Проблема активності особистості в навчанні. Рівні пізнавальної активності учнів Активність особистості в навчанні
11. Принцип свідомості і активності в навчанні
Принцип свідомості і активності навчання має на увазі взаємозв'язок педагогічного керівництва з свідомої, активної, творчої діяльністю учнів.
свідомість проявляється в розумінні мети і завдань навчання, в повним розумінням справи, глибоке розуміння матеріалу, проникнення в сутність досліджуваного, умінні свідомо застосовувати його на практиці.основою свідомості навчання є розумова, розумова або речемислітельная активність учнів. Однак не можна забувати і про роль вольової та фізичної активності.активність найтіснішим чином пов'язана з самостійністю думки і дій, грає велику роль в ухваленні рішень, в умінні відстоювати свої погляди і т.п.
практична реалізація принципу свідомості і активності здійснюється шляхом дотримання наступнихправил навчання .
1. Ясне розуміння цілей і завдань майбутньої роботи - необхідна умова свідомого навчання: покажіть їх учням, поясніть важливість і значення, розкрийте перспективи.
2. Навчайте так, щоб учень розумів, що, чому і як потрібно робити і ніколи механічно не виконував навчальних дій, попередньо і глибоко не усвідомлюють їх.
3. Забезпечуйте розуміння учнями сенсу кожного слова, речення, поняття, розкривайте їх, спираючись на знання і досвід учнів, використовуйте образні порівняння. Не вводьте понять, на ґрунтовне розкриття яких ви не розраховуєте.
4. Використовуйте силу взаємонавчання учнів. Забезпечуйте належні умови для розвитку колективних форм пошуку правильної відповіді. Те, що говорить товариш, нерідко сприймається учнями краще і легше, ніж пояснення вчителя, а тому не потрібно пояснювати того, що можуть пояснити кращі учні.
5. Те, що учням невідомо, логічно пов'язується з відомим: де немає логічного зв'язку між засвоєними і засвоєними знаннями, там нетсознательного навчання.
6. Навчання стане більш успішним, якщо кожне правило супроводжується оптимальною кількістю прикладів, щоб стало досить ясно, як різноманітно його застосування.
7. Нічому не слід вчити, спираючись на один авторитет, але всьому вчити за допомогою доказів, заснованих на почутті і розумі.
8. Слід якомога частіше використовувати питання "чому", щоб навчити учнів мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків - неодмінна умова розвиваючого навчання.
9. Пам'ятайте, що по-справжньому знає не той, хто переказує, а той, хто на практиці застосовує.
10. Постійно вивчайте і використовуйте індивідуальні інтереси учнів, розвивайте і направляйте їх таким чином, щоб вони узгоджувалися з особистими і суспільними потребами.
11. Привчайте учнів думати і діяти самостійно. Не допускайте підказування, переказування і копіювання.
12. Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні завдання вирішуйте кількома логічно розрізняються способами, частіше практикуйте творчі завдання.
13. Майстерність задавати питання і вислуховувати відповіді - одне з важливих умов стимулювання і підтримки активності. Яке питання - така відповідь, як учитель слухає учня - так учень слухає вчителя.
Термін «активні методи навчання» або «методи активного навчання» (АМО або МАО) з'явився в літературі на початку 60-х років ХХ століття. Ю.Н. Ємельянов використовує його для характеристики особливої групи методів, що використовуються в системі соціально-психологічного навчання і побудованих на використанні ряду соціально-психологічних ефектів і феноменів (ефекту групи, ефекту присутності і ряду інших). Разом з тим активними не є методи, активним є саме навчання. Воно перестає носити репродуктивний характер і перетворюється в довільну внутрішньо детерміновану діяльність учнів з напрацювання і перетворенню власного досвіду і компетентності.
Ідеї активізації навчання висловлювалися вченими протягом усього періоду становлення і розвитку педагогіки задовго до оформлення її в самостійну наукову дисципліну. До родоначальникам ідей активізації відносять Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського та інших. Всю історію педагогіки можна розглядати як боротьбу двох поглядів на позицію учня. Прихильники першої позиції наполягали на вихідній пасивності учня, розглядали його як об'єкт педагогічного впливу, а активність, на їхню думку, повинен був проявляти тільки викладач. Прихильники другої позиції вважали учня, рівноправним учасником процесу навчання, який працює під керівництвом педагога і активно засвоює соціально-культурний досвід, який має форму теоретичного знання. З числа вітчизняних психологів до ідеї активності в різний час зверталися Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та інші.
Епітет «активні» використовується з метою протиставлення АМО традиційним методам навчання, які реалізують першу точку зору, де учасники навчального процесу поляризовані в своїх ролях учня і навчального. Перші є споживачами готового знання, накопиченого і узагальненого у вигляді теорій, фактів, законів, закономірностей, понять і категорій. Активність учня зводиться до засвоєння цих знань і їх подальшої репродукції, таким чином, рівень розвитку і ефективність функціонування їх пам'яті багато в чому визначають ефективність їх навчальної роботи в цілому. Позиція учня в класичній системі навчання може бути оцінена як пасивно-споживча, оскільки знання засвоюються як би про запас, їх використання на практиці відстрочено в часі, сам учень не може вибирати, що, коли і в якому обсязі він буде освоювати. Перетворення теоретичних знань, конструювання нових, напрацювання власного досвіду дослідницької роботи. Завдання навчального - полегшити роботу учнів, зробити матеріал більш цікавим, доступним для розуміння, забезпечити його точне і міцне засвоєння, проконтролювати кінцевий результат. Тому вчення педагога, його безперервна адаптивно-перетворювальна активність - друга, нерідко найважливіша умова ефективності роботи учня, заставу кінцевого успіху його навчальної діяльності.
активне навчанняявляє собою таку організацію і ведення навчального процесу, яка спрямована на всебічну активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів за допомогою широкого, бажано комплексного, використання як педагогічних (дидактичних), так і організаційно-управлінських засобів (В. Н. Кругліков, 1998). Активізація навчання може йти як через вдосконалення форм і методів навчання, так і за допомогою вдосконалення організації та управління навчальним процесом в цілому.
Застосування АМО змінює усталене положення буквально з ніг на голову. Учні спочатку зацікавлені в отриманні необхідної їм інформації, яка використовується ними безпосередньо і відразу. Тому недолік, неточність або принципова неправильність інформації створюють стимул до її поповненню, виправлення, коректування. Засвоєння інформації є побічним продуктом діяльності учня, в яку він втягується провідним.
Виділяють 3 рівні активності:
Активність відтворення - характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, опанувати способами застосування за зразком.
Активність інтерпретації - пов'язана з прагненням учня осягнути сенс досліджуваного, встановити зв'язки, оволодіти способами застосування знань у змінених умовах.
Творча активність - передбачає спрямованість учня до теоретичного осмислення знань, самостійний пошук рішення проблем, інтенсивне прояв пізнавальних інтересів.
Форми роботи, що підвищують рівень активності навчання
1. Застосування нетрадиційних форм проведення уроків (урок - ділова гра, урок - змагання, урок - семінар, урок - екскурсія, інтегрований урок та ін.);
2. Використання нетрадиційних форм навчальних занять (інтегровані заняття, об'єднані єдиною темою, проблемою; комбіновані, проектні заняття, творчі майстерні та ін.);
3. Використання ігрових форм;
4. Діалогічна взаємодія;
5. Проблемно-задачний підхід (проблемні питання, проблемні ситуації та ін.)
