До загальної педагогіки входять педологія. Виникнення та розвиток педології. Прямі та непрямі наслідки розгрому «педології»
Розвиток наук про людину викликало наприкінці XIX-початку XX ст. поява в Європі та Америці нових експериментальних методів вивчення дитини – «child study», названого пізніше терміном педологія (у перекладі з грецької – «наука про дітей»), під яким вона і поширилася в Росії. Глибокий аналіз розвитку педології у Росії зроблено сучасним дослідником Є.Г. Ілляшенко, на основі його робіт і представлений матеріал цього параграфу.
Початок педології ряд дослідників пов'язує з ім'ям німецького лікаря Д. Тидемана, який у 1787 р. видав твір «Спостереження над розвитком душевних здібностей у дітей». Проте початком систематичного вивчення дітей вважається твір німецького фізіолога Г. Преєра «Душа дитини» (1882). Якщо Преєра дослідники історії педології називають «ідейним натхненником педологічного руху», то творцем цього руху, засновником педології вважають американського психолога С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію, що виросла в інститут дитячої психології. Завдяки Холу вже до 1894 р. в Америці налічувалося 27 лабораторій для вивчення дітей та чотири спеціалізовані журнали. Ним було організовано щорічні літні курси для педагогів та батьків.
Сам термін «педологія» виник 1893 р. Його запропонував учень Холла О. Хрисман для позначення єдиної науки, що підсумовує знання інших наук про дітей. Педологія була покликана поєднати різноманітні дані про дитину, накопичені психологами, фізіологами, лікарями, соціологами, юристами, педагогами, і дати повнішу картину вікового розвитку дитини. Досліджуючи історію виникнення педології, історик педагогіки Ф.А. Фрадкін писав, що нове століття вимагало принципово нових людських якостей. Щоб підготувати здорову, творчу, інтелектуально розвинену людину, здатну впоратися з величезними психологічними та фізичними навантаженнями, потрібно було отримати нове знання про людину та способи підготовки її до життя. Окремі науки – медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія та ін. – підходили до дитини зі своїх позицій. Чи не синтезовані в єдине ціле фрагменти знань важко було використовувати в навчально-виховній роботі. Тому створення нової науки - педології, що досліджує дитину цілісно на різних вікових етапах, зустріли з натхненням.
У рамках педології стали вивчатися фізіологічні особливості розвитку дітей, формування їхньої психіки, особливості виникнення та розвитку особистості дитини. Педологічні дослідження стали передумовами до створення антропологічного підстави педагогіки.
Поширившись в Америці, педологічний рух прийшов до Європи, де він пішов углиб, поставивши собі завданням «вироблення наукових основ педагогіки», розробляючи методи дослідження дитячої природи.
Поряд з терміном «педологія» вживалися як рівнозначні визначення: психологія дитинства, педагогічна психологія, експериментальна педагогіка, гігієна виховання та інші, що відображали специфіку обраного напряму досліджень. Висунувши завдання вивчення природи дитини, стали широко користуватися експериментом та методом систематичного спостереження щодо процесів душевного життя - експериментальної педагогікою. На початку століття терміни педологія, експериментальна педагогіка, експериментальна педагогічна психологія, психологічна педологія зрозуміли переважно як синоніми.
У Росії її педологія лягла на підготовлений грунт. Ідеї Ушинського про необхідність всебічного вивчення людини, що виховується, знайшли відображення і продовження в педологічних дослідженнях. Можна вважати, що у Росії педологія зробила спробу вирішити завдання педагогічної антропології.
Перші педологічні дослідження в країні були проведені на початку XX в. Н.Є. Рум'янцевим, І.А. Сікорським, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурським, В.П. Кащенко. Але основоположником російської педології вважають професора Олександра Петровича Нечаєва (1870-1948). У 1901 р. у Петербурзі Нечаєвим була створена перша в Росії лабораторія експериментальної педагогічної психології, де вивчалися особливості психіки дітей різного віку. У 1904 р. за цієї лабораторії було відкрито педагогічні курси, де слухачі знайомилися з основами анатомії, фізіології, педіатрії, дитячої психології, освоювали техніку проведення психологічних досліджень. У тому року при педагогічному музеї військових навчальних закладів у Петербурзі було засновано педологічна лабораторія імені К.Д. Ушинського, якого стали вважати першим російським педологом. Студенти, які відвідували курси при музеї, вивчали дитину як виховання, отримували знання функціонування мозку, про характерологічні якості особистості, вивчали статистику, психологію, історію педології та педагогіки, тобто. вивчали основи наук, які Ушинський назвав антропологічними.
Подібні курси були організовані у Москві, Нижньому Новгороді, Самарі. У 1907 р. постійні педологічні курси Нечаєв перетворив на Педагогічну академію, де особи з вищою освітою вивчали фізіологію, психологію, педагогіку, навчалися методик викладання багатьох дисциплін. У цьому року лікарем і психологом В.М. Бехтерєвим у Петербурзі були організовані Педологічний та Психоневрологічний інститути.
