Навчання у вузі як процес соціалізації. Професійне самовизначення як фактор соціалізації молоді Професійне навчання як фактор соціалізації
Уряд Російської Федерації
Державна освітня бюджетна установа
вищої професійної освіти
Національний дослідницький університет
вища школа економіки
Факультет соціології
Есе
з дисципліни
«Соціологічна теорія»
на тему
«Навчання у вузі як процес соціалізації»
Виконала студентка 1 курсу 132 групи
Михайлова Інна
Москва
2012
Анотація:
В есе розглянуто проблему соціалізації учня вищого навчального закладу, як одного з найважливіших етапів життя людини. Мною наведено основну теоретичну інформацію з цієї теми, докладно розглянуто основні чинники, які впливають процес соціалізації студентів, відзначено тенденція лібералізації навчання та її впливом геть ставлення учнів до ответственности. Також визначено значення періоду навчання у вузі, надано підсумкову оцінку всьому процесу загалом.
Навчання у Вузі є, безсумнівно, одним із найважливіших етапів у житті людини. Здобуття вищої освіти відкриває перед молодими людьми безліч можливостей, адже завдяки здобутим в університеті знанням та навичкам вони стають фахівцями у своїй галузі. Престижність диплому про вищу освіту складно переоцінити, тому сучасна молодь так прагне вступити до університету, на жаль, не завжди замислюючись, чи їм це дійсно потрібно. Звідси зростання кількості неефективних вишів та некваліфікованих кадрів. Чи перспектива отримання диплому притягує молодих людей? Так звана «студентська пора», про яку з ностальгією відгукуються батьки та вчителі, є одним із ключових факторів у прийнятті рішення про вступ до вузу. Це поняття оточене деяким ореолом романтики та таємничості. Нові знайомі, друзі, викладачі, іноді життя у гуртожитку, в іншому місті – можливість перевірити свою самостійність та пристосованість до дорослого життя.
Більшість першокурсників не до кінця впевнені щодо вибору університету та напряму, вони не знають, в якій галузі їм хотілося б побудувати кар'єру, система цінностей їх не сформована остаточно. Завдання університету - випустити впевнених у собі молодих фахівців, які мають усі навички, необхідні для побудови успішної кар'єри в конкретній професійній галузі. Таким чином, ми можемо сказати, що період навчання у вузі має стати перехідною стадією між юністю та дорослим життям.
Саме такою є ситуація з надходженням абітурієнтам та їхнім батькам. З погляду соціології, навчання у ВНЗ – це один із етапів процесу соціалізації. Щоб зрозуміти, що саме відбувається на цьому етапі і визначити ступінь значущості цієї стадії життя людини, слід спочатку розібратися, що представляє процес соціалізації в цілому, що було на попередніх щаблях.
Отже, що є вирішальним чинником у розвитку людини? Зрозуміло, зв'язки з іншими людьми, причому з самого раннього віку. Без наявності тривалих контактів, дитина зможе перейняти навичок необхідних, для функціонування у суспільстві, тобто залишиться істотою виключно біологічним. Однак недостатньо просто запозичити ті самі навички, потрібно вміти їх відтворити, лише тоді можна говорити про те, що цей індивід є повноцінним членом суспільства. Тобто йдеться не тільки про вплив соціального середовища на людину, а й її взаємодію з нею. Визначення, що враховує обидва ці аспекти, дано Андрєєвої Г. М.: «Соціалізація – це двосторонній процес, що включає, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, а з іншого боку, процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків рахунок його активної діяльності, активного включення до соціального середовища.» 1
Основою для процесу є первинна соціалізація, у якій головну роль грає сім'я. Батьки передають своїй дитині цінності, норми поведінки у суспільстві, свої позиції та погляд на світ. Не маючи можливості сформувати власне ставлення до навколишнього оточення, дитина вбирає ті, що прищеплюють батьки. Ці установки надалі грають величезну роль системі його поглядів.
Отже, соціалізація дитини забезпечується тривалими контактами та зв'язками коїться з іншими людьми. Розвиток дитини є процес формування різних переконань і установок, однією з є сприйняття себе як особистості, виникнення самосвідомості. У різних теоріях розвитку дитини цей аспект розглядається по-різному. Психолог та засновник психоаналізу Зигмунд Фрейд виділяє етапи розвитку залежно від того, яким чином діти контролюють свої потяги. Теорія символічного інтеракціонізму Джорджа Герберта Міда, американського філософа і соціолога, пов'язана з тим, як дитина вчиться використовувати поняття "I" і "Me", тобто основну роль відіграє почуття власного "я". Швейцарський вчений Жан Піаже в центр ставить питання про те, як діти вчаться думати про себе та про оточуючих. Всі ці теорії розглядають лише період дитинства та дитинства. Також, жоден із авторів не враховує у межах свого підходу соціального контексту, в якому соціалізація відбувається. Тут необхідно запровадити поняття агентів соціалізації, що грає одну з ключових ролей у розумінні процесу.
Агенти соціалізації – це групи та соціальні контексти, оточення, у яких відбувається процес соціалізації. Залежно від типу соціалізації їх поділяють на дві групи – первинних та вторинних агентів. Очевидно, що первинним агентом буде сім'я як найважливіший інститут, що впливає на дитину. Оскільки ВНЗ належить до агентів вторинної соціалізації, розглянемо це поняття докладніше.
Вторинна соціалізація відбувається поза сім'ї, у межах формальних інститутів – у шкільництві, університеті, на роботі. У кожному випадку людина потрапляє в нову, чужу йому обстановку, з іншими нормами, до яких необхідно пристосуватися. Внаслідок цього пристосування, погляди та позиції, отримані в результаті первинної соціалізації, змінюються, коригуються, доповнюються. Також від теорії дитина фактично переходить до практики. Про багато правил і норм батьки можуть дати лише загальне уявлення. Навчаючись у школі та університеті або працюючи, ми стикаємося із реальним втіленням цих норм. Наприклад, кожна дитина знає, що запізнюватися погано. Однак із практичним застосуванням цієї установки він стикається вперше саме в школі, приходить розуміння її суті. Все пізнається досвідченим шляхом – цей шлях і є вторинною соціалізацією
У цей період в гру вступають інші агенти - групи однолітків, освітні установи, ЗМІ, робота. Причому групи однолітків діятимуть у рамках освітніх установ, так як і в школі, і у вузі класи та групи формуються на основі вікової градації. Відносини з однолітками вкрай важливі для сучасної дитини, враховуючи, що вона проводить з ними більшу частину свого часу, тому що обидва батьки зайняті на роботі. Якщо в сім'ї дитина змушена підкорятися батькам, то в компанії однолітків вона сама вирішує, яку позицію зайняти, але ця позиція не завжди збігається з тією, що приписують йому інші діти. Відносини з однолітками відіграють величезну роль протягом усього життя, навіть на роботі, де немає поділу подібно до школи чи університету, проте утворюються неформальні групи людей одного віку. Це пов'язано насамперед з тим, що людям одного віку, як правило, притаманні схожі погляди та цінності, у них є спільні інтереси та звички.
Ввівши основні поняття, ми можемо щільніше підійти до розгляду конкретного етапу соціалізації – навчання у вузі. Що ж включає соціалізація студентів, які фактори, що впливають на неї?
Крім очевидного – отримання знань, соціалізація під час навчання у вузі включає освоєння ролі студента, набуття навичок життя в дорослому суспільстві. Соціальна роль студента у свою чергу має на увазі певні норми, функції, досвід, характерні лише їй, які виділяють студента з усієї маси молоді.
Бажання університетів захистити себе від «небажаних» студентів робить здобуття вищої освіти відносно недоступним. Система обов'язкових випускних іспитів, вступні випробування та співбесіди, відрахування безпосередньо під час навчання у вищих навчальних закладах відбирають найздібніших молодих людей.
Останній чинник відбору, саме відрахування, грають важливу роль процесі соціалізації студента. Можливість бути відрахованим через неуспішність, робить студента дисциплінованішим і відповідальнішим щодо навчання. Чітко встановлені роки здавання робіт, дедлайни вчать його правильно розраховувати свій час. Тобто, узагальнивши можна сказати, що вищий навчальний заклад готує студента до вимог, з якими йому доведеться зіткнутися на майбутній роботі. Відрахування через неналежну поведінку також можливе, відповідно вимоги вищої школи стосуються не тільки інтелектуальних здібностей студента. І це зрозуміло, адже кожен вуз прагне підтримати свою репутацію, а що, як не поведінка студентів поза університетом є показником престижності освіти, яку надає будь-яка установа? Кожен першокурсник повинен розуміти, що відтепер кожна його дія буде розглядатися як вчинок, вчинений студентом конкретного вишу, це і означає прийняти соціальну роль студента.