6. Використання різних форм роботи (групові, бригадні, парні, індивідуальні, фронтальні і ін.);
7. Інтерактивні методи навчання (репродуктивний, частково-пошуковий, творчий та ін.);
8. Використання дидактичних засобів (тести, термінологічні кросворди і ін.);
9. Впровадження розвиваючих дидактичних прийомів (мовних зворотів типу "Хочу запитати ...", "Для мене сьогоднішній урок ...", "Я б зробив так ..." і т.д .; художнє з за допомогою схем, символів, малюнків і ін.) ;
10. Використання всіх методів мотивації (емоційних, пізнавальних, соціальних і ін.);
11. Різні види домашньої роботи (групові, творчі, диференційовані, для сусіда і ін.);
12. Діяльнісний підхід в навчанні.
До АКТИВНИМ МЕТОДАМИ НАВЧАННЯ СТАВЛЯТЬСЯ:
Мозковий штурм(Мозкова атака, брейнсторминг) - широко застосовуваний спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових і практичних проблем. Його мета - організація колективної розумової діяльності з пошуку нетрадиційних шляхів вирішення проблем.
Ділова гра -метод імітації ситуацій, що моделюють професійну або іншу діяльність шляхом гри, за заданими правилами.
"Круглий стіл" - це метод активного навчання, одна з організаційних форм пізнавальної діяльності учнів, що дозволяє закріпити отримані раніше знання, заповнити відсутню інформацію, сформувати вміння вирішувати проблеми, зміцнити позиції, навчити культурі ведення дискусії.
Аналіз конкретних ситуацій (case-study) - один з найбільш ефективних і поширених методів організації активної пізнавальної діяльності учнів. Метод аналізу конкретних ситуацій розвиває здатність до аналізу нерафінованих життєвих і виробничих завдань. Стикаючись з конкретною ситуацією, учень повинен визначити: чи є в ній проблема, в чому вона полягає, визначити своє ставлення до ситуації.
проблемне навчання- така форма, в якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність проблемного навчання забезпечується спільними зусиллями викладача і учнів. Основне завдання педагога - не стільки передати інформацію, скільки долучити слухачів до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання і способів їх вирішення. У співпраці з викладачем учні «відкривають» для себе нові знання, осягають теоретичні особливості окремої науки.
За сотні років свого розвитку педагогіка виділила ряд принципів, які впливають на успішність навчання, засвоєння знань учнями. Всі вони взаємопов'язані між собою, і застосування їх в комплексі забезпечує максимально повне, успішне засвоєння нових знань і умінь. Одним з основних вважається принцип свідомості і активності.
Визначення принципів навчання
Принципи навчання - базові положення, що визначають зміст, методи і форми, які будуть використані під час навчання того чи іншого предмету. На підставі принципів навчання будується весь навчальний процес, починаючи з змісту навчання і закінчуючи підбором найбільш ефективних форм і методів навчання школярів і студентів.
Основні принципи навчання
Основні принципи навчання сформувалися, виходячи з практики та досвіду роботи таких педагогів і психологів, як В.В. Давидов, А. Дистервег,
Кожен їх вчених пропонував свою класифікацію принципів, робив наголос на ту чи іншу особливість людської психіки, можливостей розуму. Але, як виявилося, всі вони взаємопов'язані і не можуть повноцінно функціонувати одне без одного.
Сучасна педагогічна наука виділяє наступні принципи навчання: свідомості і активності, наочності науковості, систематичності, міцності, емоційності, доступності, зв'язку навчання з життям, індивідуальності підходу до навчання. Саме на них необхідно спиратися при навчанні.
принцип науковості
В основі принципу науковості лежить розкриття причинно-наслідкових зв'язків, проникнення в сутність явищ, розкриття історії розвитку науки, зв'язок між різними областями знання. Всі досліджувані правила і закони повинні бути науково правильними та обґрунтованими.
Вчителю необхідно знайомити учнів з об'єктивними науковими фактами і теоріями, відбираючи для цього тільки науково-обґрунтований матеріал, підштовхувати дітей до оволодіння методами наукового пошуку.
принцип систематичності
Принцип систематичності і послідовності навчання обумовлюється логічністю в науці, особливостями пізнавальної діяльності, в залежності від віку учнів. Передбачає системність у роботі вчителя як над собою, так і над матеріалом, учнями; систематичність у роботі учнів.
Принцип систематичності передбачає викладання в певному порядку. Кожен новий урок - продовження старого. Робота над темами йде за принципом "від фактів до висновків". Учні спостерігають над явищами, фактами і приходять до певних висновків.
Мається на увазі також і регулярна робота з книгами і підручниками, спостереження за різними явищами. Важливу роль відіграють і навички організованості та послідовності, старанності при навчанні. З даними особливостями тісно пов'язане основне, базове положення в навчанні. Далі нами буде дана характеристика принципу свідомості і активності.
Для реалізації принципу систематичності необхідно:
- Систематизувати матеріал.
- Забезпечити регулярні заняття, їх чергування з відпочинком.
- Показати систему досліджуваної науки, міжпредметні зв'язки.
- Використовувати при викладі матеріалу схеми.
навчання
Принцип доступності навчання передбачає, що заняття будуються відповідно до вікових та розумовими можливостями учнів. Для цього педагог підбирає найбільш підходящі методи і форми навчання, підбирає матеріал, який буде засвоєний учнями без зайвих зусиль. При цьому важливо, щоб одержуваний в ході навчання матеріал будувався на вже існуючих знаннях про навколишній світ, предмет вивчення. Для цього необхідно використовувати аналогії і порівняння, зіставляти нову інформацію з уже відомою. Матеріал необхідно подавати за принципом "від простого до складного".
Принцип зв'язку навчання з життям
Грунтується на зв'язках отриманого матеріалу з теорією, виробництвом і практикою. Отримувані в ході вивчення матеріалу знання необхідно застосовувати на практиці, пристосовуючи до тієї або іншої життєвої ситуації.
Багато в чому на ньому базується принцип свідомості і активності. Якщо учень бачить зв'язок між предметом і майбутнім, то він стає зацікавленим в його вивченні, намагається зрозуміти сказане вчителем, вникнути в суть того чи іншого явища.
Принцип наочності в навчанні
Принцип наочності передбачає використання на заняттях - картин або малюнків, схем, карт, графіків, муляжів. З їх допомогою діти засвоюють інформацію не тільки за допомогою слуху, але і за допомогою ще одного каналу отримання інформації - зорового, що значно збільшує ймовірність засвоєння матеріалу.
Відноситься до наочності та проведення різних дослідів і експериментів, особливо на уроках хімії, біології та фізики.
Сьогодні в розпорядженні педагогів з'явилися і зовсім нові види наочності - фільми, відеоролики, комп'ютерні програми. Їх використання на уроках дозволяє не тільки збільшити шанси на запам'ятовування і засвоєння матеріалу, а й реалізувати принцип свідомості і активності, зацікавивши хлопців у вивченні того чи іншого предмета.
Принцип міцності засвоєння умінь, навичок і знань
Ознака цього принципу - глибоке й усвідомлене засвоєння досліджуваних фактів і понять, законів, ідей, розуміння їх. Реалізується за допомогою повторення вивченого, активізації засвоєних знань за допомогою навідних запитань, порівняння вивчених раніше явищ з новими, класифікація та узагальнення.
Саме завдяки цим принципом перед тим, як провести контрольну по темі, учні проходять урок систематизації отриманих знань, розбирають свої помилки. В кінці року обов'язково повторення всього вивченого матеріалу, точно так же, як і повторення на початку року. Крім того, старша школа багато в чому побудована саме на принципі міцності знань, так як протягом навчання учні повторюють вивчений в 5-9 класах матеріалу і поглиблюють його.
Принцип індивідуального підходу
Грунтується на допомогу кожному учневі в освоєнні знань. Учитель виявляє інтереси учня, дає завдання відповідно до рівня і інтересам.
Досить часто вчителі займаються з учнями додатково, залишаючи після уроків і пояснюючи ту чи іншу тему більш детально в тому випадку, якщо учень не розуміє її.