Все це свідчило про прийняття суспільною свідомістю ідей педагогічної антропології Ушинського про важливість знань про основні закономірності формування та розвитку організму та психіки дитини для успішної педагогічної діяльності, про необхідність цілісних уявлень про людину для виховання та навчання.
Про розширення педологічного руху в Росії свідчить і той факт, що за 10 років (1906-1916) пройшли два Всеросійські з'їзди з педагогічної психології (1906, 1909) і три Всеросійські з'їзди з експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), головна заслуга організації яких належить Нечаєву. На трьох подальших психологічних з'їздах, що називалися з'їздами експериментальної педагогіки, обговорювалися питання експериментального дослідження особистості, педагогічних проблем, шкільної гігієни, методики викладання окремих навчальних предметів щодо психології. У результаті роботи з'їздів на чільне місце ставилося вже цілісне вивчення особистості, а не тільки окремих е.е функцій.
А.П. Нечаєв закликав звільнити школу «від мертвих ланцюгів педагогічних прийомів, не заснованих на точному знанні дитячої природи», оскільки лише за умови повного та всебічного знання особистості вихованця можна спрямувати та виховати її. У роботі «Сучасна експериментальна психологія у її відношенні до питань шкільного навчання» Нечаєв хотів звести разом експериментальну психологію та педагогіку, пов'язати дані експериментальної психології з найважливішими положеннями сучасної дидактики, з'ясувати важливість прийомів експериментально-психологічного дослідження для успішного розвитку дидактики.
Для всього світу перше десятиліття XX ст. стало часом розширення та організаційного оформлення міжнародного педологічного руху. Більшість представників першого покоління педологів у Росії були лікарями. Їх залучали насамперед «виключні діти», обдаровані, дефективні, важкі у виховному відношенні діти. Значним явищем серед досліджень такої проблематики була двотомна робота «Антропологічні засади виховання. Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей» Г.Я. Трошина, в якій «антропологічні основи виховання вивчаються... на порівняльній психології нормальних та ненормальних дітей», що було на той час абсолютно новим способом дослідження проблем дітей. Трошин висловлюється проти байдужого ставлення до дітей-невдах, що зміцнився, на його думку, у російській педагогіці. Він пише, що по суті між нормальними та ненормальними дітьми немає різниці: ті та інші – люди, ті та інші – діти, у тих та в інших розвиток йде за одними законами, а різниця полягає лише у способі розвитку. На його думку, дитяча ненормальність становить у величезній більшості випадків продукт ненормальних суспільних умов, а ступінь участі до ненормальних дітей є одним із показників суспільної впорядкованості.
Орієнтуючись на природні науки, що швидко розвиваються в той час, педологія спочатку сконцентрувала проблематику досліджень навколо психофізіологічних особливостей розвитку підростаючої особистості, мало приділяючи уваги соціальним і соціокультурним проблемам людини як предмета виховання. Згодом першому плані стала виходити саме психологічна сторона досліджень, і поступово педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Педагогічні питання були тепер випадковим висновком з психологічних досліджень дитинства, а вихідним пунктом їм.
Але розвиток педології пішло трохи іншою лінією, ніж припускав Ушинський, формулюючи свій ідеал педагогічної антропології. p align="justify"> Педагогічну антропологію він трактував як науку, яка на основі синтезу наукових знань про людину визначить новий підхід до його виховання з боку внутрішніх законів розвитку, тобто. він бачив педагогічну антропологію сполучною ланкою між педагогікою та іншими науками, що вивчають людину. Педологія ж, сконцентрувавшись на вивченні дитини, причому більшою мірою її психофізіології, не виходила на рівень вивчення людини у додатку до її виховання.
У 1921 р. у Москві було відкрито Центральний педологічний інститут, який проіснував до 1936 р., завданням якого було систематичне і організоване вивчення дитини з позицій психології, антропології, медицини та педагогіки з метою правильного впливу на його розвиток та виховання. З 1923 р. почав виходити «Педологічний журнал», що видавався Орловським педологічним товариством під редакцією відомого педолога М.Я. Басова.
Продовжувалися розпочаті до революції дослідження лікарів, психологів, фізіологів, які займалися педологією. Розробляючи проблему індивідуального підходу до виховання особистості у клініці для важких дітей, лікар Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) вже тоді визначив теорію та практику гуманістичної педагогіки та психотерапії. Олександр Федорович Лазурський (1874-1917) прагнув створити типологію особистостей розробки на її основі педагогічних аспектів взаємодії вчителя та учня.
Проте змінилося ставлення до цієї групи педологів. Їх почали критикувати за те, що вони вивчають дитину поза контекстом середовищних факторів, від них вимагали класового підходу, доказів того, що «пролетарська дитина» краща і вища за дітей з інших соціальних груп, звинувачували у функціоналізмі.
