах, правилах, оцінках, виробити свою життєву позицію щодо світу, людей, самого себе та свого майбутнього.

Висновок

Формування універсальних навчальних процесів в освітньому процесі здійснюється у контексті засвоєння різних предметних дисциплін. Вимоги до формування універсальних навчальних дій знаходять відображення у запланованих результатах освоєння програм навчальних предметів «Російська мова», «Літературне читання», «Математика», «Навколишній світ», «Технологія» Кожен навчальний предмет залежно від предметного змісту та методів організації навчальної діяльності учнів розкриває певні змогу формування УУД.

Використовувана література.

Абакумова І.В.Навчання та зміст: сенсоутворення у навчальному процесі (психолого-дидактичний підхід). Асмолов А.Г.Культурно-історична психологія та конструювання світів. М: МПСІ; Воронеж: МОДЕК, 1996. Асмолов А.Г.Психологія особистості. Культурно-історичне розуміння розвитку людини М.: Сенс, 2007 . Давидов В.В.Теорія навчання. М: ІНТЕРО, 1996. Леонтьєв О.М.Діяльність. Свідомість. Особистість. М.: Політвидав, 1974. Цукерман Г.О.Види спілкування у навчанні. Томськ: Пеленг, 1996. Через форми до думок: Про нову університетську освітню модель / За ред. Ю.М. Афанасьєва. М.: Вид-во ДМГУ. 2006 Асмолов А.Г., Бурменська Г.В. та ін. Культурно-історична системно – діяльнісна парадигма проектування стандартів шкільної освіти.

Посібник призначений для діагностики готовності учнів 4 класів до виконання підсумкових перевірочних робіт за курс початкової школи. До нього включено основні типи завдань для оцінки сформованості метапредметних результатів освоєння школярами основної освітньої програми початкової загальної освіти.

приклади.
До цих іменників підбери та підкресли відповідні прикметники, якщо це можливо, заняття (практичне - практичне)
обід (ситий - ситний)
звір (пухнастий - хутровий)
будівля (велика - велична)
зима (крижана - льодова)

Вибери та вкажи за допомогою цифр 1, 2, 3 етапи роботи при виконанні цього завдання.
Виконую всі дії по порядку зліва направо.
Виконую по порядку зліва направо дії додавання (віднімання).
Перевіряю, чи є у виразі дужки. Якщо вони є, спочатку виконую дії у дужках.
Виконую по порядку зліва направо дії множення (складання).
Виконую по порядку зліва направо дії множення (поділу).

ЗМІСТ
Розділ 1. НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ
1.1. Перевір, чи вмієш ти приймати та зберігати цілі та завдання навчальної діяльності 4
1.2. Перевір, чи вмієш ти виконувати завдання творчого та пошукового характеру 7
1.3. Перевір, чи вмієш ти планувати свої навчальні дії?
1.4. Перевір, чи вмієш ти контролювати та оцінювати свої навчальні дії 16
1.5. Перевір, чи вмієш визначати найбільш ефективні способи досягнення результату 21
1.6. Перевір, чи розумієш ти причини успіху/невдачі своєї навчальної діяльності 24
Відповіді та коментарі до розділу 1 28
Мої досягнення 41
Розділ 2. ЛОГІЧНІ ДІЇ
2.1. Перевір, чи ти володієш логічними діями порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації 45
2.2. Перевір, чи вмієш ти будувати міркування 50
Відповіді та коментарі до розділу 2 52
Мої досягнення 55
Розділ 3. МОВНА ДІЯЛЬНІСТЬ І РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ
3.1. Перевір, чи вмієш ти працювати з моделями та схемами 56
3.2. Перевір, чи вмієш ти використовувати мовні засоби для вирішення комунікативних та пізнавальних завдань 63
3.3. Перевір, чи володієш ти різними способами пошуку інформації 70
3.4. Перевір, чи ти володієш навичками смислового читання текстів 74
3.5. Перевір, чи вмієш ти будувати мовленнєвий вислів 81
Відповіді та коментарі до розділу 3 83
Мої досягнення 90
Сторінки для учителя 94.

Безкоштовно скачати електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Російська мова, Математика, Літературне читання, Діагностика сформованості метапредметних результатів навчання, 4 клас, Євдокимова О.О., 2014 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

• Підсумкові комплексні роботи у початковій школі, 4 клас, Нянковська Н.М., Танько М.А., 2011
• Підсумкове тестування, Математика, Російська мова, 4 клас, Голуб В.Т., 2012
• Практичний матеріал для занять з дітьми, які зазнають труднощів у засвоєнні програми початкової школи, 4 клас, Векшина Т.В., Алимпієва М.М., 2016

Проведення

діагностичних робіт

щодо виявлення освоєння учнями метапредметних результатів навчання.