З метою індивідуального підходу учням дають диференційовані завдання, пропонують працювати над проектами, в групах або парах.
Для найбільш зацікавлених учнів створюються гуртки або факультативні заняття. Всього цього допомагає досягти не тільки принцип свідомості і активності в навчанні, а й доступності, систематичності.
принцип емоційності
Для реалізації цього принципу педагогу необхідно навчитися формувати емоції дітей, які будуть спрямовані на вивчення і інтерес до предмету.
Досягається це, в першу чергу, доброзичливим ставленням педагога до учнів, його інтересом до предмета. Не менш важливий і зовнішній вигляд учителя.
Принцип активності і свідомості
Принцип свідомості і активності у вихованні - один з провідних у навчанні. Саме він визначає напрямок пізнавальної діяльності учнів, що дозволяє управляти нею.
Здійсненню принципу свідомості сприяє роз'яснення цілей і завдань процесу навчання, його значення для вирішення життєвих проблеем.
Для реалізації даного принципу необхідна активна участь учнів у процесі навчання, позитивне ставлення до навчання, інтерес до матеріалу, системність у навчанні, можливість диференціації завдань, використання сучасних технічних засобів навчання, вміння вчителя враховувати стан і настрій учнів, знання особливостей віку. Як бачите, принцип свідомості і активності учнів реалізується через використання інших принципів навчання.
Принцип передбачає:
- Розуміння учнями мети навчання.
- Знання того, як досягти поставленої навчанням мети.
- Розуміння фактів і закономірностей розвитку науки і виникнення різних явищ.
- Засвоєння знань і активне їх застосування.
Правила принципу свідомості і активності
Розглянемо більш докладно принцип свідомості і активності. Правила, яких необхідно дотримуватися при його реалізації, такі:
1. Учні повинні розуміти сенс поставлених перед ними завдань, розуміти мету навчання. Урок завжди починається з постановки проблеми, спираючись на попередній досвід учнів.
2. Необхідно використовувати всі наявні в розпорядженні вчителя прийоми, щоб зацікавити учнів в досліджуваному матеріалі.
3. Учні повинні засвоювати не тільки інформацію про предметах і явищах, а й розуміти їх сутність, закономірності їх виникнення і розвитку, вміти застосовувати отримані знання на практиці.
4. Обов'язкова наявність самоконтролю і самооцінки під час навчання. Учитель відповідає за формування даних навичок, намагається виробити в учнів і потреби в них.
5. Завдання вчителя - формування інтересу до процесу навчання і змісту предмета.
6. При поясненні матеріалу необхідно приводити якнайбільше прикладів, давати якомога більше вправ на його засвоєння.
7. Задавайте питання «Чому?». Це сприяє активізації розумових процесів, що призводить до встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
висновки
Навчання будується на ряді принципів, основним з яких можна по праву назвати принцип свідомості і активності. Застосування в роботі педагога всіх перерахованих нами принципів гарантує успіх в навчанні будь-якої дитини, незалежно від предмета.
Принцип свідомості і активності в навчанні вимагає усвідомленого засвоєння знань в процессе.актівной пізнавальної та практичної діяльності. Свідомість в навчанні - це позитивне ставлення учнів до навчання, розуміння ними сутності досліджуваних проблем, переконаність у важливості отриманих знань. Свідоме засвоєння знань учнями залежить 9т ряду умов і факторів: мотивів навчання, рівня і характеру пізнавальної активності, організації навчального процесу, застосовуваних методів і засобів навчання і т. Д. Активність учнів - це їх інтенсивна розумова і практична діяльність в процесі навчання. Активність виступає як передумова, умова і результат свідомого засвоєння знань, умінь і навичок.
В основі цього принципу лежать закономірності: цінність людського освіти складають глибоко і самостійно осмислені знання, що здобуваються шляхом інтенсивного напруги власної розумової діяльності; власна пізнавальна активність учнів справляє визначальний вплив на міцність, глибину і темп оволодіння навчальним матеріалом, є важливим фактором навченості.
Для реалізації на практиці принципу свідомості і активності треба дотримуватися ряду правил:
Домагатися чіткого розуміння учнями цілей і завдань майбутньої роботи;
Використовувати захоплюючі факти, відомості, приклади;
Застосовувати наочні посібники, використовувати технічні засоби;
Залучати учнів в практичну діяльність по застосуванню теоретичних знань;
Використовувати активні і інтенсивні методи навчання;
Логічно пов'язувати невідоме з відомим;
Вчити учнів знаходити причинно-наслідкові зв'язки;
Підтримувати оптимізм учнів і впевненість в успіху.
принцип наочності
Одним з перших в історії педагогіки став оформлятися принцип наочності. Встановлено, що ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття всіх органів почуттів людини. Чим більше різно образні чуттєві сприйняття навчального матеріалу, тим міцніше він засвоюється. Ця закономірність давно знайшла своє вираження в дидактичному принципі наочності.
Наочність в дидактиці розуміється більш широко, ніж безпосереднє зорове сприйняття. Вона включає в себе і сприйняття через моторні, тактильні, слухові, смакові відчуття.
В обгрунтування цього принципу істотний внесок внесли Я. А. Ко-Менський, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, Л. В. Занков та ін.
Шляхи реалізації цього принципу сформульовані Я. А. Коменського в «Золотому правилі дидактики»: «Все, що можливо, надавати для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором; чутне - слухом; запахи - нюхом; підлягає смаку - смаком; доступне дотику - шляхом дотику. Якщо ж будь-які предмети і явища можна відразу сприймати кількома відчуттями - надати кільком почуттям ».
І. Г. Песталоцці показав, що необхідно поєднувати застосування наочності зі спеціальним уявним формуванням понять. К. Д. Ушинський розкрив значення "наочних відчуттів для розвитку мови учнів. Л. В. Занков розкрив можливі варіанти поєднання слова і наочності. Якщо ефективність слухового сприйняття інформації становить 15%, а для глядачів - 25%, то їх одночасне включення в процес навчання підвищує ефективність сприйняття до 65%.
Принцип наочності в навчанні реалізується шляхом демонстрації досліджуваних об'єктів, ілюстрації процесів і явищ, спостережень за що відбуваються явищами і процесами в кабінетах і лабораторіях, в природних умовах, в трудової та виробничої діяльності.
Засобами наочності служать:
натуральні об'єкти:рослини, тварини, природні і виробничі об'єкти, праця людей і самих учнів;
об'ємні наочні посібники:моделі, макети, муляжі, гербарії і ін .;
зображальні засоби навчання:картини, фотографії, діафільми, малюнки;
символічні наочні посібники:карти, схеми, таблиці, креслення та ін .;
аудіовізуальні засоби:кінофільми, магнітофонні записи, телевізійні передачі, комп'ютерна техніка;
самостійно виготовлені «опорні сигнали»у вигляді конспектів, схем, креслень, таблиць, замальовок і ін.
Завдяки використанню коштів наочності у тих, хто навчається з'являється інтерес до навчання, розвивається спостережливість, увага, мислення, знання набувають особистісний сенс
Практика навчання виробила велику кількість правил, які розкривають застосування принципу наочності:
Наочність повинна відображати сутність предметів, що вивчаються і явищ, яскраво і образно показувати те, що необхідно засвоїти;
Краще один раз побачити, ніж сто разів почути;
Те, що діти бачать, будить думку і краще запам'ятовується;
Наочність використовувати не як мета, а як засіб навчання;
"Не перевантажувати учнів конкретно-образним сприйняттям досліджуваних закономірностей, щоб не затримувати абстрактно-логічне мислення;
Наочність використовувати не тільки для підтвердження достовірності досліджуваних предметів і явищ, а й як джерело знань;
У міру дорослішання дітей необхідно більше використовувати символічної наочності замість предметної;
Використовувати різні види наочності в міру, так як надмірне їх кількість розсіює увагу і заважає сприйняттю головного;
Наочність повинна естетично виховувати;
Враховувати вік учнів в процесі використання різноманітних засобів наочності.