Протилежну лікарям-психологам позицію займали рефлексологи - І.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролів. Вони розглядали дитину як машину, автомат, що реагує на стимули довкілля, розглядали психічну діяльність у зв'язку з нервовими процесами.
З одного боку, рефлексологія залучала своєю природничо основою і вираженими матеріалістичними установками, але, з іншого боку, за словами відомого психолога і педагога П.П. Блонського, її механістичний матеріалізм зводив дослідження таких складних явищ людського життя, як праця, політична діяльність чи наукове дослідження лише до рефлексів. Такий підхід вселяв погляд на дитину як на пасивну істоту, ігноруючи її активність.
Сам Блонський послідовно розвивав біогенетичну концепцію розвитку, стверджуючи, що у своєму онтологічному розвитку повторює всі основні стадії біологічної еволюції та етапи культурно-історичного розвитку людства. Так, біогенетики вважали, що дитинство і раннє дитинство відповідають фазі первісного суспільства. Гармонія фізичного та психічного розвитку дитини 9-10 років, її войовничість і забіякуватість являють собою відтворення в особливих формах фази розвитку людського суспільства, що нагадує життя грецького мегаполісу, а відчуженість і похмурість підлітка - відлуння середньовічних відносин між людьми, юнацький і максимал Новий час. Але прибічники біологізму не врахували історичного досвіду, який свідчив, що не народи проходять виділені биогенетиками фази розвитку та що у різних культурах вікові особливості дітей проявляються неоднаково. Крім того, ідея біогенетики вступала в протиріччя з політико-ідеологічними настановами - привести народи до соціалізму, минаючи історично сформовані етапи розвитку суспільства.
Соціогенетики – С.С. Моложавий, А.С. Залужний, А.Б. Залкінд - акцентували увагу на визначальній ролі зовнішніх факторів у вихованні та формуванні особистості. Вони перебільшували роль середовища у вихованні особистості, принижуючи цим роль виховання у процесі формування дитини. Це перебільшення дозволяло виправдовувати педагогічні невдачі посиланнями на об'єктивні умови, недооцінювати вікові та індивідуальні особливості дітей. До того ж перебільшення ролі середовища у вихованні заперечувало педологію як науку, роблячи непотрібним вивчення процесу розвитку з урахуванням усіх внутрішніх та зовнішніх чинників.
У 1920-1930-х роках. педологія у Росії розвивалася активно: проводилися дослідження різних вікових періодів дітей (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, М.М. Рубінштейн, Н.А. Рибніков, А.А. Смирнов), дослідження вищої нервової діяльності у дітей (Н.І. Красногорський); вивчалися пізнавальні процеси дитини; виявлялися інтереси та потреби дітей, у тому числі й у дитячих колективах (П.Л. Загоровський, А.С. Залужний, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов та А.П. Болтунов розробляли методи педологічних досліджень. Були зроблені спроби теоретичного осмислення отриманих даних з розробки загальної теорії дитячого розвитку (М.Я. Басов, Л.С. Виготський, А.Б. Залкинд). І хоча на цей час ім'я засновника педагогічної антропології К.Д. Ушинського мало згадувалося, ідея необхідність вивчення дитини на її виховання знайшла продовження у працях російських педологів.
У першому з'їзді педологів (1928) взяли участь, Н.К. Крупська та А.В. Луначарський, який у своїй доповіді говорив про те, що «в голові кожного вчителя повинен сидіти маленький, але досить міцний педолог». , а педологія має стати науковою опорою виховного та навчального процесів.
Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939) звернула увагу учасників з'їзду на те, як важливо поставити дитину до центру педагогічного процесу. Чи не дисципліна сама по собі, не методи роботи з дітьми повинні турбувати вчителів в першу чергу, вважала вона, оскільки методи виховання можуть сприяти розвитку дитини, а можуть і гальмувати формування її розумових та фізичних сил. Педологія має дати педагогам глибокі знання дитини, її бажань, настроїв, мотивів та інтересів. Принцип «виходити з дитини», на її думку, має стати основним принципом роботи з дітьми, і тут педологія може відіграти величезну роль.
Велику увагу на з'їзді було також приділено педологічному інструментарію - різноманітним тестам, опитувальникам, анкетам, статистичним методам, спрямованим на вимір інтелекту, емоційних та поведінкових реакцій, фізичного розвитку дитини її пам'яті, уяви, уваги, сприйняття, ставлення до світу. Після цього з'їзду в школах було запроваджено посаду педолога, який займався вивченням дітей, став видаватися журнал «Педологія».