Існує безліч факторів, що впливають на процес соціалізації студента, кожен з них зумовлений відповідною сферою суспільного життя. Розглянемо кожен із цих факторів окремо.
Матеріальне становище всіх студентів по-різному. Навчання в російському виші можливе як на бюджетній, так і на платній основі. Вплив економічного чинника, таким чином, є актуальним для кожного університету, де навчаються студенти, що належать до різних класів суспільства. На цю ситуацію можна поглянути з двох сторін: плюсом є те, що кожен абітурієнт має можливість навчатися у вузі незалежно від його матеріального становища, тобто елітарність вищої освіти відсутня. З іншого боку, очевидна різниця у фінансовому становищі студентів приносить деякий дискомфорт у їхній взаємодії всередині групи. Не всі можуть розраховувати на підвищену стипендію або взагалі на стипендію, звідси випливає бажання деяких студентів поєднувати навчання з роботою, що може позначитися на успішності та відвідуваності, а також впливає на їхню соціалізацію, адже робота – це зовсім інший інститут зі своїми особливостями та вимогами.
Студенти є активними учасниками політичних процесів, це пов'язано в першу чергу з тим, що більшість учнів у вузах досягає повноліття на першому курсі, а значить, усвідомлює свою причетність до того, що відбувається в країні. Особливо ясно вони відчувають на собі політику, яку проводить держава щодо системи вищої освіти, що очевидно. Розмір стипендії студентів, пільги, що надаються їм, формат різних іспитів, освітні програми та їх критерії – все це у віданні уряду. Тобто політичний чинник є одним із ключових у житті студента та сприяє усвідомленню студентом власної приналежності до своєї країни та ототожнення себе з повноправним громадянином, яких хоче і може змінювати політичну ситуацію.
Відносини, що склалися між студентами, їхня схильність один до одного, до взаємодопомоги, підтримки, сильно впливають на бажання студента вчитися в конкретному вузі. Це дія соціального чинника. Наприклад, відносини конкуренції між студентами в умовах рейтингової системи, коли стипендія виплачується певній кількості студентів, які перебувають у «топі», негативно впливають на відносини між однокурсниками, адже кожен бачить в іншому студенті потенційного суперника за місце у рейтингу. Але багато що зближує студентів, вони часто утворюють досить згуртований колектив, створюються дружні компанії, які багато років не розпадаються.
Зі шкільного класу, першокурсник потрапляє в зовсім нову групу однолітків. Першокурсник навчається формувати стосунки з нуля не лише з однолітками, а й з викладачами, що є новим для нього досвідом. Якщо у школі вчителі є наставниками та вихователями, то у вузі ситуація змінюється кардинально. Учні та викладачі перебувають у відносинах співпраці, ніхто відтепер не нагадуватиме кілька разів про терміни здачі робіт, проситиме почати навчатися тощо. Студент сам розставляє пріоритети, вирішує, що важливіше – курсова чи ніч у клубі. Це абсолютно новий рівень відповідальності, до якого важко, але треба звикнути.
На процес соціалізації студентів надають сильний вплив індивідуально особистісні фактори. Виховання та характер студента визначатимуть ступінь труднощі його соціалізації: чи прийме він нові умови, чи пристосується до них? Для когось проблемою може стати вимога до дисципліни, для когось навпаки ліберальність. Так чи інакше, кожен студент зіткнеться з розбіжністю власних принципів із встановленими у вузі нормами. Вирішувати подібні проблеми – ще одна зовсім нова навичка.
Варто також відзначити вплив лібералізації на відповідальність студентів у Росії. Те, що наші учні розуміють під свободою, на заході називається швидше за вседозволеність. Наприклад, вільне відвідування лекцій є звичайною практикою в західних вузах, а тепер і в наших, але якщо студенти зарубіжних університетів усвідомлюють, що є певна програма успішності та критерії успішності, виходити за рамки яких, принаймні, нерозумно, то нашим студентам це на думку приходить. не завжди. Справа в тому, що в західних країнах діє інша ліберальна система: свобода-відповідальність. А саме, повага іншої особистості та її свободи через обмеження власної особистості.
Усе сказане вище дозволяє зрозуміти, наскільки велика відповідальність керівництва вищих навчальних закладів. На думку П.С.Федорової місія сучасного вишу полягає в тому, щоб за рахунок фундаментальної освітньої підготовки та успішної соціалізації молоді здійснювати послідовні та ефективні інновації в навколишньому світі. Період навчання неспроможна залишити сліду у розвитку особистості студента. Передбачається, що після закінчення вузу студент перетворюється на кваліфікований кадр, готовий до роботи, націлений на результат, що чітко усвідомлює себе як професіонала, який вміє правильно будувати відносини, як в особистому житті, так і в професійному середовищі. За кілька студентських років юнак чи дівчина повинні перетворитися справді на дорослих людей, готових до труднощів, з якими їм доведеться зіткнутися в подальшому житті та здатних ці труднощі вирішувати.
Ключові слова:
Соціалізація, первинна та вторинна соціалізація, агенти та інститути соціалізації, групи однолітків, студенти, вуз, соціальна роль студента, фактори соціалізації.
Список використаних ресурсів:
- Гідденс Е. Соціологія. М., 1999.
Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М.,2003.
Федорова П.С. Соціально-психологічні характеристики освітнього середовища вищої установи професійної освіти // Ярославський педагогічний вісник. – 2009. – №2. – С. 162-165
Соцалізація у ВНЗ та етнічність [електронний ресурс] – Режим Доступу. – URL: http://www.almavest.ru/ua/ favorite/2011/10/12/250/
УДК 316.3:378
О.М. Тесленко
ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИ ОСВІТИ ЯК ФАКТОР СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДОГО ФАХІВЦЯ
Освіта сприймається як одна з підсистем суспільних відносин, які є природним відображенням різноманітних соціальних процесів транзитного суспільства. Проведений аналіз професійної підготовки свідчить про відсутність цілісної моделі молодого фахівця, що позначається на результаті його соціалізації. Показано, що ціннісні орієнтири освітніх програм вищої школи є провідним чинником професійної соціалізації фахівця.
VALUE ORIENTATION OF EDUCATION AS FACTOR OF YOUNG PROFESSIONAL SOCIOLIZATION
Education є висловленим upon як один з соціальних зв'язків brunches в цьому матеріалі і як природний reflection різних соціальних процесів of transiting society. Analysis of professional training problem shows that in absence of integral specialist model of graduates, adversely affects young people socialization. Author shows the value orientations of high school's curriculum як один з похідним factor of future specialist socialization.
Освіта як із підсистем суспільних відносин є природним відображенням різноманітних соціальних процесів транзитного стану суспільства. Тому в умовах руйнування багатьох психосоціальних механізмів, що забезпечують емоційну стійкість суспільного життя, з одного боку, і реформування та ускладнення завдань, які вирішуються в період трансформування суспільства - з іншого, постає з усією гостротою проблема соціалізації особистості, її ціннісного орієнтування в дусі демократичного гуртожитку, ринкової економіки.
Аналіз проблеми підготовки молодих спеціалістів різного рівня свідчить, що відсутність цілісної моделі фахівця позначається на його соціалізації. Бо без відповідної інтеріоризації гуманістичних цінностей як на раціональному, так і емоційному рівні не може бути повноцінного у професійному відношенні працівника. Мета цієї статті: розкрити ціннісні орієнтири освітнього процесу вишів, які готують фахівців для різних галузей економіки, як одного з найпотужніших факторів соціалізації майбутнього працівника.
У XXI столітті процеси глобалізації, мультикультурне суспільство, стрімкий економічний, науково-технічний прогрес висувають нові вимоги до освіти (насамперед піклуватися про розширення можливостей для підвищення освітнього рівня у професійній сфері). Традиційно дидактико-методична декомпозиція сфери освіти визначається такими елементами як:
Навчання (базове, професійне);
Підтримка та підвищення кваліфікації фахівців.
Навчання – це послідовний процес формування знань, умінь та навичок, що спирається на відповідні навчальні курси з дисциплін, розбиті на лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття тощо, а також:
Використовує переважно планування навчання для групи студентів;
Застосовує проміжний та завершальний контроль (іспити);
Має чималий термін навчання.
Підтримка та підвищення кваліфікації фахівців передбачає:
Визначення прогалин у підготовці кожного фахівця;
проведення відновлювального навчання з індивідуальним плануванням навчання;
Початкову підготовку спеціаліста;
Навчання нових технологій;
Проведення тренувань з відпрацювання дій у рідко виникаючих або кризових ситуаціях;
Здійснення навчання у стислий термін або без відриву від службової діяльності.