Принцип систематичності і послідовності
Принцип систематичності і послідовності в навчанні передбачає викладання і засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови як змісту, так і процесу навчання.
В основі принципу систематичності і послідовності лежить ряд закономірностей: людина тільки тоді володіє дієвим знанням, коли в його свідомості відбивається чітка картина існуючого світу; процес розвитку учнів сповільнюється, якщо немає системи і послідовності в навчанні; тільки певним чином організоване навчання є універсальним засобом формування системи наукових знань.
Принцип систематичності і послідовності в навчанні вимагає
дотримання ряду дидактичних правил: )
Формування системи знань на основі розуміння їх взаємозв'язку;
Розподіл досліджуваного матеріалу на логічно пов'язані розділи і блоки;
Використання схем, планів, таблиць, опорних конспектів, модулів і інших форм логічного подання навчального матеріалу;
Здійснення міжпредметних зв'язків;
Проведення уроків узагальнення та систематизації;
Координація діяльності всіх суб'єктів педагогічного процесу на основі єдності вимог, забезпечення наступності в їх діяльності.
принцип міцності
Принцип міцності засвоєння знань передбачає їх стійке закріплення в пам'яті учнів. В основі цього принципу лежать встановлені наукою закономірні положення: міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від об'єктивних факторів (змісту матеріалу, його структури, методів викладання та ін.) І суб'єктивного ставлення учнів до даних знань, навчання, викладачеві; пам'ять має вибірковий характер, тому міцніше закріплюється і довше зберігається важливий і цікавий для учнів навчальний матеріал.
Міцність засвоєння знань досягається при дотриманні наступних правил:
* Навчається проявляє інтелектуальну пізнавальну активність;
Підлягає засвоєнню навчальний матеріал структурується з урахуванням
індивідуальних відмінностей учнів;
Новий навчальний матеріал пов'язують з колишніми знаннями, спирається на сформовані уявлення (в структурі старих знань нові сприймаються ясніше, стають більш зрозумілими, а колишні знання за рахунок нових збагачуються і поглиблюються);
Використовуються різноманітні підходи, методи, форми, засоби навчання. Одноманітність гасить інтерес учнів до навчання, знижує ефективність засвоєння;
Активізується думку учнів, ставляться питання на порівняння, зіставлення, узагальнення, аналіз матеріалу, встановлення причинно-наслідкових та асоціативних зв'язків, виділення головного, істотного і т. П .;
Процес засвоєння супроводжується систематичним контролем за його якістю.
Проблема активності особистості в навчанні - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, так і в освітній практиці.
Проблема активності особистості в навчанні як провідний фак-тор досягнення цілей навчання, загального розвитку особистості, про-професійної її підготовки вимагає принципового осмис-лення найважливіших елементів навчання (змісту, форм, ме-тодов) і стверджує в думці, що стратегічним напрямком активізації навчання є не збільшення кількості надісланих-мій інформації, не посилення і збільшення числа контрольних заходів, а створення дидактичних і психологічних ус-ловий осмисленості навчання, включення в нього учня на рівні не тільки інтелектуальної, але особистісної та соціаль-ної активності.
Рівень прояву активності особистості в навчанні обумовлюються ється основний його логікою, а також рівнем розвитку навчальної мотивації, яка визначає багато в чому не тільки рівень пізнаючи-котельної активності людини, але і своєрідність його особистості.
Відповідно до традиційної логікою навчання, включаю-щей такі етапи, як первинне ознайомлення з матеріалом, або його сприйняття в широкому сенсі слова; його осмислення; спеціальну роботу щодо його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, тобто трансформацію його в практичну діяльність.
Виділяють 3 рівні активності:
* Активність відтворення - характеризується прагненні третьому учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, овла-діти способами застосування за зразком.
* Активність інтерпретації - пов'язана з прагненням навчаючи-ного осягнути сенс досліджуваного, встановити зв'язки, опанувати спо-собами застосування знань в змінених умовах.
* Творча активність - передбачає спрямованість обу-чаєм до теоретичного осмислення знань, самостійний пошук рішення проблем, інтенсивне прояв пізнавальні-них інтересів.
Теоретичний аналіз зазначеної проблеми, передовий педа-гогіческій досвід переконують, що найбільш конструктивним реше-ням є створення таких психолого-педагогічних умов в навчанні, в яких навчають, може зайняти активну особисто-стную позицію, в найбільш повній мірі виразити себе як суб'єкт навчальної діяльності, своє індивідуальне «Я». Все сказане вище виводить на поняття «активне навчання».
А. Вербицький інтерпретує сутність цього поняття сліду-ющим чином: активне навчання знаменує собою перехід від переважно регламентують, алгорітмізірованних, програмованих форм і методів організації дидактично-го процесу до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, пошуковим, що забезпечує народження пізнавальних мотивів та інтересів, умов для творчості в навчанні.
М. Новик виділяє наступні відмітні особливості активного навчання:
* Примусова активізація мислення, коли учень змушений бути активним незалежно від його бажання;
* Досить тривалий час залучення учнів в навч-ний процес, оскільки їх активність повинна бути не коротко- тимчасової і епізодичною, а в значній мірі стійкості-виття і тривалої (тобто протягом всього заняття);
* Самостійна творча вироблення рішень, підвищений-ва ступінь мотивації та емоційності учнів.
Постійна взаємодія учнів і викладача з по-міццю прямих і зворотних зв'язків.
Активні методи навчання - це методи, які спонукаючи-ють учнів до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчений-ня передбачає використання такої системи методів, кото-раю спрямована головним чином не на виклад преподавате-лем готових знань, їх запам'ятовування та відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями і вміннями в процесі активної розумової і практичної діяльності.
Особливості активних методів навчання полягають у тому, що в їх основі закладено спонукання до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні зна-нями.
Поява і розвиток активних методів обумовлено тим, що перед навчанням постали нові завдання: не тільки дати учням знання, а й забезпечити формування і розвиток пізнавальні-них інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані в школі, технікумі, вузі, могли служити людині довго, іноді протягом усього його трудової жит-ні, то в століття інформаційного буму їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної ак-тивності та самостійності.
Пізнавальна активність означає інтелектуально-емоцій-ональних відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання індивідуальних і загальних завдань, інте-рес до діяльності викладача та інших учнів.
Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орі-ентіроваться в новій ситуації, знаходити свій підхід до реше-нию завдання, бажання не тільки зрозуміти засвоювану навчальну ін-формацію, а й способи добування знань; критичний під-хід до суджень інших, незалежність власних суджень.
Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності навчають-ся до навчання. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності.
Найважливішим засобом активізації особистості в навчанні виступила-пают активні методи навчання (АМО). У літературі зустрічається і інший термін - «Метод активного навчання» (МАО), що означає те ж саме. Найбільш повну класифікацію дала М. Новик, ви-деляя неімітаціонние і імітаційні активні групи навчання Ті чи інші групи методів визначають відповідно і форму (вид) заняття: неімітаціонние або імітаційне.
характерною рисою неімітаціонние занятьє відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація обу-чення здійснюється через встановлення прямих і зворотних свя-зей між викладачем і учнями.
відмінною рисою імітаційних занятьє наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або кол колективні професійної діяльності). Особливість іміта-ційних методів - поділ їх на ігровіі неігрові.Мето-ди, при реалізації яких навчають, повинні грати визначено-ні ролі, відносяться до ігрових.
М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчально-го матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.
1.2. Характеристика основних активних методів навчання
Проблемне навчання - така форма, в якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність проблемного навчання забезпечується спільними зусиллями викладача і учнів. Основне завдання педагога - не стільки передати інформацію, як-ко долучити слухачів до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання і способів їх вирішення. У співпраці з викладачем учні «відкривають» для себе нові знання, осягають теоретичні особливості окремої науки.