Щоб стати самостійної наукою, педології необхідно було визначити свій предмет, розробити методологію, знайти місце у системі наукового знання. Проте предмет педології від початку чітко був визначений. Було лише поставлене завдання - збирати і систематизувати всі відомості, що стосуються життя та розвитку дітей, але принцип, що поєднує ці відомості, знайдено не було. І на цьому доля педології подібна долею педагогічної антропології, яка зуміла після смерті її засновника К.Д. Ушинського стати наукою з чітко визначеним змістом та методологією.
Вважаючи педологію наукою розвитку дитини, Лев Семенович Виготський (1896-1934) намагався обгрунтувати методологічну основу педології. Він вивів закони дитячого розвитку, вважаючи його процесом, що у часі циклічно, у якому окремі боку дитини розвиваються нерівномірно і непропорційно. Кожна сторона розвитку дитини має свій оптимальний період розвитку.
Називаючи педологію наукою про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища, П.П. Блонський вважав, що педологія має користуватися досягненнями як психології, а й інших наук, синтезуючи дані про дитину і аналізуючи їх із застосування у процесі виховання.
Розробляючи методологію педології, Блонський, віддаючи данину ідеології тих років, посилається на ленінське формулювання діалектичного шляху пізнання істини: від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики. Він вважає, що вивчення розвитку дитини слід розпочати зі спостереження конкретних фактів цього розвитку. Але спостереження має бути науковим - доцільним, послідовним і планомірним, мати на меті вирішення якоїсь наукової проблеми. У тих випадках, коли потрібно глибше дізнатися переживання суб'єкта, що вивчається, Блонський пропонує використовувати самоспостереження (інтроспекцію), даючи можливість суб'єкту, що вивчається, вільно розповісти про свої переживання, а потім переходити до задання цікавих дослідника питань. Своєрідною формою застосування самоспостереження в педології Блонський вважає використання тих чи інших спогадів дорослих про своє дитинство. Але методи спостереження, на його думку, є недосконалими. Важливим методом педології Блонський називає також статистику, яка дає кількісний опис масових явищ.
Широке поширення у педологічних дослідженнях набув метод тестування. Результати тестування вважалися достатньою підставою для психологічного діагнозу та прогнозу. Поступово абсолютизація такого підходу призвела до дискредитації методу тестування на довгі роки.
Велику увагу популяризації та введення в педагогічну практику методу спостереження приділяв Михайло Якович Басов (1892-1931). Діяльність «Методика психологічних спостережень з дітей» (1926) він пропонує схеми спостережень і методику аналізу отриманих під час спостереження природному експерименті емпіричних даних. У дослідженнях Басова простежується зв'язок з ідеями Ушинського про важливе значення знання законів соціуму, в якому живе та розвивається людина.
У цілому нині педологи сходилися на думці, що вивчення педології - дитина. Педологія вивчає дитину як цілісний організм (А.А. Смирнов), як єдине ціле (Л.С. Виготський), її властивості, закономірності розвитку у всій повноті та взаємозв'язку (П.П. Блонський), основні умови, закони, етапи та типи біологічного та соціального розвитку конкретно-історичної дитини (Г.С. Костюк). Можливість такого вивчення вбачалася в інтеграції анатомо-фізіологічних, психологічних, соціальних знань про дитину. Проте такою інтегративною комплексною наукою про дитину педологія не стала. Причину цього сучасні дослідники історії педології вбачають у тому, що всі ті науки, на яких вона базувалася, або ще переживали новий період свого становлення (психологія, педагогіка тощо), або в нашій країні були відсутні (соціологія та ін.) ; інтеграцію міждисциплінарних зв'язків, по суті, ще не приступили.
На стані педології відбився ідеологічний тиск, що посилився на початку 1930-х рр., складна атмосфера, що складалася в науковому середовищі. Блонський писав, що «педолог пропонує замінити своєю наукою педагогіку та психологію, педагог топить педологію, а психолог претендує замінити своєю педагогічною психологією та педологію, та педагогіку». Крім того, педологія не була готова до практичного використання своїх результатів, як того вимагав час. Немає достатньо підготовлених кадрів.
На думку сучасних дослідників історії педології, заход педологічного руху на Росії стався вже 1931-1932 гг. Після 1932 р. перестає виходити журнал "Педологія". Остаточно заборонено 4 липня 1936 р. постановою ЦК ВКП. (б) «Про педологічні збочення у системі Наркомпросів». Усі педологічні дослідження було припинено, праці педологів вилучено із застосування. Як навчальна дисципліна вона була виключена з навчальних планів педінститутів та педтехнікумів, ліквідувалися кафедри педології, педологічні кабінети та лабораторії. Було заборонено підручники П.П. Блонського "Педологія для педвузів", А.А. Фортунатова, І.І. Соколова «Педологія для педтехнікумів» та ін., вилучено зі всіх бібліотек роботи педологів. Багато вчених було репресовано.