На жаль, система знань та соціальних відносин досягла такого рівня
складності, що освітня система стала жертвою трьох бід: надмірне накопичення знань, анахронізм та непристосованість до життя. Гонитва за кількістю знань у всіх областях призводить до того, що випускник вишу не вміє відібрати потрібне. Анахронізм у системі освіти відбувається через те, що вища школа не встигає за постійним оновленням, модернізацією знання. Непристосованість системи освіти до життя відчувається всіма, як тільки молоді фахівці стикаються віч-на-віч з реальними проблемами. Якщо традиційно освіта вважалася справою навчання, то сьогодні, а ще більше в майбутньому, освіта означає постійний самонавчання.
Сучасна система освіти має поєднати різноманіття функцій у реалізації наступних цілей:
Отримання знань;
Навчання подолання небажаних імпульсів та деструктивної поведінки;
Постійне пробудження особистої творчості та здібності уяви;
Навчання виконання відповідальних ролей життя суспільства;
Навчання спілкування;
Розвиток глобального погляду світ;
Тренування операційності та здатності до прийняття рішення.
Останні чотири пункти раніше зовсім ігнорувалися класичним
освітою і найбільш цінні з точки зору підготовки молодих фахівців, їх соціалізації в умовах ринку праці, що постійно змінюється.
Правильно побудований зміст освіти визначає найважливіші моменти в соціалізації демократичної людини, яка здатна сприймати різні точки зору, може ставити проблеми, порушувати невирішені питання і так само має конфесійну і світоглядну толерантність. Існує й інша кардинальна проблема – пред'явлення суспільству тієї вартості, яку створює освіта. Це питання до теперішнього часу не ставилося, оскільки передбачає, з одного боку, певне суспільне ставлення до освіти, а, з іншого боку, ставлення до всіх існуючих систем практики. Саме освіта сьогодні є найважливішою технологією соціалізації та виховання молоді, її підготовки до освоєння нових, відсутніх сьогодні в Казахстані професій постіндустріальної доби. З цього погляду слід розглядати освіту як інтегральну складову соціальної політики.
В основу професійної підготовки та соціалізації особистості майбутнього фахівця має бути покладено системний особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підхід. З позиції системного підходу всі ланки навчально-виховного процесу ВНЗ мають максимально стимулювати активний стан усіх основних структурних компонентів особистості студента у їхній єдності. Реалізація особистісно-діяльнісного підходу передбачає моделювання у процесі професійного навчання та виховання студента характерних особливостей професійної діяльності. Індивідуально-творчий підхід, долаючи масово-репродуктивний характер сучасної освіти, виводить його на особистісний рівень, забезпечує виявлення та формування у студентів творчої індивідуальності.
Процес формування особистості в умовах вузу, на наш погляд, може бути інтегрований як така собі стратегія (концепція), яка реалізується на наступних принципах:
Єдність соціально-морального, загальнокультурного та професійного розвитку особистості в рамках національної програми гуманізації та гуманітаризації освіти;
Врахування найважливіших тенденцій розвитку та функціонування соціуму;
Фундаменталізація освіти у взаємозв'язку з його практичною спрямованістю;
Психолого-педагогічна модернізація професійної підготовки студентів;
Варіативність, динамічність змін у змісті, формах та методах підготовки спеціаліста відповідно до вимог сьогодення та прогнозів на майбутнє;
Гуманізація та демократизація навчально-виховного процесу, що передбачає розвиток активності, ініціативи та творчості учасників педагогічного процесу, впровадження різних форм самоврядування.
Відповідно до цих принципів необхідно переглянути зміст та технологію освіти у вузі.
Зміст освіти складає масив навчальної інформації та алгоритмів формування умінь та навичок спеціаліста, які отримують відображення у навчальних програмах. Воно має забезпечувати органічну єдність прикладних, фундаментальних та методологічних знань, що становлять основу професіоналізму та загальної культури, широкої орієнтації у підходах до постановки та вирішення нових проблем та завдань.
Сьогодні необхідно подбати про те, щоб за своїм змістом професійна підготовка стала практичним людинознавством, тільки так можна прищепити гуманістичні цінності та норми культури. Усі досягнення духовної сфери життя повинні створювати атмосферу звернення до людської особистості, проникати у всі структури навчально-виховного процесу, забезпечувати його орієнтацію на гуманітарно-особистісний розвиток майбутніх фахівців.
Неодмінною умовою соціалізації особистості є досвід діяльності у демократично організованому процесі навчання та виховання, відмова від традиційної структури взаємодії викладачів та студентів. Інноваційні освітні технології передбачають встановлення педагогічно доцільних взаємодій суб'єктів освітнього процесу, відбір та застосування стимулюючих самостійність студентів активних форм та методів професійної підготовки, регулювання процесу взаємодії засобами пізнання та самопізнання, організації та самоорганізації, контролю та самоконтролю. Такі взаємовідносини складаються на основі самостійності студентів і
добровільності визнання ними стимулюючої ролі викладача, що проявляється у прагненні вчитися в нього, спілкуватися з ним, наслідувати його.
Великі можливості має діалогізація педагогічного процесу, яка вимагає перетворення суперпозиції викладача до підпорядкованої позиції студента в рівноправні позиції людей, що співпрацюють. Таке перетворення пов'язане з тим, що викладач не тільки вчить і виховує, а й стимулює, актуалізує прагнення студента до загального та професійного розвитку, створює умови для самостійного руху в цьому напрямку.
Потребує принципового вирішення та культурологічна складова підготовки студентів як фактор соціалізації особистості. Зокрема, потрібна велика робота з формування читацьких інтересів молоді, пропаганда кращих зразків класичної та сучасної музики, кіномистецтва тощо. Багато чого належить у зв'язку з цим зробити для створення у вузі відповідного соціокультурного середовища.
Необхідно відзначити, що можливість реалізації вищевказаних цілей, головним чином, залежить від моделі фахівця, що динамічно відстежує вимоги суспільства, що змінюються, до змісту і рівня підготовки. Одним з головних результатів соціально-психологічного аналізу системи професійної підготовки має стати створення професіограми майбутнього працівника, що відображатиме комплексне бачення основних сторін цієї діяльності, а також особистісних якостей, які в ній реалізуються. В основі будь-якої професіограми лежить цілісна система енергетичних властивостей особистості, що формують його діяльнісну позицію, та самореалізацію, те, що психологи називають особистісним потенціалом. На наш погляд, структура особистісного потенціалу молодого фахівця складається із трьох основних елементів: психофізіологічного, трудового (професійного) та креативного (творчого) потенціалів (див. малюнок).
Психофізіологічний потенціал працівника визначається психологічними та фізичними можливостями, в основі яких лежать вроджені (генетичні) задатки, які за сприятливих умов можуть розвинутися у здібності особистості (загальні, спеціальні, практичні). Працездатність у цьому плані є найважливішою з практичних здібностей, її психофізіологічний механізм визначається типом вищої нервової діяльності особистості, темпераментом, емоційно-вольовою сферою та детермінованою дією таких соціальних механізмів, як соціалізація та виховання.
Особистісний потенціал працівника
Працездатність
Психофізіологічний потенціал<->Трудовий потенціал Творчий потенціал
|- Задатки _Тип вищої нервової діяльності - Темперамент -> Емоційно-вольова сфера Здатність і готовність Г" до професійної діяльності - Професійні знання ->- Професійні вміння |- Рівень інтелекту _ Креативні здібності - Потреби та здатності до самореалізації
Професійні навички
Мотиви професійної діяльності
Ідентифікація з колективом
Лідерські здібності
Особистісні особливості працівника
Особистісний потенціал молодого фахівця
Трудовий потенціал працівника є сукупність професійних знань, умінь і навиків, необхідні ефективної роботи у обраної професії. Професійна діяльність включає такі сторони: соціальну, пошукову, реконструктивну, комунікативну,
організаційну та посвідчувальну. Тому головним критерієм цього потенціалу є професійна компетенція фахівця, що складається з його професійних знань, умінь та навичок. p align="justify"> Рівень використання службового потенціалу конкретного працівника визначається також структурою мотивів його трудової діяльності: без задоволення первинних потреб, виражених у достатній заробітній платі, комфортних умовах праці і т.д. реалізація вторинних (самореалізація та інших.) не можлива. Нарешті, ступінь актуалізації трудового потенціалу фахівця багато в чому визначається рівнем його ідентифікації з колективом, із системою влади загалом.
Основу творчого потенціалу становлять креативні здібності. Вони сприймаються як здатність генерувати, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації, т. е. безпосередньо з такими психологічними явищами, як уяву, інтуїція, неусвідомлені компоненти розумової діяльності. Істотним моментом є захопленість своєю роботою, стан натхнення (підйому та напруження духовних сил людини).