Логіка проблемного навчання принципово відмінна від логіки інформаційного навчання. Якщо в інформаційному навчанні зміст вно-сується як відомий, підлягає лише запам'ятовуванню матеріал, то при проблемному навчанні нове знання вводиться як невідоме для учнів. Функція учнів - не просто переробити ін-формацію, а активно включитися в відкриття невідомого для себе знання.
Основний дидактичний прийом «включення» мислення учнів при проблемному навчанні - створення проблемної ситуації, що має форму пізнавального завдання, що фіксує деяке протиріччя в її умовах і завершується питанням (питання-ми), який це протиріччя об'єктивує. Невідомим яв-ляется відповідь на питання, що дозволяє протиріччя.
Пізнавальні завдання повинні бути доступні за своєю працю-ності для учнів, вони повинні враховувати пізнавальні воз-можности учнів, лежати в руслі досліджуваного предмета і бути значущими для засвоєння нового матеріалу.
Яке ж дидактичний побудова проблемного навчання? Глав-ний її метод, - логічно струнке ус-ве виклад, точно і глибоко висвітлює основні положе-ня теми. Навчальна проблема і система супідрядних подпроблем, складених викладачем, «вписуються» в логіку викладу. За допомогою відповідних методичних при-емов (постановка проблемних і інформаційних питань, висування гіпотез, їх підтвердження або спростування, аналіз ситуації та ін.) Педагог спонукаєучнів до спільного роздумів, пошуку невідомого знання. Найважливіша роль в проблемному навчанні належить спілкуванню діалогічного типу. Чим вище ступінь діалогічності навчання, тим ближче вона до про-блемной, і навпаки, монологічне виклад наближає навчання до інформаційної формі.
Таким чином, при проблемному навчанні базовими є сле-дмуть два найважливіших елементи:
* Система пізнавальних завдань, що відбивають основний содер-жание теми;
* Спілкування діалогічного типу, предметом якого є вводиться учителем матеріал.
Аналіз конкретних ситуацій (case-study) -один з найбільш ефективних і поширених методів організації активної пізнавальної діяльності учнів. Метод аналізу конк-ретних ситуацій розвиває здатність до аналізу нерафінована-них життєвих і виробничих завдань. Стикаючись з конк-ної ситуацією, учень повинен визначити: чи є в ній проблема, в чому вона полягає, визначити своє ставлення до ситуа-ції.
Розігрування ролей - ігровий метод активного навчання, ха-рактерізует наступними основними ознаками:
* Наявність завдання і проблеми і розподіл ролей між навчаючи-стнікамі їх вирішення. Наприклад, за допомогою методу розігруючи-ня ролей може бути імітовано виробничу нараду;
* Взаємодія учасників ігрового заняття, зазвичай посеред-ством проведення дискусії. Кожен з учасників може в про-процесі обговорення погоджуватися або не погоджуватися з думкою дру-гих учасників;
* Введення педагогом в процесі заняття коригувальних ус-ловий. Так, учитель може перервати обговорення і повідомити деякі нові відомості, які потрібно врахувати при вирішенні поставленого завдання, направити обговорення в інше русло, і т.д .;
* Оцінка результатів обговорення та підведення підсумків учителем.
Метод розігрування ролей найбільш ефективний при вирішенні таких окремих, досить складних управлінських і економі-чеських завдань, оптимальне вирішення яких не може бути дос-тігнуто формалізованими методами. Рішення такого завдання є результатом компромісу між декількома учасника-ми, інтереси яких не ідентичні.
Розігрування ролей вимагає для розробки і впровадження значи-тельно менших витрат часу і коштів, ніж ділові ігри. При цьому воно є досить ефективним методом вирішення визна-лених організаційних, планових та інших завдань.
Орієнтовно метод розігрування ролей вимагає для прове-дення від 30 до 35 хвилин.
Ігрове виробниче проектування - активний метод навчання, характеризується наступними відмітними при-знаками:
* Наявність дослідницької, методичної проблеми або завдання, яку повідомляє учнем преподава-тель;
* Поділ учасників на невеликі змагаються групи (групу може представляти один учень) і розробка ними вари-антів вирішення поставленої проблеми (завдання).
* Проведення заключного засідання науково-технічної ради (або іншого схожого з ним органу), на якому з примі-ням методу розігрування ролей групи публічно захищають розроблені варіанти рішень (з їх попередніми рецензіями-вання).
Метод ігрового виробничого проектування значною але активізує вивчення навчальних дисциплін, робить його більш результативним внаслідок розвитку навичок проектно-конструк-торської діяльності учня. Надалі це дозволить йому більш ефективно вирішувати складні методичні проблеми.
Семінар-дискусія(Групова дискусія) утворюється як про-процес діалогічного спілкування учасників, в ході якого від-ходить формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних і практичних проблем.
На семінарі-дискусії старшокласники навчаються точно виражати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласника. У такій роботі учень отримує можли-ність побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включеності в процес навчального пізнання.
Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які здобуваються учнями на попередніх заняттях, в процесі самостійної роботи. Успішний-ність семінару-дискусії багато в чому залежить і від уміння препода-Ватель його організувати. Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» і ділової гри.
У першому випадку учасники прагнуть висунути якомога біль-ше ідей, не піддаючи їх критиці, а потім виділяються головні, обговорюються і розвиваються, оцінюються можливості їх доказа-тельства або спростування.
В іншому випадку семінар-дискусія отримує свого роду ролі-ву «інструментування», яка відображатиме реальні позиції людей, навчаючи-ствующих в наукових чи інших дискусіях. Можна ввести, напри-заходів, ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психо-лога, експерта і т.д., в залежності від того, який матеріал обговорюється і які дидактичні цілі ставить викладач пе-ред семінарських заняттям. Якщо учень призначається на роль веду-ногосемінару-дискусії, він отримує всі повноваження преподава-теля з організації дискусії: доручає комусь із старшокласників зро-лать доповідь по темі семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів або спростувань, точ-ністю використання понять і термінів, коректністю відно -шеній в процесі спілкування, і т.д.
Опонент або рецензент:відтворює процедуру оппонірова-ня, прийняту в середовищі дослідників. Він повинен не тільки вос-перевести основну позицію доповідача, продемонструвавши тим самим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але і запропонувати свій власний варіант вирішення.
логіквиявляє протиріччя і логічні помилки в Розмірковуючи-пах доповідача або опонента, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів і спростувань, правомірність ви-руху гіпотези, і т.д.
експертоцінює продуктивність всієї дискусії, правомірний-ність висунутих гіпотез і пропозицій, зроблених висновків ви-каже думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходження спільного рішення, дає характеристику того, як йшло навчання учасників дискусії, і т.д.
Викладач може ввести в дискусію будь-яку рольову пози-цію, якщо це виправдано цілями і змістом семінару. Доцільно вводити не одну, а дві парні ролі (два логіка, два експерта), з тим, щоб більша кількість студентів отримали відпо-ний досвід.
Але особлива роль належить, звичайно, вчителю. Він дол-дружин організувати таку підготовчу роботу, яка забезпе-печіт активну участь в дискусії кожного учня. Він визна-ляет проблему і окремі підпроблеми, які будуть рассмат-Ріва на семінарі; підбирає основну і додаткову літературу для доповідачів і виступаючих; розподіляє функ-ції і форми участі студентів у колективній роботі; готує учнів до ролі опонента, логіка; керує всією роботою се-Мінар; підводить підсумки дискусії, що відбулася.
Під час семінару-дискусії вчитель задає питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення док-лада учня, фіксує протиріччя в міркуваннях.