Серед репресованих був і Альберт Петрович Пінкевич (1883/4-1939) - видатний учений, який зробив гідний внесок у становлення вітчизняної педагогічної науки. У 1924-1925 р.р. вийшла його двотомна "Педагогіка", в якій виховання розглядалося як сприяння розвитку природжених властивостей людини. У кращому на той час підручнику з педагогіки велике місце займало виклад відомостей про розвиток дітей різного віку. Він одним із перших звернув увагу на тісний зв'язок педагогіки з фізіологією вищої нервової діяльності, відзначаючи при цьому велике значення робіт І.П. Павлова розробки низки педагогічних проблем.
Нова галузь знання - педагогічна антропологія, що зароджувалася як цілісна наука про людину, яка намагалася знайти продовження в педології, - розпалася на відокремлені один від одного: вікову психологію, вікову фізіологію, педагогічну психологію. Зникла головна ідея, де грунтувалася як педологія, а й педагогічна антропологія Ушинського, - ідея цілісного вивчення людини. Дослідники стали керуватися конкретним, обмеженим завданням вивчення тієї чи іншої сторони життя дитини. Проте головне досягнення педології – закріплення комплексного підходу до вивчення дитини як методологічного принципу – знову стає актуальним у сучасному людинознавстві.
Контрольні питання
1.Чим займалася педологія? Чому її вважають за наукову галузь педагогічної антропології?
2. Які сильні та слабкі сторони виявились у процесі становлення педології як наукової дисципліни?
I Які причини заборони педології у 1936 р.?
ЛІТЕРАТУРА
1.Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
2.Бердяєв Н.А. Про призначення людини. М., 1993.
3.Бехтерєв В.М. Проблеми розвитку та виховання людини. М., 1997.
4.Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія. М., 2003.
5.Блонський П.П. Педологія. М., 2000.
6. Богуславський М.В. Генеза гуманістичної парадигми освіти у вітчизняній педагогіці початку XX ст. // Педагогіка. 2000. № 4. С. 63-70.
7.Вахтеров В.П. Основи нової педагогіки// Избр. пед. тв. М., 1987.
8. Вентцел К.Н. Вільне виховання. М., 1993.
9. Виготський Л.С. Лекції з педології. Іжевськ, 2001.
10.Гессен.С.І. Основи педагогіки: Введення у прикладну філософію. М., 1995. Душевне життя дітей. Нариси з педагогічної психології/За ред. О.Ф. Лазурського, А.П. Нечаєва. М., 1910.
11.Зеньковський В. В. Проблеми виховання у світлі християнської антропології. М., 1996.
12. Ілляшенко Є.Г. Вітчизняна педологія у контексті розвитку педагогічної антропології (перша третина XX ст.) // Праці кафедри педагогічної антропології УРАО. Вип. 17. 2002. С. 59-76.
13. Ілляшенко Є.Г. Розвиток антрополого-педагогічних ідей у Росії (друга половина XIX - перша третина XX ст.) // Вісник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.
14.Кант І. Антропологія з прагматичної точки зору. СПб., 1999.
15. Каптерєв П.Ф. М., 2002. (Антологія гуманної педагогіки).
16.Корнетов Г.Б. Гуманістичне освіту: традиції та перспективи. М., 1993.
17. Куликов В.Б. Педагогічна. Антропологія. Свердловськ, 1988.
18. Лесгафт П.Ф. Антропологія та педагогіка// Избр. пед. тв. М., 1988. С. 366-376.
19.Макаренко О.С. Зібр. тв.: У 8 т.м., 1983.
20. Монтесорі М. Метод наукової педагогіки, що застосовується до дитячого виховання в будинках дитини. М., 1915.
21.Пирогов Н.І. Питання життя // Ізбр. пед. тв. М, 1985.
22.Романов А.А. А.П. Нечаїв. Біля витоків експериментальної педагогіки. М., 1996.
23.Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології// Психологія людини: Введення в психологію суб'єктності. М., 1995.
24. Сухомлинський В.А. М., 1998. (Антологія гуманної педагогіки).
25. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології // Педагогічні твори: У 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.
27. Фрадкін Ф.А. Педологія: міфи та дійсність. М., 1991.
28. Чернишевський Н.Г. Антропологічний принцип у філософії. М., 1948.
29. Чистяков В.В. Антрополого-методологічні засади педагогіки. Ярославль, 1999.
від грец. pais - дитина + logos -слово, наука) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена проникненням еволюційних ідей у педагогіку та психологію, розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
Засновником П. визнано амер. психолог С. Холл, який створив 1889 р. 1-у педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень. – О. Крисмент. Але ще в 1867 р. К. Д. Ушинський у праці "Людина як предмет виховання" передбачив появу П.: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все пізнати її у всіх відносинах".
На Заході П. займалися С. Холл, Дж. Болдуїн, Е. Мейман, Ст Прейєр та ін. Основоположником рос. П. з'явився блискучий учений та організатор А. П. Нечаєв. Великий внесок зробив В. М. Бехтерєв, який організував у 1907 р. Педологічний ін-т у СПб. Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи та долалися неминучі для молодої науки хвороби зростання.