Таким чином, рівень розвитку особистісного потенціалу працівника, так само як і ступінь відповідної йому ефективності службової діяльності, залежить не так від будь-якого одного елемента, як від способу їх інтеграції, внутрішньої збалансованості всіх елементів, що ставлять його на якісно новий ступінь соціалізації.
ЛІТЕРАТУРА
1. Васильєв В.Л. Юридична психологія/В.Л. Васильєв. СПб.: Пітер, 1999.
2. Кінг А. Перша глобальна революція: Доповідь Римського клубу / А. Кінг, Б. Шнайдер // Радикал. 1991. № 51-52. З. 42-48.
3. Концепція гуманітарної освіти Республіка Казахстан. Алмати, 1994.
4. Тесленко О.М. Соціалізація молоді: зміна парадигм/О.М. Тесленко. Астана: ЄНУ, НДЦ «Євразійство», 2002. 132 с.
5. Шуванов В.І. Соціальна психологія менеджменту/В.І. Шуванов. М: Інтел-синтез, 1997. 280 с.
Тесленко Олександр Миколайович -
кандидат педагогічних наук,
завідувач кафедри «Соціально-гуманітарні дисципліни»
Інститут управління (м. Астана, Республіка Казахстан)
Функціонування соціального інституту освіти пов'язане із задоволенням двох типів взаємопов'язаних фундаментальних потреб суспільства - соціалізації його членів та підготовку їх до різних соціальних ролей. Разом про те коло завдань, виконуваних інститутом освіти у суспільстві, значно ширше, найважливіші їх із погляду суспільства - підготовка індивідів до розміщення їх за певним соціальним позиціям у соціальній структурі нашого суспільства та формування в молодого покоління установок, ціннісних орієнтацій, життєвих ідеалів , що панують у даному суспільстві. Завдяки цьому молодь долучається до життя суспільства, соціалізується та інтегрується в соціальну систему.
Найважливіше завдання, що постає перед людиною в юності та ранній дорослості, - це встановлення своєї ідентичності у близьких відносинах з іншими людьми та у трудовій діяльності. Професійний цикл життя починається в той момент, коли люди ще дуже молоді, і часто завершується вже в похилому віці. Більшість дослідників відносять вік від 15 до 25 років на період становлення конкретної професійної ідентичності. У цей час юнаки та дівчата намагаються розібратися у своїх потребах та можливостях і, ґрунтуючись на результатах такого самоаналізу, розглядають відповідні для них варіанти професійної кар'єри. До кінця цього етапу молоді люди зазвичай вже підбирають професію та починають її освоювати.
Вибір професії, чи професійне самовизначення, - визначає як успішність навчання у навчальному закладі, і майбутні успіхи на професійній ниві, це основа самоствердження людини у суспільстві, одне з головних рішень у житті. Вибір професії визначає дуже багато, а саме: ким бути, до якої соціальної групи належати, де і з ким працювати, який спосіб життя вибрати.
Говорячи про сутність професійного самовизначення, Н.С. Пряжників має на увазі «самостійне та усвідомлене знаходження смислів виконуваної роботи та всієї життєдіяльності в конкретній культурно-історичній ситуації».
Загалом, можна стверджувати, що самовизначення як процес визначення людиною свого місця у світі, системі суспільних відносин, інтеграції своєї цілісності у власній свідомості та свідомості інших людей розвивається у двох аспектах: ціннісно-смисловому та діяльнісному і може розглядатися принаймні на двох взаємозалежних, але помітних рівнях по Є.А. Клімову: гностичному та практичному.
Для юнацького віку ціннісно-орієнтаційна діяльність є провідною. Така діяльність дає "не чисто об'єктивну, а об'єктивно-суб'єктивну інформацію, інформацію про цінності, а не про сутності". Ціннісно-орієнтаційний аспект професійного самовизначення є вироблення системи цінностей, визначення своєї відповідності професії, що обирається, пошук свого покликання. Справді, розвиток професійного самовизначення тісно пов'язані з формуванням узгодженої, несуперечливої системи ціннісних орієнтацій; визначенням у ближній та далекій перспективі майбутнього умов та способів реалізації проміжних та кінцевих життєвих та професійних цілей, що відповідають власним здібностям та можливостям, за допомогою складання життєвого плану та включення до нього плану професійного; формуванням у свідомості індивіда цілісного образу «Я», зокрема образа професіонала.
Вивчення проблем молодіжної зайнятості є традиційним для суспільних наук, але нині ця тема особливо актуальна у зв'язку з новими характеристиками ринку праці, що виникли внаслідок структурних зрушень економіки. Орієнтації на працю в умовах ринкового суспільства, що складається, в нашій країні мають ряд особливостей, головною з яких є труднощі реалізації такого вибору, в якому гармонійно поєднувалися б бажаний вид праці, його оплата і престижність.
Нами було здійснено спробу вивчення мотивації вибору професії та навчального закладу учнями Шахтинського кооперативного технікуму комерції, бізнесу та права, що має на меті виявити наміри та орієнтації учнів щодо освіти та майбутньої професії.
Опитано 50 респондентів віком 17-19 років.
Обґрунтування вибору професії представлено наступною оцінною шкалою:
1. у мене є схильність до цього виду діяльності;
2. дана професія допоможе мені набути гідного соціального статусу;
3. порадили батьки;
5. робота з цієї професії може забезпечити мене матеріально;
6. порадили друзі та однолітки.
Можна відзначити, що у виборі професії велике значення мають інтерес до неї, індивідуальні здібності та схильності до цього виду діяльності.
Початок професійного навчання передбачає наявність суб'єкта вибору професії, що відбувся, що характеризує ступінь зрілості особистості. У міру просування професійної підготовки уявлення про професію формується та розвивається у перспективі цілісного життєвого шляху індивідуума. Значна частина респондентів зізналася, що на вибір професії вирішальний вплив зробили інші особи - батьки або знайомі, які працюють за даною професією, що свідчить про несформовану власну професійну ідентичність.
Серед мотивів вибору істотна частка таких, як соціальний престиж професії та високий заробіток. Як відомо, престижність є важливим чинником професійного вибору. Сама «престижність» визначається ступенем поваги до даного об'єкта, а також передбачуваним впливом людини, яка оволоділа даним об'єктом або даною діяльністю.
Причини, з яких було обрано саме цей навчальний заклад, розташовані респондентами за наступною оцінною шкалою:
1. престижний навчальний заклад;
2. гарний викладацький склад;
3. досить легко вчинити;
4. неподалік будинку;
5. думка батьків;
6. тут навчаються друзі.
Найбільшу кількість балів набрали такі чинники, як добрий викладацький склад та престижність навчального закладу. Далі серед аргументів випливають: «легко вчинити» та «недалеко від дому». Певну роль при виборі навчального закладу відіграла думка батьків та друзів. Таким чином, явно спостерігаються домагання учнівської молоді до рівня та якості освіти.
Примітно, що свій вибір професії як результат профорієнтації ніхто з опитаних не вказав.
Аналіз відповідей на питання щодо планів на майбутнє показав, що 20% респондентів бажає працювати за обраною спеціальністю. 28% сумніваються, що вони зможуть знайти роботу за спеціальністю, але не відмовляються працювати за нею. 30% збираються працювати за спеціальністю та продовжувати навчання у вищому навчальному закладі. І лише 2% респондентів на це запитання відповіли негативно. Все це дозволяє сподіватися на поповнення кадрів спеціалістами, які отримали спеціальну підготовку.
Таким чином, освіта все частіше сприймається як необхідна умова отримання роботи, необов'язково за спеціальною, що освоюється. Явно спостерігаються домагання учнівської молоді до рівня та якості освіти. У більшості випадків молодь обирає професію не стільки тому, що її залучає саме зміст праці, а скоріше вибирає певний спосіб життя, де професія – це лише один із засобів заробляти та будувати певний спосіб життя.
Нами також була спроба вивчення мотивації вибору спеціальності та навчального закладу у студентів Південно-Російського державного університету економіки та сервісу. Використовувався метод випадкової вибірки. Опитано 150 респондентів, із них 100 – студенти, які навчаються на спеціальностях економічного факультету, 50 – студенти спеціальності «Соціальна робота». Переважний вік опитаних респондентів 17-19 років.
Аналіз результатів проведених досліджень дозволив зробити висновок, що багато випускників шкіл намагаються вступити до вишу заради вищої освіти «взагалі», і лише третина опитаних хотіла придбати саме цю спеціальність.
Тенденція здобуття будь-якої вищої освіти явно простежується у студентів першого курсу. А от серед студентів третього курсу більше половини заявили, що вони бажали здобути саме цю спеціальність. Це може бути витлумачено як професійна самоідентифікація за роки навчання у ВНЗ, що підтверджують приватні бесіди зі студентами.