Підготувала:

вчитель географії

МКОУ «Станівська ЗОШ»

Баркова О.Лена Миколаївна

В умовах сучасної Росії, де глибокі зміни суспільних відносин супроводжується соціальними проблемами, особливого значення набуває світоглядна функція географічної освіти. Світогляд є узагальнену систему поглядів світ, які прив'язані до певним явищам, але є основою розуміння загальних тенденцій гуманітарного розвитку.

Новий ФГОС нашій країні орієнтований, передусім, становлення особистісних характеристик випускника. Їх критеріями розглядаються готовність і здатність учнів до саморозвитку та особистісного самовизначення, мотивація до навчання та цілеспрямованої пізнавальної діяльності, системи значущих соціальних та міжособистісних відносин, ціннісно-смислових установок, що відображають особистісні та громадянські позиції в діяльності, соціальні компетенції, правосвідомість, здатність ставити будувати життєві плани, здатність до усвідомлення російської ідентичності полікультурному соціумі. Цільовими функціями загальної освіти виступають також духовно-моральний розвиток та соціалізація учнів, професійна орієнтація та формування екологічної культури.

Унікальний характер географії полягає в тому, що вона синтезує природничі та гуманітарні дисципліни. Тому географія має колосальні освітні ресурси, що грають важливу світоглядну і виховну роль. Їхнє значення актуалізується також у зв'язку з інтегруванням російської географічної освіти у світову геоосвітню систему.

Таким чином, теоретичною основою для проектування процесу навчання географії в сучасних умовах має бути актуальність для життя. На чолі всього навчального процесу має бути ціннісне ставлення до навколишнього світу та людини. Ціннісна та особистісна орієнтація навчальної географії потребує глибокої взаємодії всіх учасників педагогічного процесу. Тому особливе

значення набуває досвіду творчої діяльності учнів, а також організація навчальної та позаурочної діяльності з усіма категоріями учнів.

Вивчення географії в основній школі

Вивчення географії в школі дозволяє сформувати комплексне, системне та соціально орієнтоване уявлення про Землю як планету людей, що є однією з основ практичного повсякденного життя. Крім того, географія - єдина наука, яка знайомить учнів із територіальним (регіональним) підходом як особливим методом наукового пізнання та важливим інструментом впливу на природні та соціально-економічні процеси.

Глобальні цілі географічної освіти є загальними для основної та старшої школи та визначаються соціальними вимогами, у тому числі зміною соціальної ситуації розвитку – зростанням інформаційних потоків, зміною характеру та способів спілкування та соціальних взаємодій.

Крім цього, глобальні цілі формулюються з урахуванням розгляду географічної освіти як компонента системи освіти в цілому, тому вони є найбільш загальними та соціально значущими.

Федеральні державні освітні стандарти, а саме програма розвитку УУД та плановані результати освоєння учнями основної освітньої програми ТОВ «Стратегії смислового читання та робота з текстом» представлені в ПООП освітньої установи, підкреслюють головну роль даного напряму у формуванні читацької грамотності, що є основою навчання в школі, а також у підвищенні якості освіти у Росії. Перед школою стоїть завдання об'єднати зусилля вчителів, що викладають різні предмети, у розвитку читацької грамотності учнів в основній школі, і показати вчителям, що відсутність цілеспрямованої діяльності в цьому напрямі призводить до втрати навичок читання та пізнавальної самостійності.

Усіх, хто знайомий із результатами міжнародних порівняльних досліджень якості загальної освіти, хвилюють питання: Що відбувається з дітьми в основній школі? Чому випускники початкової школи, які демонструють найвищі результати у світі з читання та розуміння текстів, опинившись в основній школі, через п'ять років навчання втрачають свої переваги та стають неконкурентноздатними порівняно зі своїми однолітками з розвинених країн у галузі вміння вчитися, вміння працювати з інформацією , читацької грамотності?

Причини невисоких результатів російських учнів вітчизняні експерти вбачають у тому, що в процесі навчання російські школярі майже не зустрічаються із завданнями міждисциплінарного характеру; вони цінованоспрямовано не формуються загальнонавчальні вміння; в ході вивчення окремих предметів вони практично не зустрічаються з життєвими ситуаціями, в яких читання їм необхідне вирішення суспільних і приватних завдань, за винятком читання художньої літератури; навчальні завдання, які вирішують школярі, далекі від життєвих інтересів та соціального досвіду учнів. Таким чином, процес навчання у вітчизняній школі недостатньо практико-орієнтований, як би відгороджений від реального життя.