Предмет П., незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її керівників (А. Б. Залкінд, П. П. Блонський, М. Я. Басов, Л. С. Виготський, С. С. Моложавий та ін.), чітко визначено не був, і спроби знайти специфіку П., що не зводиться до змісту суміжних з нею наук, успіху не мали.
П. прагнула вивчати дитину, при цьому вивчати комплексно, у всіх її проявах і з урахуванням усіх факторів, що впливають. Блонський визначав П. як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища. Те, що П. була ще далекою від ідеалу, пояснюється не хибністю підходу, а величезною складністю створення міждисциплінарної науки. Безумовно, серед педологів був абсолютної єдності поглядів. Все ж таки можна виділити 4 основні принципи.
1. Дитина – цілісна система. Він повинен вивчатися лише " частинами " (щось фізіологією, щось психологією, щось неврологією).
2. Дитину можна зрозуміти, лише враховуючи, що вона перебуває у постійному розвитку. Генетичний принцип означав ухвалення до уваги динаміки та тенденції розвитку. Прикладом може бути розуміння Виготським егоцентричної мови дитини як підготовчої фази внутрішньої мови дорослого.
3. Дитину можна вивчати лише з урахуванням її соціального середовища, яка впливає як на психіку, а й у морфофізіологічні параметри розвитку. Педологи багато й досить успішно працювали з важкими підлітками, що у роки тривалих соціальних потрясінь було особливо актуально.
4. Наука про дитину має бути не тільки теоретичною, а й практичною.
Педологи працювали у школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Л. та М. діяли ін-ти П., де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже ґрунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.
У 1930-ті роки. почалася критика багатьох положень П. (проблем предмета П., біо- та соціогенеза, тестів та ін), прийняті 2 постанови ЦК ВКП(б). У 1936 р. П. була розгромлена, багато вчених репресовані, долі інших скалічені. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії; П. вимарювали з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Виготський оголошений "еклектиком", Басов та Блонський - "пропагандистами фашистських ідей".
Постанови і обвальна "критика", що послідувала, варварськи, але майстерно перекрутили саму суть П., ставивши їй у провину відданість біогенетичному закону, теорії 2 факторів (див. Конвергенції теорія), що фатально зумовлює долю дитини застиглою соціальним середовищем і спадковістю (це лайливо). Насправді, вважає В. П. Зінченко, педологів занапастила їхня система цінностей: "Інтелект займав у ній одне з провідних місць. Вони цінували насамперед працю, совість, розум, ініціативу, шляхетність".
Ряд робіт Блонського (напр.: Розвиток мислення школяра. – М., 1935), роботи Виготського та його співробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці М. М. Ще-Лованова, М. П. Денисової, Н. Л. Фігуріна (див. Комплекс пожвавлення), що створювалися в педологічних за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, що увійшов до фонду сучасних знань про дитину та її розвиток. Ці праці були покладені в основу й нині діючої системи виховання в дитячому та ранньому віці, а психологічні дослідження Блонського Виготського забезпечили можливості розробки теоретичних та прикладних проблем вікової та педагогічної психології у нашій країні. У цьому реальний психологічний сенс досліджень та його педологічне оформлення тривалий час не дозволяли відокремити одне одного й гідно оцінити їх внесок у психологічну науку. (І. А. Мещерякова.)
Додавання: Безсумнівно, держ. свавілля щодо вітчизняної П. зіграв вирішальну роль у її трагічному кінці, але привертає увагу той факт, що і в ін. країнах П. врешті-решт припинила своє існування. Доля П. як повчальний приклад недовговічного проекту комплексної науки заслуговує на глибокий методологічний аналіз. (Б. М.)
ПЕДОЛОГІЯ
течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена поширенням еволюційних ідей та розвитком прикладних галузей психології та педагогії експериментальної. Пов'язано насамперед із ім'ям С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію. Засновники педології - С. Холл, Дж. М. Болдуїн, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, В. Прейєр та ін. У Росії педологія широко поширилася ще в дожовтневий період. До кінця 20-х років. у педологічних установах працював значний корпус психологів, фізіологів, дефектологів.
У педології дитина розглядалася комплексно, у всіх своїх проявах, у постійному розвитку та в різних, у тому числі соціальних, умовах; метою ставилося допомогти розвитку всіх його потенцій. Зміст педології склала сукупність психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних та соціологічних підходів до розвитку дитини, хоча ці підходи зв'язувалися між собою суто механічно.
Однак предмет педології, незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки, не було визначено, і спроби знайти специфіку педології були безуспішними, хоча у дослідженнях вітчизняних педологів було накопичено великий емпіричний матеріал про розвиток поведінки дітей. Цінним у педології було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку.