Варто звернути увагу також на те, що дуже невеликий відсоток студентів, навчаючись у виші, цінує те, що він академічний, і всі ті можливості, які перед ними відкриваються: кваліфікований викладацький склад, надання аспірантури, можливість наукової діяльності.
Причини, через які було обрано саме ЮРГУЕС, розташовані респондентами за наступною оцінною шкалою:
62% - найлегше вчинити;
22% - неподалік будинку;
10% – престижний вуз;
5% – гарний викладацький склад;
1% – цей виш закінчили батьки.
Аналіз відповідей на питання про плани на майбутнє показав, що лише третина респондентів економічного факультету твердо збираються працювати за обраною спеціальністю. Майже половина опитаних студентів сумніваються, що вони зможуть знайти роботу за спеціальністю. І лише 15% респондентів на це запитання відповіли негативно. Понад 60% опитаних студентів спеціальності «Соціальна робота» висловили намір у майбутньому працювати за фахом.
Опитування показало, що студенти спеціальності «Соціальна робота» орієнтовані не лише на практичну діяльність у соціальних службах, а й на сферу науки та освіти – 30% опитаних виявили бажання продовжити навчання в аспірантурі. Близько 35% опитаних студентів мають сумніви, але не відмовляються продовжити подальше навчання.
Більше половини респондентів економічного факультету не хочуть вступати до аспірантури, тому що в даний час в країні склалася думка про те, що наука і все, що з нею пов'язано, безперспективно: праця вчених не оцінюється належним чином. Тому нове покоління економістів, швидше за все, воліє працювати над науці, а комерційних структурах. Але приблизно третина опитаних ще не знає, що вони виберуть, тому що для цього потрібно не лише бажання, а й кошти.
Дані дослідження показують, що соціальна орієнтація молоді на входження до прошарку фахівців продовжує бути первинною по відношенню до професійної. Студенти усвідомлюють, що від рівня освіти залежить їхнє майбутнє: заробіток, спосіб життя, соціальний статус тощо. Рух індивіда вгору чи вниз за шкалою соціального престижу стає у пряму залежність від рівня освіти.
Переважає інструментальне ставлення до вищої освіти, коли основним критерієм є ринкова затребуваність професії, а такі фактори, як академічний статус вузу або кваліфікований викладацький склад, помітної ролі не відіграють. Освіта сприймається як необхідна умова отримання роботи, необов'язково за спеціальності, що вивчається.
Кожен четвертий молодий росіянин має іншу, не пов'язану з трудом, орієнтацію життєвого самовизначення. У них є широкий спектр установок на досягнення «успіху» в житті, від примарної надії виграти велику суму до криміналу. Тим самим розширюється простір відтворення ірраціональної свідомості. В одних - це небажання працювати, навіть якщо змушує потребу. Краще нічого не робити, аніж працювати за копійки. В інших – небажання вчитися, навіть вступивши до навчального закладу – «краще купити диплом». У третіх - небажання відмовляти собі в нагальних задоволеннях, займаючись бізнесом. Краще промотати гроші, ніж вкласти у справу. Не отримуючи моральних і правових противаг, подібна свідомість знаходить відображення і з метою праці, і у виборі засобів їх досягнення, які часто не мають нічого спільного з цивілізованим ринком. Відбувається перерозподіл інтересів молоді зі сфери праці у сферу дозвілля та споживання.
Чітко позначилося протиріччя між наступністю та новаторством молодого покоління, між традиційними моделями відтворення молоддю історичного досвіду та сучасними, що відповідають цілям модернізації. Традиційно вважається, що масова свідомість – найбільш інерційна сфера порівняно з політичною та соціально-економічною. Тим не менш, у періоди різких, революційних перетворень система ціннісних орієнтацій також може бути схильна до дуже істотних зрушень. Можна стверджувати, що інституційні перетворення в інших сферах незворотні тільки тоді, коли вони сприйняті суспільством і закріплені в новій системі цінностей, на які це суспільство орієнтується.
Будуючи плани на майбутнє, багато молодих людей не усвідомлюють, що реальне майбутнє - це не майбутнє взагалі, а майбутнє, яке певним чином випливає з сьогодення. Проте, вже до 14-15 років у людини сформовані уявлення про порівняно віддалене майбутнє у професійній, сімейній та інших сферах життєдіяльності. Ці уявлення включають певні життєві претензії та узгоджуються з певними термінами реалізації.
Загалом у психологічному плані самовизначення студентів відбувається досить успішно. Переважає особистісне самовизначення, що відповідає завданням розвитку в юності та традиційно властиво дівчатам. Проте, можна виділити деякі проблеми. До них відносяться складності професійного самовизначення та нереалістичність професійних установок, а також невизначеність та мала диференційованість майбутнього, неузгодженість різних життєвих цілей та відсутність чіткої програми досягнення бажаного майбутнього. Все це свідчить про недостатню готовність студентів до реальних труднощів та вирішення проблем самостійного життя, що може спричинити виникнення психологічної кризи після закінчення вузу.
Включення Росії у світові процеси, інтеграція в економічний, політичний та соціально-інформаційний простір індустріально розвинених країн супроводжується науково-технічними, економічними, соціальними та культурними змінами, в яких виявилися якісні характеристики соціокультурної динаміки суспільства, що трансформується.
Зміна соціокультурного, ціннісного змісту професії відбувається у різних країнах світу, що дозволяє розглядати як прояв світової тенденції. У той же час ці процеси не ідентичні, що пояснюється розбіжністю ціннісних смислів і поглядів на місце людини в соціумі, цінності праці, життєвих філософій.
Ринкова трансформація економіки призводить до зміни становища особистості сфері зайнятості. Особистість стає суб'єктом ринкових відносин, здійснює самостійний професійний та економічний вибір, відповідає за його наслідки у вигляді: розмірів заробітної плати, умов праці, можливостей для розвитку своїх здібностей та професійної кар'єри. Молодь не отримує достатніх знань про сучасний ринок праці, про правила поведінки на ринку праці, складові побудови успішної професійної кар'єри про свої права та обов'язки у сфері трудових відносин. Молодь не готова конкурувати та бути суб'єктом на ринку праці.
При первинному виході на ринок праці у молоді переважають ідеалістичні уявлення про майбутню професію, трудову та професійну кар'єру, які з перших кроків на ринку праці руйнуються та призводять до виникнення складних соціально-психічних станів в умовах неможливості працевлаштування. Зіткнення з трудовою дійсністю призводить до переорієнтації чи деградації трудових цінностей.
Таким чином, безробіття негативно впливає на соціально-психологічний розвиток молодих людей і часто призводить до зникнення погляду на працю як засіб особистої самореалізації, а процес нормальної соціалізації виявляється порушеним. Водночас становище молоді на ринку праці визначається і діяльністю освітніх установ міста, які через процес підготовки та виховання задають професійно-кваліфікаційний рівень підготовки своїх випускників, формують ціннісні орієнтації на працю, модель поведінки на ринку праці та у сфері трудових відносин.
В даний час у системі безперервної освіти молоді відсутня цілеспрямована, систематична психолого-профорієнтаційна робота, яка повинна сприяти особистості у професійному самовизначенні з урахуванням не лише потреб та можливостей, а й з урахуванням ситуації на ринку праці; відсутня система комплексної взаємодії соціальних інститутів, покликаних вирішувати завдання професійного самовизначення та зайнятості; відсутня підготовка фахівців з метою якісних психолого-профорієнтаційних послуг молоді з урахуванням специфіки освітнього закладу. У сучасних соціально-економічних умовах раціональний шлях вирішення проблеми підготовки фахівців у галузі професійної орієнтації - це підготовка даних фахівців з числа безробітних громадян, які мають вищу освіту, але професії яких застаріли або існує надлишок даних професій на ринку праці міста, району.
Загалом порівняно низька конкурентоспроможність молоді на ринку праці обумовлена такими факторами:
- Недоліком професійних знань, відсутністю необхідної кваліфікації та трудових навичок, які викликають у роботодавців сумнів щодо продуктивності праці молодої людини, що претендує на отримання роботи;
– небажанням роботодавців нести додаткові фінансові та організаційні витрати, пов'язані з професійним навчанням молодих людей, які не мають необхідної для підприємства професії;
– необхідністю надання низки пільг, передбачених законодавством щодо підлітків;
– відсутністю звички працювати відповідно до правил внутрішнього розпорядку, які встановлюються роботодавцями;
– звільненням молодих робітників-юнаків з підприємства у зв'язку із закликом до Збройних Сил та відходом молодих жінок у тривалу відпустку у зв'язку з народженням та вихованням дитини;
– поєднання значною частиною молоді роботи з навчанням.