На таких заняттях необхідний довірчий тон спілкування з учнями, зацікавленість в висловлюваних судженнях, де-мократічность, принциповість у вимогах. Не можна подавши-лять своїм авторитетом ініціативу учнів, необхідно створити умови інтелектуальної розкутості, використовувати прийоми подолання бар'єрів спілкування, реалізовувати, в кінцевому рахун-ті, педагогіку співробітництва.
"Круглий стіл" --це метод активного навчання, одна з орга-ганізаційні форм пізнавальної діяльності учнів, по-зволяет закріпити отримані раніше знання, заповнити недо-стающую інформацію, сформувати вміння вирішувати проблеми, зміцнити позиції, навчити культурі ведення дискусії. Харак-терной рисою «круглого столу» є поєднання тематичної дискусії з групової консультацією.Поряд з активним обміном знаннями, у учнів виробляються професійні вміння викладати думки, аргументувати свої міркування, обґрунтовувати запропоновані рішення і відстоювати свої переконання. При цьому відбувається закріплення інформації та самостійної роботи з додаткових-ним матеріалом, а також виявлення проблем та питань для про-судження.
Важлива умова при організації «круглого столу»: потрібно, що-б він був дійсно круглим, тобто процес комунікації, спілкування, відбувався «очі в очі». Принцип «круглого столу» (не випадково він прийнятий на переговорах), тобто розташування участ-ників обличчям один до одного, а не в потилицю, як на звичайному занятті, в цілому призводить до зростання активності, збільшення числа висловлювань, можливості особистого включення кожного учня в обговорення, підвищує мотивацію учнів, включає невербальні засоби спілкування, такі як міміка , жести, емо-нальні прояви.
Викладач також розташовується в загальному колі, як одно-правних член групи, що створює менш формальну обстановку в порівнянні з загальноприйнятою, де він сидить окремо від учнів вони звернені до нього обличчям. У класичному варіанті учасники дискусії адресують свої висловлювання переважно йому, а не один одному. А якщо викладач сидить серед дітей, звернення членів групи один до одного стають частішими і менш скутими, це також сприяє формуванню сприятливої обстановки для дискусії та розвитку взаєморозуміння між педагогами та учнями.
Основну частину «круглого столу» за будь-яку тематику становить дискусія. дискусія(Від лат. Discussio - дослідження, рассмот-ширення) - це всебічне обговорення спірного питання в пуб-особистих зібраннях, в приватній розмові, суперечці. Іншими словами, дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставленні інформації, ідей, мені-ний, пропозицій. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, Перетворюва-ня, зміна установок, стимулювання творчості та ін.
При організації дискусії в навчальному процесі зазвичай ставлять-ся відразу кілька навчальних цілей, як чисто пізнавальних, так і комунікативних. При цьому цілі дискусії, звичайно, тісно пов'язані з її темою. Якщо тема обширна, містить великий обсяг інформації, в результаті дискусії можуть бути досягнуті толь-ко такі цілі, як збір і впорядкування інформації, пошук аль-Тернат, їх теоретична інтерпретація і методологічне обо-снованіе. Якщо тема дискусії вузька, то дискусія може закон-читься прийняттям рішення.
Під час дискусії учні можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру спору. Як правило, в дискусії присутні обидва ці елементи, поет-му неправильно зводити поняття дискусії тільки до суперечки. І взаємо-моісключающій суперечка, і взаємодоповнюючий, взаіморазвівающій діалог відіграють велику роль, так як першорядне зна-ня має факт зіставлення різних думок з одного питання. Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як:
* Підготовка (інформованість і компетентність) учня за запропонованою проблеми;
* Семантичне одноманітність (всі терміни, дефініції, поня-буття і т.д. повинні бути однаково зрозумілі всіма учнями);
* Коректність поведінки учасників;
* Вміння вчителя проводити дискусію.
Правильно організована дискусія проходить три стадії раз-витку: орієнтація, оцінка і консолідація.
На першій стадіїучні адаптуються до проблеми і один до одного, тобто в цей час виробляється певна установка на рішення поставленої проблеми. При цьому перед учителем (організатором дискусії) ставляться такі завдання:
1. Сформулювати проблему і мети дискусії. Для цього треба пояснити, що обговорюється, що має дати обговорення.
2. Провести знайомство учасників (якщо група в такому соста-ве збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного учня або використовувати метод «інтерв'ювання», ко-торий полягає в тому, що учні розбиваються на пари і представляють один одного після короткої ознайомчої (не бо-леї 5 хвилин), спрямованої бесіди.
3. Створити необхідну мотивацію, тобто викласти проблему, показати її значимість, виявити в ній невирішені і суперечать-чівие питання, визначити очікуваний результат (рішення).
4. Встановити регламент дискусії, а точніше, регламент ви-надходжень.
5. Сформулювати правила ведення дискусії, основне з ко-торих - виступити повинен кожен. Крім того, необхідно: вни-мательно вислуховувати виступаючого, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, чи не оцінювати виступаючих, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію.
6. Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивними-ний емоційний фон. Тут викладачеві можуть допомогти пер-соніфіцірованние звернення до учнів, динамічний ведення бесіди, використання міміки і жестів, і, звичайно, усмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного методу навчання є безконфліктність!
7. Домогтися однозначного семантичного розуміння терми-нів, понять і т.п. Для цього за допомогою питань і відповідей сле-дует уточнити понятійний апарат, робочі визначення вивчати-мій теми. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує в учнів установку, звичку оперувати тільки добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілі сло-ва, систематично користуватися довідковою літературою.
Друга стадія - стадія оцінки- зазвичай передбачає ситуа-цію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікту ідей, кото-рий в разі, невмілого керівництва дискусією може перерости в конфлікт особистостей. На цій стадії перед учителем (орга-нізатором «круглого столу») ставляться такі завдання:
1. Розпочати обмін думками, що передбачає надання слова конкретним учасникам. Вчителю не рекомендується брати слово першим.
2. Зібрати максимум думок, ідей, пропозицій. Для цього необхідно активізувати кожного учня. Виступаючи зі своєю думкою, школяр може відразу внести свої пропозиції, а може спочатку просто виступити, а пізніше сформулювати свої пропозиції.
3. Не йти від теми, що вимагає певної твердості органі-затор, а іноді навіть авторитарності. Слід тактовно останавлі-вать відхиляються, направляючи їх в заданий «русло».
4. Підтримувати високий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, соблю-дати регламент, зупиняти тривалі монологи, підключати до розмови всіх присутніх школярів.
5. Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як переходити до наступного витка дискусії. Такий аналіз, попередні висновки або ре-зюме доцільно робити через певні інтервали (каж-Диє 10-15 хвилин), підводячи при цьому проміжні підсумки. Під-ведення проміжних підсумків дуже корисно доручати учням, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого.
Третя стадія - стадія консолідації- припускає виработ-ку певних єдиних або компромісних думок, позицій, рішень. На цьому етапі здійснюється контролює функ-ція заняття. Завдання, які повинен вирішити викладач, мож-но сформулювати наступним чином:
1. Проаналізувати і оцінити проведену дискусію, під-вести підсумки, результати. Для цього треба порівняти сформулювати-ванну на початку дискусії мета з отриманими результатами, зро-робити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні і негативні сторони.
2. Допомогти учасникам дискусії прийти до узгодженого мені-нию, чого можна досягти шляхом уважного вислуховування раз-особистих тлумачень, пошуку загальних тенденцій для прийняття реше-ний.
3. Прийняти групове рішення спільно з учасниками. При цьому слід підкреслити важливість різноманітних позицій і під-ходів.
4. У заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, які мають пізнавальне і практичне значення.
5. Домогтися почуття задоволення у більшості учасників, тобто подякувати всім студентам за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми.