В 1936 педологія в СРСР була оголошена "псевдонаукою" і припинила існування. Результатом розгрому педології було гальмування розвитку психології педагогічної та вікової, відставання в галузі психодіагностики, ослаблення уваги до особистості дитини у процесах навчання та виховання (так звана "бездітність" педагогії).
Педологія
Словотвір. Походить від грецьк. pais - дитина та logos - слово, наука.
Специфіка. Виникла наприкінці ХІХ ст. під впливом еволюційних ідей. Пов'язана насамперед із ім'ям С.Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію. У педології дитина розглядалася комплексно, у всіх своїх проявах, у постійному розвитку та в різних, у тому числі соціальних, умовах, а метою ставилося допомогти розвитку всіх його потенцій.
Педологія
від грец. pais, paidos - дитя та... logos - вчення, знання; літер. наука про дітей), напрям у психології та педагогіці, що ставило за мету об'єднати біологічні, соціологічні, психологічні та інші підходи до розвитку дитини. Виникла у кін. ХІХ ст. Поширення педології у Росії 1920-30-ті гг. супроводжувалося гострими дискусіями про її предмет, завдання та методи. Багато робіт, виконані в руслі педології, містили цінний матеріал з проблем дитинства. Цінним у П. було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку. Постановою ЦК ВКП(б) (1936) педологія було оголошено " псевдонаукою " і припинила своє існування. Результатом розгрому педології стало гальмування розвитку педагогічної та вікової психології, відставання в галузі психодіагностики, ослаблення уваги до особистості дитини в процесах навчання та виховання (так звана "бездітність" педагогіки).
Педологія
грец. pais (paidos) - дитя + logos - наука, вчення) - перебіг у психології та педагогіці, що виникла межі ХІХ - XX ст., обумовлене поширенням еволюційних ідей та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Засновники П. – С. Холл, Дж.М. Зміст П. склала сукупність психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних і соціологічних підходів до розвитку дитини, проте ці підходи виявилися пов'язаними між собою суто механічно. У Росії П. набула широкого поширення ще на початку XX ст. До кінця 20-х років у педологічних установах працював значний корпус психологів, фізіологів, дефектологів (П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.). Предмет П., незважаючи на численні дискусії та теоретичні розробки її представників, визначено не було. Спроби знайти специфіку П., що не зводиться до змісту суміжних з нею наук, успіху не мали, хоча в дослідженнях учених, які працювали в області П., було накопичено великий емпіричний матеріал про розвиток поведінки дітей. Цінним у П. було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку. Постановою ЦК ВКП(б) (1936) П. була оголошена "псевдонаукою" і припинила своє існування. Результатом розгрому П. стало гальмування розвитку педагогічної та вікової психології, відставання в галузі психодіагностики, ослаблення уваги до особистості дитини у процесах навчання та виховання (так звана «бездітність» педагогіки). А.В.Петровський
Педологія
Течія в педагогіці та психології кінця XIX – початку XX ст., що використовувала психологічні, анатомо-фізіологічні, біологічні та соціальні особливості дитини в її навчанні та вихованні. У СРСР була заборонена як «буржуазна» наука, що до певної міри загальмувало розвиток педагогічної та психологічної наук.
У ряді зганьблених наук педологія займає, мабуть, особливе місце. Свідків її розквіту залишились одиниці; про загибель ми звично судимо за відомою постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р., згадка якого настирливо перекочовує з одного словника до іншого з незмінними ремарками. Більше пильне і менш ортодоксальне уявлення про педологію донедавна сприймалося як наклеп на радянську педагогіку, підрив самих її основ. У сучасній історичній ситуації з'явилися заклики до відродження та розвитку вітчизняної педології. Ми спробуємо дати аналіз розвитку педології, її ідей, методології та перспектив відродження.
Можна сказати, що педологія мала порівняно довгу передісторію, стрімку та закінчену історію.
Існують суперечливі погляду на відправну дату історія педології. Її відносять чи XVIII в. і пов'язують з ім'ям Д.Тідемана 1, або до XIX ст. у зв'язку з роботами Л.А.Кетле і приурочують до виходу у світ творів великих педагогів Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського та ін. "Емілю" в 1762 р., - що важливо знати дорослому, не зважаючи на те, чому в змозі навчитися діти. Вони шукають завжди у дитині людини, не роздумуючи у тому, чим буває він, як стати людиною " .
Першоджерела педології, таким чином, перебувають у досить далекому минулому, а якщо врахувати їх і як ґрунт для педагогічної теорії та практики, то – у дуже далекому минулому.
Становлення педології пов'язують з ім'ям І. Гербарта (1776-1841), який створює систему такої психології, на якій, як на одній з основ, має будуватися педагогіка, а його послідовниками вперше починає систематично розроблятися педагогічна психологія 2 .