У цих умовах великого значення набуває цілеспрямована професійна орієнтація молоді.
ГЛАВА 1., СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1. Проблема соціалізації особистості в теорії та практиці педагогічної освіти.
1.2. Сутнісні характеристики соціалізації особистості майбутнього вчителя у його професійної підготовки.
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ фактор соціалізації особистості майбутнього вчителя.
2.2. Динаміка процесу соціалізації особистості майбутнього вчителя у процесі педагогічної практики.
2.3. Сукупність психолого-педагогічних умов, які забезпечують соціалізацію особистості майбутнього вчителя.
ШТРАТЧРА І
ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогічна практика кйк системоутворюючий
Введення дисертації з педагогіки на тему "Професійна підготовка як фактор соціалізації особистості майбутнього вчителя"
Орієнтація сучасного суспільства на гуманізацію професійної підготовки передбачає усвідомлення ролі освіти як однієї з провідних сфер духовного та соціального виробництва, центральною ланкою якого виступає вчитель як носій гуманістичних цінностей загальної та професійної культури.
Сутність гуманістичної парадигми професійної підготовки полягає у самій гуманістичній природі педагогічної діяльності, у центрі якої знаходиться. особи, що формується, як "вища цінність" (95). Саме тенденція гуманістичної спрямованості професійної підготовки містить у собі логіку переходу від технократичної до антропологічної її парадигми. Ця тенденція розкриває взаємозалежність професійно-педагогічної підготовки та соціалізації особистості майбутнього вчителя, взаємозалежність його професійних та соціально значущих якостей.
Гуманізація професійної підготовки передбачає, перш за все, суб'єктний розвиток та саморозвиток особистості майбутнього вчителя, готового не транслювати певну суму знань та навичок, а на. високому професійному рівні реалізовувати практично сучасні вимоги до освіти та виховання майбутнього покоління, творчо здійснювати свою життєдіяльність.
Період професійної підготовки молодої людини збігається з періодом його юності, коли найбільш інтенсивно йдуть процеси соціального пізнання і соціального становлення особистості, що здійснюються в ході соціалізації за рахунок набуття нових соціально-культурних знань і навичок у сферах діяльності та спілкування, що розширюються.
Дидактична орієнтація вишу на підготовку вчителя-предметника призвела до того, що володіючи достатнім обсягом теоретичних знань, він не здатний застосувати ці знання у практичній життєдіяльності, не має навичок орієнтації у навколишньому соціальному середовищі.
Проблема полягає в тому, що для формування у підростаючого покоління нового, цілісного свідомості у самого педагога має бути сформований високий професіоналізм та нове педагогічне мислення, висока духовна та моральна культура, тобто завданням професійної підготовки має стати озброєння студентів системними знаннями та практичними вміннями, які дозволять їм опанувати критеріями оцінки соціальних та природних явищ, феноменів культури (95).
Це можливо за умови не тільки переорієнтації спрямованості професійної підготовки з дидактичної на виховну. Необхідно усвідомити саме навчання та виховання, як галузь соціальної дійсності, вуз як особливе соціальне середовище, в якому не тільки в аудиторіях, а й поза ними йде процес соціального та професійного пізнання майбутнього фахівця.
Штучний поділ у вітчизняній педагогіці об'єктивного цілісного педагогічного процесу на навчання і виховання, стало причиною такого ж поділу цілісного процесу професійної підготовки вчителя, в якому пріоритет віддається навчанню.
По суті, до теперішнього часу навчання, що виховує, ототожнюється з цілісним педагогічним процесом. Друга теза А.Дістервега - "навчальне виховання" - виявилася незатребуваною у практиці професійної підготовки майбутнього вчителя, в результаті педагогічний вуз є "вузьким" навчальним закладом.
Розглядаючи ВНЗ, як цілісну освіту, як соціально-ременний простір життєдіяльності майбутнього вчителя, в якому все впливає на виховання та розвиток його особистості, ми виділяємо професійну підготовку як основний фактор соціалізації, особистості майбутнього вчителя.
Під соціалізацією ми розуміємо процес активного оволодіння людиною соціально-культурного досвіду, на основі якого в результаті діяльності, спілкування, пізнання людина стає соціально зрілою особистістю.
Діяльнісно-особистісний та цілісний підходи до процесу професійної підготовки дають підставу виділити педагогічну практику як системоутворюючий фактор соціалізації особистості майбутнього вчителя, що зумовлює розвиток його професійно та соціально значущих якостей.
У світлі викладених уявлень виникає необхідність розгляду професійної підготовки як складової усієї галузі соціальної дійсності, в якій здійснюється соціалізація особистості майбутнього вчителя.
Проблемі особистості майбутнього вчителя, його професійно-педагогічної підготовки у вітчизняній педагогічній науці приділяється дуже багато уваги.
В основі досліджень лежать теоретичні положення, розроблені П.П.Блонським, Л.С.Виготським, Н.К.Крупською, О.С.Макаренком, В.А.Сухомлинським, С.Т.Шацьким.
Загальнотеоретичний підхід до змісту та технології професійної підготовки вчителя-вихователя розроблено та обґрунтовано у працях К.А.Абульханової, А.І.Арсеньєва, Є.П.Білозерцева, П.Я.Гальперіна, В.С.Ільїна, В.А. Кан-Каліка, Н.В.Кузьміної, Е.А.Леванова, М.М.Левіна, А.К.Маркова, А.В.Мудрика, А.І.Мясищева, І.Т.Огородникова, Л.І. Піскунова, В.А.Сластеніна, Л.Ф.Спіріна,
Г.Н.Филонова, Е.А.Шиянова, А.І.Щербакова, Н.ЕДуркової та ін.
Формуванню окремих сторін особистості вчителя присвячено дисертаційні роботи О.М.Василевської, М.М.Велієва, Н.В.Кичук,
A.В.Лісівської та ін; багато певних якостей особистості стали предметом досліджень Л.Ф.Бенедиктової, А.В.Дмитрієва, С.В.Кабачової, Т.В.Лісовского та ін; психолого-педагогічні якості досліджуються В. А. Бєляєва, С. Б. Єлкановим та ін.
З позицій цілісного підходу до формування особистості майбутнього вчителя проаналізовано зміст, структуру та форми підготовки студентів до професійної діяльності, розкрито різні напрями педагогічної майстерності.
Формування загальнопедагогічних умінь вчителя-вихователя досліджуються О.А.Абдулліною, Т.Д.Андрєєвою, В.М.Єлмановою, В.С.Ільїним,
B.С.Кузнєцова, О.П.Морозова, Л.Г.Соколова та ін.
Вивчено систему педагогічних умінь, застосовуваних вчителем у процесі розгортання педагогічного процесу (В.А.Сластенин); виявлено коло умінь, необхідних майбутньому вчителю у роботі з колективом учнів (Є.А.Антипова, Р.А.Єрьоміна, В.І.Зайченко, С.М.Корнієнко, А.І.Міщенко та ін.).
Роль різноманітних діяльності у процесі формування особистості вчителя представлена роботах Л.Ш.Расуловой, Е.А.Смоляровой, А.Л.Чулковой та інших.; проблемі спілкування присвячені роботи Н.П.Анікєєвої, Я.Л.Коломінського, А.В.Мудрика, Л.І.Новікової; комунікативні вміння вчителя-вихователя глибоко розкрито В.А.Кан-Каликом.
Проблема підготовки майбутнього вчителя до взаємодії з учнями у позанавчальній діяльності всебічно та глибоко розкрита Є.А.Левановою; встановлені основні компоненти педагогічної майстерності (Ю.А.Азаров, Д.А.Бєлухін, І.А.Зязюн, В.Г.Максимов та ін.).
Проаналізовано функціональні можливості педагогічної практики в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя та її впливу на особисті якості (Т.Ф.Білоусова, Є.В.Бондаревська, З.А.Васильєва, В.В.Воробйова, С.І.Кисільгоф, Л.Т.Кікнадзе, Г.М.Максимова, В.Н.Родіонова, Г.А.Швецова та ін), у тому числі літньої педагогічної практики (М.І.Гей, І.Л.Данілова, Л.К. .Кленівська, І.І.Кондратик, В.П.Матеюк, та ін).
Впливу соціальних умов на процес професійної підготовки майбутнього вчителя присвячені дослідження В.К.Богданової, І.Н.Орлової, О.М.Шилової та ін., аналіз співвідношення основних соціально-психологічних, технологічних та моральних факторів досліджується Ю.А. Е.З.Борончієвої, визначенню умов формування соціальної активності присвячені дослідження В.А.Сітарова.