При проведенні «круглого столу» студенти сприймають не тільки висловлені ідеї, нову інформацію, думки, а й но-СІТЕЛ цих ідей і думок, і перш за все вчителя. По-цьому доцільно конкретизувати основні якості і розумі-ня, якими вчитель (організатор) повинен володіти в процесі проведення «круглого столу»:
* Високий професіоналізм, добре знання матеріалу в рам-ках навчальної програми;
* Мовна культура і, зокрема, вільне і грамотне вла-дення професійною термінологією;
* Комунікабельність, а точніше - комунікативні вміння, що дозволяють педагогу знайти підхід до кожного школяра, за-цікавилися і уважно вислухати кожного, бути природний-ним, знайти необхідні методи впливу на школярів, про-явити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічний такт;
* Швидкість реакції;
* Здатність лідирувати;
* Вміння вести діалог;
* Прогностичні здібності, що дозволяють заздалегідь перед-дивитися всі труднощі в засвоєнні матеріалу, а також спрогнозі-ровать хід і результати педагогічного впливу, передбачити наслідки своїх дій;
* Вміння аналізувати і коригувати хід дискусії;
* Вміння володіти собою
* Вміння бути об'єктивним.
Складовою частиною будь-якої дискусії є процедура питан-сов і відповідей.Уміло поставлене запитання (яке питання, така і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції виступає і тим самим визначити подальшу так-тику проведення «круглого столу».
З функціональної точки зору, всі питання можна розділити на дві групи:
* Уточнюючі (закриті)питання, спрямовані на з'ясували-ня істинність або хибність висловлювань, граматичним при-знаком яких зазвичай служить наявність в реченні частки «чи», наприклад: «Чи правда, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке питання можна тільки «так» або «ні».
* Заповнюють (відкриті)питання, спрямовані на з'ясували-ня нових властивостей або якостей цікавлять нас явищ, об'єктивним тов. Їх граматичний ознака - наявність питальних слів: що, де, коли, як, чомуі т.д.
З граматичної точки зору, питання бувають простіі складні,тобто що складаються з декількох простих. Просте запитання містить в собі згадку тільки про один об'єкт, предмет або явище.
Якщо на питання дивитися з позиції правил проведення дис--КУСС, то серед них можна виділити коректніі некоректніяк з змістовної точки зору (некоректне використання інформації), так і з комунікативної точки зору (наприклад, питання, спрямовані на особистість, а не на суть проблеми). Особливе місце займають так звані, провокаційніабо Улав-Ліванпитання. Такі питання задаються для того, щоб збити з пантелику опонента, посіяти недовіру до його висловлювань, пере-ключить увагу на себе або нанести критичний удар.
З педагогічної точки зору, питання можуть бути контролі-рующими, що активізують увагу, що активізують пам'ять, розвивають мислення.
У дискусії краще використовувати прості питання, так як вони не несуть в собі двозначності, на них легко дати ясний і точну відповідь. Якщо школяр задає складні питання, це-лесообразно попросити його розділити своє питання на кілька простих. Відповіді на питання можуть бути: точними і неточними, вірними і помилковими, позитивними (бажання або спроба від-ветіть) і негативними (прямий або непрямий відхід від відповіді), прямими і непрямими, односкладовими і багатоскладовими, крат-кими і розгорнутими, визначеними ( не допускає відмінності-ного тлумачення) і невизначеними (допускають різне тлумачення).
Для того щоб організувати дискусію і обмін інформацією в повному сенсі цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на міні-лекцію, монолог викладача, заняття необхідно тща-кові підготувати. Для цього вчитель (організатор «коло-лого столу») повинен:
* Заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення з виведення дискусії, щоб не дати їй згаснути;
* Не допускати догляду за рамки обговорюваної проблеми;
* Не допускати перетворення дискусії в діалог двох найбільш активних учнів або вчителя з учнями;
* Забезпечити широке залучення в розмову якомога більше-го кількості школярів, а краще - всіх;
* Не залишати без уваги жодного хибного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати учнів, своєчасно організовуючи їх критичну оцінку;
* Не поспішати самому відповідати на питання, що стосуються мате-ріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії;
* Стежити за тим, щоб об'єктом критики було думка, а не учень, який висловив його;
* Порівнювати різні точки зору, залучаючи учнів в кол-колективного аналіз і обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського про те, що в основі пізнання завжди лежить порівняння.
Для того, щоб не погасити активність школярів, учитель не повинен:
* Перетворювати дискусію в контрольний опитування учнів;
* Давати оцінки суджень по ходу виступів і раніше ча-мени висловлювати свою думку;
* Пригнічувати аудиторію;
* Займати позицію ментора, що повчає аудиторію і знаю-ного єдино правильні відповіді на всі питання;
* Пам'ятати, що на занятті, що проводиться в активній формі, головною дійовою особою є учень: потрібно чекати ак-тивності від нього, а не від самого вчителя, який виступу-ет в ролі консультанта, керівника дискусії і її більш компетентного, але рівноправного учасника .
Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, мно-гоголосье, що, з одного боку, створює атмосферу творчості і емоційної зацікавленості, а з іншого - ускладнює ра-боту вчителя. Йому необхідно серед цієї полифоничности почути головне, створити робочу обстановку, дати можливість висловитися, правильно вести нитку міркувань. Але все важко-сті окупаються високою ефективністю такої форми проведення занять.
Мозковий штурм(Мозкова атака, брейнсторминг) - широко застосовуваний спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових і практичних проблем. Його мета - організація колектив-ної розумової діяльності з пошуку нетрадиційних пу-тей рішення проблем.
Використання методу мозкового штурму в навчальному процесі дозволяє вирішити такі завдання:
* Творче засвоєння школярами навчального матеріалу;
* Зв'язок теоретичних знань з практикою;
* Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів;
* Формування здатності концентрувати увагу і розумові зусилля на вирішенні актуального завдання;
* Формування досвіду колективної розумової діяльності. Проблема, що формулюється на занятті за методикою мозкового штурму, повинна мати теоретичну або практичну актуальність і викликати активний інтерес школярів. Загальним требовани третьому, яке необхідно враховувати при виборі проблеми для моз-кового штурму - можливість багатьох неоднозначних варіантів вирішення проблеми, яка висувається перед учнями як навчальне завдання.
Підготовка до мозкового штурму включає наступні кроки:
* Визначення мети заняття, конкретизація навчальної завдання;
* Планування загального ходу заняття, визначення часу каж-дого етапу заняття;
* Підбір питань для розминки;
* Розробка критеріїв для оцінки пропозицій, що надійшли і ідей, що дозволить цілеспрямовано і змістовно провести ана-ліз і узагальнення підсумків заняття.
Існують певні правила, дотримання яких по-лить більш продуктивно провести мозковий штурм. Перелічимо основні з них:
1. Під час сесії немає ні начальників, ні підлеглих, ні новачків, ні ветеранів - є ведучий і учасники; ніхто не може претендувати на особливу роль.
3. Слід утримуватися від дій, жестів, які можуть бути невірно витлумачені іншими учасниками сесії.
4. Як би не була фантастична або неймовірна ідея, висунемо-тая будь-ким з учасників сесії, вона повинна бути зустрінута зі схваленням.
5. Спробуйте з самого початку переконати себе, що позитивними-ве розв'язання цієї проблеми має для вас надзвичайно важ-ве значення.
6. Не думайте, що ця проблема може бути вирішена тільки відомими способами.
7. Чим більше висунуто пропозицій, тим більше імовірність-ність появи нової і цінної ідеї.
8. Перед початком сесії спробуйте відповісти для себе на сле-дмуть питання:
Чи заслуговує проблема моєї уваги?
Що дає її рішення?
Кому і для чого це потрібно?
Що станеться, якщо нічого не змінювати?
Що трапиться, якщо я не висунемо жодної ідеї?