ПІДХОДИ ДО ОЦІНКИ СФОРМОВАНОСТІ МЕТАПРЕДМЕТНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ ОСВІТЛЕНОГО ЧИТАННЯ

У широкому значенні термін «універсальні навчальні дії» означає вміння вчитися, тобто здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду. У вужчому значенні термін сприймається як сукупність способів дії учня, які забезпечують його здатність до самостійного виявлення нових знань і умінь, включаючи організацію цього процесу. Уміння вчитися забезпечується тим, що універсальні навчальні дії (як узагальнені дії) відкривають можливість широкої орієнтації учнів як у різних

предметних областях так і в будові самої навчальної діяльності, включаючи усвідомлення учнями її цільової спрямованості, ціннісно-смислових та операційних характеристик 1 .

У складі основних видів універсальних навчальних дій можна виділити чотири блоки - особистісний, регулятивний, пізнавальний та комунікативний, де три останні складають метапредметні дії.

Встановлюючи вимоги до результатів освоєння учням основної освітньої програми основної загальної освіти, стандарт виділяє метапредметні результати, включаючи

освоєні навчальними універсальні навчальні дії і здатність їх використання в навчальній, пізнавальній

соціальній практиці 2 .

Під метапредметними результатами розробниками нових освітніх стандартів розуміються освоєні навчальними на базі одного, кількох або всіх навчальних предметів способи дій, застосовні як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях)

1 Як проектувати універсальні навчальні дії в початковій школі: від -твія до думки: посібник для вчителя / за ред. А. Р. Асмолова. М.: Просвітництво-: 2010; Формування універсальних навчальних дій в основній школі: від г * ~вія до думки: система завдань: посібник для вчителя / за ред. А. Г. Асмоло-М: Просвітництво, 2010.

Федеральний державний освітній стандарт основного загального ування (Затверджений наказом Міністерства освіти і науки Російської грації 17 грудня 2010 № 1897). З. 5.

У блоках пізнавальних і комунікативних універсальних дій виділяються загальнонавчальні дії, які пов'язані з читанням та розумінням текстів, з перетворенням текстів, а також з використанням інформації з текстів для різних цілей. Головними елементами в цих блоках є смислове читання та логічні дії, спрямовані на аналіз, узагальнення, встановлення аналогії, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, міркування, умовиводи та формулювання висновків на основі прочитаного тексту. При переході з початкової школи в основну, як про це пише Г. А. Цукерман, закінчується навчання читання і починається читання для навчання - використання письмових текстів як основного ресурсу самоосвіти, отримання нового знання і нових ідей за допомогою інформаційних текстів. Саме у зв'язку з особливою важливістю оволодіння усвідомленим читанням у системі «умінь вчитися» у аналізований період навчання серед усіх метапредметних результатів і було виділено усвідомлено читання та роботу з інформацією як основні об'єкти оцінки.

Загальні підходи до оцінки сформованості усвідомленого читання та роботи з текстом з урахуванням поставлених перед розробниками завдань були визначені відповідно до вимог Федерального державного освітнього стандарту, підходами до читацької грамотності, прийнятим] російськими та міжнародними експертами, з урахуванням вікових особливостей учнів основної школи метапредметних результатів у початковій школі відповідно до ФГЗС початкової освіти, а також з вимогами теорії практики педагогічних вимірювань.

ОСОБЛИВОСТІ КОМПЛЕКСНОЇ РОБОТИ ДЛЯ ОЦІНКИ СФОРМОВАНОСТІМЕТАПРЕДМЕТНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ (ПОСУДНОГО ЧИТАННЯ ТА ВМІН РОБОТАТИ З ІНФОРМАЦІЄЮ) ДЛЯ УЧНІВ 6-Х КЛАСІВ

Відповідно до викладених вище підходів було визначено основні характеристики вимірювальних матеріалів для оцінки сформованості метапредметних результатів (смислового читання та роботи з текстами) у учнів 6-го класу.

1. Призначення роботи

Комплексна робота спрямована на виявлення у учнів класу одного з основних метапредметних результатів чення - сформованості умінь читати і розуміти різні тексти, включаючи і навчальні; працювати з інформацією, поданою у різній формі; використовувати отриману інформацію на вирішення різних навчально-пізнавальних, навчально-практичних завдань.

Основні підходи до створення комплексної роботи визначаються такими документами:

Структура та зміст роботи

Кожен варіант вимірювальних матеріалів повинен включати ситуації та тексти з різних предметів з метою створення загального поля оцінки умінь працювати з текстом незалежно від предмета, у зв'язку з цим кожен варіант роботи структурно складається з чотирьох змістових областей: математики, російської мови – природознавства 1 та історії / суспільствознавства. Дані змістовні області загалом охоплюють можливості формування метапредметних результатів, створюваних різними шкільними предметами.