Соціологічні аспекти студентства розглядаються в роботах В.Т.Лісовского, З.А.Саар, М.Х.Тітма, Ф.Р.Філіппова, Г.А.Чередніченко, В.М.Шубкіна та ін.
Соціалізуючій ролі громадських та офіційних студентських організацій вишу присвячені також роботи А.Л.Войченка, Н.П.Добронравова, А.А.Легостаєва, Г.І.Насирова, С.А.Шмакова та ін.
Визнаючи велику цінність результатів досліджень у галузі педагогічної освіти, слід зазначити, що в контексті проголошуваної гуманізації професійної підготовки на сьогоднішній день по суті відтворюються старі підходи та принципи до її вдосконалення, визначення критеріїв оцінки професійної готовності студентів у самостійній роботі. Автори багатьох досліджень, що відносяться до обговорюваної галузі, зводять багатоскладний і багатофакторний процес суб'єктивного становлення майбутнього вчителя до озброєння його впорядкованої сукупністю знань, умінь і навичок.
Таким чином, виникає певна суперечність між зростаючою гуманізацією педагогічної освіти, орієнтованою на соціальний та психологічний аспекти професійної підготовки майбутнього фахівця, на творчий розвиток його особистості та домінуючим функціонально-технократичним підходом до його професійної підготовки.
З урахуванням цієї суперечності нами було зроблено вибір теми дослідження, проблема якого сформульована наступним чином: які психолого-педагогічні основи та умови соціалізації майбутніх вчителів у процесі їхньої професійної підготовки?
Вирішення цієї проблеми становить мету дослідження.
Об'єкт дослідження - професійна підготовка, що забезпечує соціальне та професійне становлення майбутнього вчителя.
Предмет дослідження – процес соціалізації особистості майбутнього вчителя під час професійної підготовки.
Відповідно до проблеми, об'єкта та метою дослідження поставлені наступні завдання:
Виявити сутнісні характеристики та психолого-педагогічні засади соціалізації особистості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки;
Дослідити сутність та особливості соціалізації особистості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки;
Визначити рівні та динаміку соціалізації майбутнього вчителя у процесі його професійної підготовки;
Виявити та експериментально обґрунтувати сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність соціалізації особистості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки.
У своєму дослідженні ми виходили з гіпотези про існування тісних та взаємовпливових зв'язків між процесами соціалізації та професійної підготовки. Більш ефективно соціалізація майбутнього вчителя здійснюється якщо:
Професійна підготовка орієнтована на розвиток особистісно-творчого потенціалу майбутнього вчителя, накопичення ним первісного соціального та педагогічного досвіду в процесі спілкування, взаємодії з дітьми та дорослими та в ході педагогічної практики;
Створено умови для розширення сфер соціальної та педагогічної, самостійної пізнавальної та практичної діяльності, в процесі якої здійснюється особистісне прийняття майбутнім учителем гуманістичних та професійних цінностей;
Єдність теоретичної та практичної психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя складає основі індивідуального, вікового підходу, особистого досвіду.
Методологічну основу дослідження становлять найважливіші філософські положення про сутність буття, суперечливий зв'язок особистості та суспільства, про соціальну сутність особистості як суб'єкт діяльності, спілкування, свідомості, про соціальну детермінованість формування його свідомості, про багатофакторний характер розвитку його особистості.
Теоретична основа дослідження склалася із загальної соціально-психологічної теорії особистості (Б.Г.Ананьєв,
A.А.Бодалев, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, А.Н.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов,
B.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін), теорії соціалізації (Г.М.Андрєєва, Л.П.Буєва, Ю.А.Замошкін, П .Е.Кряжев, І.С.Кон, Б.А.Паригін, Л.М.Узнадзе, А.Г.Харчев та ін), теорії формування особистості майбутнього вчителя (Ю.К.Бабанський, Ф.А.Гоноболін , Н.В.Кузьміна, В.А.Сластенін, А.І.Щербаков та ін), результатів дослідження проблеми соціалізації особистості в західній педагогіці, які отримали оцінку в роботах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Малькова, М.М. О.Соколової та ін.
Для вирішення поставлених завдань та перевірки вихідних припущень використовувався комплекс взаємопов'язаних та доповнюючих один одного методів дослідження: теоретичний аналіз філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури (конспектування, анотування, рецензування, складання бібліографії); тривале психолого-педагогічне спостереження за спеціально розробленими програмами; вивчення особових справ, характеристик; вивчення продуктів діяльності студентів; спеціальне (технологічне) навчання, організація діяльності студентів у позанавчальний час та у період педагогічних практик, графічне подання результатів, масове опитування (анкетування, інтерв'ювання, самооцінка, рейтинг), педагогічний експеримент.
Дослідно-експериментальною базою дослідження служив Липецький державний педагогічний інститут. Дослідженням було охоплено близько 2000 студентів та молодих вчителів, викладачів, учнів педагогічних класів, начальників заміських таборів, методистів будинків дитячої творчості.
Дослідження проводилося кілька етапів.
Перший етап (1987-1991 рр.) – пошуковий. Було вивчено сучасний стан проблеми. Проведено первинний збір та аналіз емпіричного матеріалу. Аналізувався досвід проведення педагогічних практик та виховної роботи педагогічного вузу щодо формування у студентів соціально-значущих рис особистості. Зроблено аналіз наявної літератури. В результаті було сформульовано проблему, визначено вихідні параметри дослідження, об'єкт та предмет дослідження, його мету, завдання, гіпотезу, понятійний апарат.
Другий етап (1989-1994 рр.) – дослідно-експериментальний. У ході констатуючого та формуючого експериментів була перевірена загальна гіпотеза дослідження. Експериментом були охоплені протягом усіх п'яти років навчання студенти фізико-математичного факультету. Протягом усього експерименту здійснювалися констатуючі проміжні зрізи.
У ході експерименту моделювалися і піддані емпіричній перевірці розроблені програми безперервної суспільної, літньої педагогічної практики, інструктивно-методичного збору.
У ході експерименту визначено основні педагогічні умови,
11 що забезпечують оптимізацію процесу соціалізації.
Третій етап (1993-1995 рр.) – узагальнюючий. Аналізувалися та узагальнювались результати дослідно-експериментальної роботи. Проводилась апробація результатів дослідження, уточнились теоретичні положення, оформлювалися матеріали дисертаційного дослідження.
На захист виносяться такі положення:
Професійна підготовка майбутніх вчителів інтерпретується як процес цілеспрямованої соціалізації, у ході якої розвивається особистісно творчий потенціал майбутнього вчителя;
Формування особистого та педагогічного досвіду, розвиток мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної професії, особистості дитини, власної особистості активізується при розширенні сфер соціальної та педагогічної практики, видів самостійної пізнавальної та практичної діяльності майбутніх вчителів;
Облік індивідуальних та вікових особливостей майбутніх вчителів є умовою інтенсифікації їх пізнавальної та практичної діяльності;
Умови літньої самостійної педагогічної практики сприяють інтенсивності соціального та професійного становлення майбутнього вчителя.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що в ньому розкрито сутнісні та структурно-змістовні характеристики процесу соціалізації майбутнього вчителя; розроблено- та реалізовано технологію формування соціально значущих якостей особистості майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки, засновану на:
на формуванні соціального та професійного особистого досвіду діяльності, спілкування в умовах аудиторної та позааудиторної творчої педагогічної діяльності;
на розширенні соціального простору педагогічної практики, ускладнення рольової структури особистості майбутнього вчителя; визначено та обґрунтовано досвідченим шляхом педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу соціалізації особистості майбутнього вчителя в ході педагогічної практики.
Практична значущість дослідження пов'язана з принциповою можливістю використання теоретичних положень, що містяться в ньому, і висновків у практиці педагогічної освіти для підвищення якості професійної підготовки майбутніх вчителів, розвитку та формування їх особистості. Дослідження вивело нові можливості впливу професійної підготовки на процес соціалізації особистості майбутнього вчителя, нові завдання в організації педагогічної практики. Методичні рекомендації, що пройшли дослідно-експериментальну перевірку програми, можуть безпосередньо використовуватися в масовій практиці педагогічної освіти.
Достовірність та. об'єктивність отриманих результатів обумовлені методологічною обґрунтованістю логіки дослідження, комплексу методів, адекватних природі досліджуваного t явища та завданням дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідені, обговорені та отримали схвалення на щорічних науково-теоретичних конференціях; професорсько-викладацького складу МПГУ ім.В.І.Леніна (1995 р.), Липецького педагогічного інституту (1988-1995 рр.); на міжвузівській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми активізації підготовки студентів до літньої педагогічної практики у заміських дитячих таборах; досвід, проблеми, перспективи" (м.Москва, 1990); на Російській науково-практичній конференції "Педагогічні класи в системі педагогічної підготовки" (м. Липецьк, 1992); на Російській науково-практичній конференції "Літо - проблеми, перспективи" м.Москва, 1993 р.).