Методика організації та проведення мозкового штурму
Організаційний етап проводиться з одним класом. До початку заняття, коли учні входять в аудиторію і рас-сажіваются по місцях, можна включити бадьору, динамічну музику, переважно інструментальну, так як текст може вплинути на формування установки в учнів.
На початку заняття вчитель повідомляє тему і форму заняття, формулює проблему, яку потрібно вирішити, обґрунтовує завдання для пошуку рішення. Потім він знайомить учнів з умовами колективної роботи і видає їм правила мозкового штурму.
Після цього формується кілька робочих груп по 3-5 чоло-вік. Кожна група вибирає експерта, в обов'язки якого входить фіксація ідей, їх подальша оцінка і відбір найбільш перспективних пропозицій.
Формувати робочі групи доцільно відповідно до особистих побажань учнів, але групи повинні бути при-мірно рівними за кількістю учасників.
Групи розсідаються так, щоб було зручно працювати і щоб студенти могли бачити один одного.
На цей етап в середньому витрачається близько 10 хвилин.
Розминка проводиться фронтально з усією групою. Мета етапу - допомогти школярам звільнитися від стереотипів і психологічних бар'єрів. Зазвичай розминка проводиться як вправу в шви-ром пошуку відповідей на питання. Для розминки важливий швидкий темп роботи. Тому, якщо виникає пауза, викладач сам дол-дружин висунути 1-2 варіанти відповіді. Як тільки учні починають насилу знаходити відповіді, надовго замислюються, чи варто перехо-дить до наступного питання. Для того щоб створити і підтримати невимушену і живу атмосферу, учитель готує несподівані, оригінальні питання, які прямо з те-мій штурму не пов'язані, але взяті з близької сфери.
Викладач в ході розминки не дає оцінки відповідям школярів, проте всі їхні сприймає доброзичливо, підтримуючи позитивну реакцію аудиторії.
Час розминки - 15-20 хвилин.
На самому початку власне «штурму» поставленої проблеми викладач нагадує проблему, уточнює поставлену заду-чу, дає критерії оцінки ідей, повторює правила мозкового штурму.
Подається сигнал, після якого одночасно у всіх групах починається висловлювання ідей. Експерт на окремому листку за-виписує всі висунуті ідеї. Не бійтеся легкого шуму і ожив-лення в класі - невимушеність обстановки сприяє активізації думки.
Вчителю краще не втручатися в роботу груп, щоб не заважати їм. Лише в разі, коли група порушує правила роботи (наприклад, починає обговорювати або критично оцінювати ідею), учитель в тактовної і доброзичливій формі повертає групу в робочий стан.
Час основної сесії - 10-15 хвилин. Це етап інтенсивного навантаження учнів, зазвичай вже в кінці відчувається явне стомлені-ня учасників «штурму».
На етапі оцінки та відбору кращих ідей експерти об'єднуються в групу і за виділеними критеріями оцінюють ідеї, відбираючи кращі для подання учасникам гри. Якщо є можли-ність, експертам на час роботи можна перейти в інше примі-щення, щоб група не заважала їм. Учитель визначає час роботи для експертів в 15-20 хвилин.
Робочі групи на цьому етапі відпочивають. Можна включити му-зику і дати можливість порухатися, переключитися, або перед-ложить їм нескладні завдання в ігровій формі, наприклад, крос-Сворд з даного курсу, обговорення цікавих ситуацій та ін.
На заключному етапі представники групи експертів де-гавкають повідомлення про результати мозкового штурму. Вони називають загальне кількістю-ство запропонованих в ході штурму ідей, знайомлять з кращими з них. Автори відзначених ідей обґрунтовують і захищають їх. За результатами обговорення приймається колективне рішення про поза-дрен тих чи інших пропозицій в практику.
Педагог підводить підсумки, дає загальну оцінку роботі груп. При цьому важливо відзначити позитивне в роботі, моменти про-явища високого ступеня творчості, успіхи колективної діяль-ності і т.п. Така підсумкова оцінка створює в навчальній групі творчу атмосферу, підтримує учнів. Навіть якщо успе-хи групи не блискучі, все одно потрібно спиратися на поклади-тельное в її роботі, щоб стимулювати в учнів бажання до-битися великих результатів в майбутньому.
За часом заключний етап найтриваліший (10-- 15 хвилин). Цей етап дуже важливий в навчальному плані, так як під час обговорення і захисту ідей відбувається інтенсивний обмін ін-формацією, її осмислення і активне засвоєння.
Як правило, мозковий штурм проходить дуже продуктивно і дає хороші результати. У разі невдачі педагог не слід скоропис-неністю відмовлятися від цієї форми роботи, а потрібно ще раз ретельно проаналізувати підготовку до заняття і весь його хід, постаратися знайти причини невдачі, ліквідувати їх, і в буду-щем його чекає успіх.
Ділова гра - метод імітації ситуацій, моделюю-щих професійну або іншу діяльність шляхом гри, за заданими правилами.
До ділових ігор не можна відносити всі з'являються нові при-еми і методи навчання і будь-яку навчальну гру, як це іноді робить-ся як в педагогічній практиці, так і в окремих виступах у пресі. Тому такі форми проведення уроків, як урок-концерт, урок-іспит і т.зв .; урок-змагання, урок-вікторина, імітація по-пізнавальної-розважальних телепередач на уроках, не належать не тільки до ділової гри, а й до технології активного навчання, та й по-загально до нових форм і методів. Ці методи і прийоми активізаціїпізнавальної діяльності учнів, пожвавлення навчального процесу за допомогою всіляких ігрових ситуацій не відповідають тим особ-ності і умов організації, які визначають технологію ак-тивного навчання. У вікторині, змаганні учень може брати участь, може і не приймати, але залишиться пасивним учасником-глядачем. Спроби змусити його приведуть до втрати ігро-вого моменту і позитивної налаштованості на діяльність. У тих-нології активного навчання «вимушена активність» учасників обумовлена умовами та правилами, при яких учень або актив-но бере участь, напружено думає, або взагалі вибуває з процесу.
Правила ділової гри визначаються обраної діяльністю. Од-ним з її варіантів є рольові ігри. Коли діти грають в «доч-ки-матері», вони точно імітують усі вхідні в гру ролі й не можуть від них відступати: так тата не роблять, дітям так поводитися не можна, мама повинна ... і т.д. Можливе використання ділової гри в навчальному про-процесі. Наприклад, виходячи з сучасних ринкових умов життя, на заняттях з основ економічних знань можна провести ділову гру «Банк», в якій в процесі програвання ситуацій роботи бан-ка краще розуміється і освоюється складна для заучування термінологію-гія, що вона позначає, сам характер діяльності банку, його місце і значення в ринкових відносинах. Така гра може бути організована і на етапі первинного закріплення матеріалу, і як узагальнення, і як певна форма контролю. В даному випадку мова йде про самому стан-дротяні варіанті ділової гри. Такі варіанти, як організаційно-Ділові та організаційно-розумові ігри та аналогічні їм, тре-ють дуже серйозною спеціальної підготовки їх організаторів.
З появою технології активного навчання давно відомі Вчителям драматизація і театралізація стали одним з варіантів (ялинової гри і широко використовуються в технології діалогу культур. драматизація - інсценування, розігрування за ролями змісту навчального матеріалу на уроках. Ролями можуть Наді-ляться не тільки живі персонажі, а й будь-які неживі предмети і феномени з будь-якої галузі знань. театралізація - теа-тральні представлення різних жанрів по навчальному матеріалу у позанавчальний час з великою кількістю учасників, тривалість-тивних за часом, з декораціями та іншими атрибутами. У них залучаються всі учні класу або всіх класів паралелі, старші школярі і учні молодшого віку. Це можуть бути по-становки по програмним літературним творам, историчес-ким сюжетів і т.п.