Слід особливо наголосити на необхідності використовувати завдання на предметному змісті або пов'язані з предметним змістом. Формування метапредметних умінь здійснюється у процесі вивчення різних предметів.

Інструментарій для відстеження метапредметних результатів учнів

Федеральні освітні стандарти другого покоління задають якісно нове уявлення у тому, яким має бути зміст початкової освіти та її освітній результат.

Тепер результативність складається із складного комплексу показників, що описують і знанієві, і метапредметні та навіть особистісні досягнення дитини. Для вивчення процесу розвитку універсальних навчальних процесів потрібен свій інструментарій.

Інструментарій це сукупність коштів, які застосовуються для оцінки досягнення запланованих результатів. До інструментарію входить опис використовуваних методик, особливості проведення діагностики, система оцінювання відповідей дітей, роздатковий матеріал для виконання робіт дітьми, таблиці для фіксації результатів обстеження.

Для досягнення якіснішого кінцевого результату необхідна чітка діагностична система вивчення проміжних результатів формування метапредметних планованих результатів.

«Метапредметні результати освітньої діяльності

сти – це універсальні способи діяльності, які застосовуються

як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях, освоєні учнями на базі одного, кількох чи всіх навчальних предметів»

– Як оцінити та відстежити чи досягнуті метапредметні результати?

Основним об'єктом оцінки метапредметних результатів

служить сформованість у учнів

універсальних навчальних дій (пізнавальних, регулятивних та комунікативних).

Регулятивні універсальні навчальні дії забезпечують

учням організацію своєї навчальної діяльності.

Пізнавальні універсальні навчальні дії включають:

загальнонавчальні дії

Комунікативні універсальні навчальні дії забезпеч-

чують соціальну компетентність і облік позиції інших людей.

дій, партнерів зі спілкування чи діяльності .

Оцінку досягнення метапредметних результатів проводила під час різних процедур.

Система внутрішньої оцінки метапредметних результатів

спостереження;

моніторинг сформованості основних навчальних умінь;

спеціально сконструйовані діагностичні завдання;

метапредметні діагностичні роботи;

комплексні роботи на міжпредметній основі;

проектна діяльність.

Для оцінювання просування у досягненні метапредметних результатів використовувала цілеспрямоване спостереження.

Спостереження проводила досить регулярно. Спостерігала за всім класом, за якоюсь однією дитиною або за певним видом діяльності. Спостереження вела як із позицій зовнішнього спостерігача, і з позицій безпосереднього учасника діяльності.

Найбільш точним вимірювальним інструментом для відстеження та оцінки процесу розвитку універсальних навчальних дій (УУД) є моніторинг.

Моніторинг – це інструмент, який допомагає самому педагогові «налаштувати» навчальний процес на індивідуальні можливості кожного учня, створити для нього оптимальні умови для досягнення якісного освітнього результату.

Отримувана під час педагогічного моніторингу інформація була для мене підставою виявлення індивідуальної динаміки якості розвитку учня, для прогнозування моєї педагогічної діяльності, здійснення необхідної корекції.

Щоб моніторинг виконував своє завдання, проводила його регулярно, з опорою на перелік УУД, що підлягають формуванню та оцінці.

Моніторинг сформованості регулятивних, пізнавальних, комунікативних навчальних дій я здійснювала на матеріалах підручників та робочих зошитів УМК.

Система завдань УМК включає у собі: творчі завдання, завдання пошукового характеру, завдання підвищеного рівня.

Залежно від успішності виконання перевірочних завдань з предметів та з урахуванням характеру помилок, допущених дитиною, я робила висновок про сформованість низки пізнавальних та регулятивних дій учнів.

Обробка результатів моніторингу спрямована на отримання діагностичної інформації про кожного учня та класу в цілому, і виявлення наявності прогресу.

Для відстеження рівня формування УУД у учнів я використовувала завдання та спеціально сконструйовані авторами діагностичні завдання, які представлені у аркуші оцінки метапредметних результатів за кожним класом. Вони включені критерії оцінювання; зразкові завдання, досить прості, які потребують особливих умов; самооцінка учня та оцінка вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

1. Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти / Міністерство освіти і науки на Російській Федерації. М: Просвітництво, 2011.

2. Приблизна основна освітня програма освітнього закладу: основна школа / [уклад. Е. С. Савінов]. W Освіта, 2011.

Прикладні програми з навчальних предметів: 5-9 клас - * VI.: Просвітництво, 2010, 2011. - (Стандарти другого покоління)

3. «Метапредметні результати. Стандартизовані результати для проміжної атестації» М. «Освіта» 2014р.

4. Концепції модернізації змісту та технологій викладання навчального предмета «Географія»