Розроблені автором програми та методичні рекомендації щодо організації та проведення педагогічних практик 1-3 курсів використовуються у навчально-виховному процесі Липецького державного педагогічного інституту.
Висновок дисертації наукова стаття на тему "Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти"
Ці висновки призвели до вирішення реорганізації процесу літньої практики, розосередивши її між 2 і 3 курсами, і про запровадження "пасивної" літньої практики на 1 курсі (під "пасивністю" ми розуміємо не ступінь участі у діяльності, а ступінь відповідальності за скоєння дії; студенти 1 курсу проходили літню практику як "помічники" вожатого).
Досліджуючи значення літньої педагогічної практики, перевіряючи результати реорганізації літньої педагогічної практики, у 1991 р. ми провели порівняльний аналіз між студентами 3 курсу ІПФ та 3 курсу фізико-математичного факультету, які пройшли педагогічну підготовку за нашою програмою. Результати наведено у таблиці 5.
Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Кузьміна, Олена Єгорівна, Москва
1. Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати, - М., Просвітництво, 1985.
2. Бєлухін Д,А. Психотерапія педагогічної діяльності, М, МДПУ ім, Леніна, 1992.
3. Грехнєв В.С, Культура педагогічного спілкування. М., 198/.
4. Кан-Калік В.А, Тренінг професійно-педагогічного спілкування, /Методичні рекомендації, М., МДПН ім,Леніна, 1990,
5. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування. /Книжка для вчителя, М, Просвітництво, 1987.
6. Корнеліус Хелена та Фейр Шошана. Виграти може кожен (як вирішити конфлікт). М., СТРІНГЕР, 1992.
7. Львова Ю.Л, Творча лабораторія вчителя, М, Просвітництво, 1991,
8. Мудрік А.В, Педагогічний такт та педагогічна майстерність вчителя. М., Просвітництво, 1986,
9. Ножин Є.А. Майстерність усного виступу. М.,Політвидав,1982
10. Основи педагогічної майстерності, / Под, ред. Зюзнзна І,А, М.,1. Освіта, 1989,11, Піз Аллан. Мова рухів тіла / як читати думки інших щодо їх жестах. Ай Кью. Н.Новгород, 1992.
11. Чуракова Р.Г. Моделювання педагогічних ситуацій у рольових іграх. М., НМО Творча педагогіка, 1991.i г» г * - 1J J 13Дуркова H.E., Пітюков В.Ю., Савченко ft.П., Осипова Є.А,
12. Нові технології виховного процесу. М., НМО Творча педагогіка, 1993.
13. ПРОГРАМА спецкурсу з елементами спецпрактикуму "Школа вожатого".
14. У підготовці та проведенні занять спецпрактикуму доцільно використовувати студентів, які вже мають досвід роботи в таборах, випускників педагогічних класів, залучати досвідчених практичних працівників установ додаткової освіти.
15. Тема 1. Літній табір сьогодні.
16. Статус та основні напрямки діяльності вожатого. (2 години)
17. Типи та структура таборів. Завдання організації літнього дозвілля дітей у таборі. Статус вожатого та його місце у виховній системі табору. Основні напрямки діяльності вожатого.
18. Тема 2. Специфіка роботи з тимчасовим дитячим об'єднанням (ВДО). (2 години)
19. Специфіка ВДО, стадії розвитку за умов заміського табору. Характеристика психологічних та фізіологічних особливостей різних вікових груп. Емоційний ритм зміни.
20. Тема 3. Організаційний період у таборі. (2 години)
22. Тема 4. Планування роботи зміну. (2 години)
23. Сутність та специфіка планування в умовах заміської лаги-15? ря, Види планів. Залучення дітей до планування. Щоденник вожатого. Конспект справи.
24. Тема 5. Основи організаторських умінь. (2 години)
25. Основні принципи керівництва та управління ВДО, Основні професійно-значущі вміння, навички вожатого. Індивідуальний підхід у роботі вожатого,
26. Тема 6, Прикладна наочність в умовах табору, (2 години) Оформлення місця проживання дітей (холу, веранди, спальні тощо). Оформлення куточка та багаття. Вироби з природного матеріалу та паперу.
27. Тема 7. Технологія проведення виховного заходу, (2 години)
28. Структура, підготовка та проведення виховного заходу. Модель "вечірнього вогника". Модель конкурсної програми.
29. Тема 8. Прес-конференція. година)
30. Відповіді на запитання студентів щодо організації літнього дозвілля дітей в умовах заміського табору.
31. ПРОГРАМА Інстуктивно-методичних зборів для студентів 2-3 курсів ЛДПЙ, які виходять на літню педагогічну практику.
32. ПРОГРАМА безперервної педагогічної пратики студентів 1-2 курсів.
33. Місця проходження безперервної практики визначаються керівником практики залежно від реальних потреб дитячих установ та індивідуальних можливостей самих студентів.
34. Вікові та індивідуальні особливості студентів враховуються при визначенні напрямків, форм та обсягів їх діяльності, а також місць проходження практики та її тимчасову протяжність.
35. Безперервна практика проходить у 4 етапи, що відповідають навчальним семестрам. Кожен етап має свої конкретні цілі та завдання, які конкретизуються для кожного студента индивидуально.1.этап особистісно-ознайомчий.
36. Завдання самоствердження, формування самооцінки, самоповаги в процесі взаємодії з дітьми; надання можливості самовираження та накопичення первісного досвіду педагогічного спілкування та діяльності.
37. Місця проходження практики: школи, позашкільні заклади.
38. Час проходження практики: період зимових та осінніх шкільних канікул.
39. І та ІУ етапи організаційно-виховні.
40. Завдання свідоме освоєння сфери неформального спілкування дітей, пошук шляхів співробітництва з освітянами дитячих колективів, батьками дітей.
41. Місця проходження практики: школи, позашкільні заклади, заміські табори,
42. Час проходження практики: протягом року, під час канікул.
43. Підбиття підсумків безперервної практики. По завершенні кожного з етапів практики проводиться підсумкова конференція, на якій студенти звітують про виконану роботу, дається аналіз роботи групи студентів та кожного окремо.
44. До звіту студенти додають індивідуальну програму та щоденник-практики, конспект виховного заходу.
45. Конференція може проводитись у різних формах колективної творчої справи.
46. ПОЛОЖЕННЯ про літню педагогічну практику студентів 1 курсу.
47. Літня педагогічна практика студентів є провідною ланкою педагогічної практики. Вона розглядається як важливий чинник виховання особистості студента.
48. Представляючи собою самостійну роботу студентів із дітьми, вона сприяє формуванню вони мотиваційно-ціннісного ставлення до обраної професії, до особи дитини, до своєї особистості.
49. Самостійна діяльність студентів є необхідною умовою вироблення таких значущих професійних та особистісних якостей як: творча активність, повага до особи дитини, почуття відповідальності за свою роботу.
50. Літня педагогічна практика студентів i курсу має власну специфіку.
51. Звідси вибір видів та форм виховної діяльності: дотримуючись прийомність виховної роботи школи, практиканти повинні переважно використовувати види і моделі канікулярної діяльності, не схожою на традиційну виховну роботу школи.
52. Основи організаційної роботи.
53. Педагогічній практиці передують настановні конференції з роботи у літніх шкільних таборах, дитячих центрах дозвілля.
55. Найкращим видом виховної діяльності для студентів 1 курсу в умовах літа слід вважати ігрову діяльність. Ігрова діяльність.
56. Літня практика передбачає збагачення особистого ігрового досвіду практикантів.
57. Крім того, практиканти, використовуючи особистий досвід, набутий у процесі нереривної практики, разом з учнями використовують та вдосконалюють форми дозвільної діяльності.1. ПОЛОЖЕННЯ про літню педагогічну практику студентів 2-3 курсів ДДПІ.
58. Особливості та завдання практики.
59. Студенти є повноправними членами педагогічного колективу табору, вступають у взаємодію Космосу з іншими службами, адміністрацією, представниками виробничого підприємства, у віданні якого перебуває табір.
60. Всі ці особливості зумовлюють специфіку завдань, змісту та організації літньої педагогічної практики.
61. I. Контроль, оцінка результатів та керівництво практикою.
62. Організацію та керівництво літньою педагогічною практикою студентів здійснюють у взаємодії навчальна частина інституту, кафедра теорії та методики виховної роботи та деканати Факультетів,
64. Організація практики (етапи) Зміст контролю Контролюючий Форми контролю
65. Звітна документація студентів.