Зазвичай педагогічну психологію визначали як галузь прикладної психології, що займається додатком даних психології до процесу виховання та навчання. Ця наука, з одного боку, має черпати із загальної психології результати, які мають інтерес для педагогіки, з іншого боку – обговорювати педагогічні положення з погляду їхньої відповідності психологічним законам. На відміну від дидактики та приватних методик, які вирішують питання про те, як має вчитель вивчати, завдання педагогічної психології – з'ясувати, як навчаються учні.
У процесі становлення педагогічної психології, у ХІХ ст., відбувалася посилена перебудова загальної психології. Під впливом експериментального природознавства, що розвивається, зокрема експериментальної фізіології органів чуття, ставала експериментальною і психологія. Гербартіанська психологія з її абстрактно-дедуктивним методом (зведення психології до механіки перебігу уявлень) змінилася вундтівською експериментальною психологією, що вивчає психічні явища методами експериментальної фізіології. Педагогічна психологія дедалі частіше називає себе експериментальної педагогікою, чи експериментальної педагогічної психологією.
Вирізняють хіба що дві стадії розвитку експериментальної педагогіки 3: кінець ХІХ в. (механічне перенесення висновків загальної експериментальної психології в педагогіку), та XX ст. (Предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях стають самі проблеми навчання).
Експериментальна педагогіка того часу розкриває деякі вікові психічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та застосування психології до навчання 4,5 .
Загальну картину життя дитини повинна була дати й інша, як вважали, особлива наука – наука про молодий вік 4 , яка, крім психологічних даних, вимагала досліджень фізичного життя дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх, особливо соціальних умов, її виховання. Так необхідність особливої науки про дітей, педології виводилася з розвитку педагогічної психології та експериментальної педагогіки 3 .
Ця ж необхідність зростала і з дитячої психології, яка на відміну від педагогічної психології з її прикладним характером виросла з еволюційних концепцій та експериментального природознавства, поставивши разом із питаннями про філогенетичний розвиток людини питання про його онтогенетичний розвиток. Під впливом дискусій в еволюційній теорії починає створюватися генетична психологія, переважно в США (особливо серед психологів, що групувалися навколо Стенлі Холла), яка вважала за неможливе вивчати психічний розвиток дитини відірвано від його фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - педологію, яка була б позбавлена цього недоліку і давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. "Наука про дитину або педологія - її часто змішують з генетичною психологією, тоді як вона становить лише головну частину останньої, - виникла порівняно недавно і протягом останнього десятиліття зробила значні успіхи" 6 .
Зазначимо, проте, та обставина, що на момент оформлення педології як самостійного наукового напрями надто небагатим був запас знань й у експериментальної педагогічної психології, й у психології дитячого віку, й у біологічних науках, які б лежати основу поглядів на індивідуальності людини. Це відноситься, перш за все, до стану лише генетики людини, що зароджується.
Оригінальність відокремленої науки, проте, демонструє її визначальний апарат та методи досліджень. Як обгрунтування самостійності науки особливо цікавий аналіз її власних методів.
Незважаючи на те, що педологія була покликана дати картину розвитку дитини та єдності її психічних та фізичних властивостей, використавши комплексний, системний підхід до дослідження дитинства, попередньо діалектично вирішивши проблему співвідношення "біо - соціо" у методології досліджень, з самого початку пріоритет надається психологічному вивченню дитини (навіть основоположник педології Ст.Холл вважає педологію лише частиною генетичної психології), і це гегемонія природним чи штучним шляхом підтримується протягом усієї історії науки. Таке одностороннє розуміння педології не задовольняло Е.Меймана 4 , який одне психологічне вивчення дитини вважає неповноцінним і вважає за необхідне широке фізіологічне та антропологічне обґрунтування педології. У педологію він включає також патологічні та психопатологічні дослідження розвитку дитини, чому присвятили свої роботи багато психіаторів.
Але включення в педологічні дослідження фізіологічних та антропологічних компонентів не задовольняє ще існуванню педології як самостійної та оригінальної науки. Причину незадоволеності ілюструє така думка: "Треба сказати правду: і зараз курси педології фактично являють собою вінегрет із найрізноманітніших галузей знання, простий набір відомостей з різних наук, всього того, що відноситься до дитини. Але хіба подібний вінегрет є особлива самостійна наука? Звичайно , ні" 8 . З цієї точки зору те, що розуміє Е.Мейман під педологією, представляє "простий вінегрет" (щоправда, на 90% складений із однорідного психологічного матеріалу і лише на 10% – із матеріалів інших наук). У цьому випадку питання про предмет педології ставиться так, що вперше задовольняє його нашому розумінню або, принаймні, претендує на це виявляється робота самого автора - П.П. .
У зв'язку із цим зупинимося на розумінні предмета педології проф. П.П.Блонським. Він дає чотири формули її визначення, три з яких взаємно доповнюють та розвивають одна одну, а четверта (і остання) суперечить їм усім і, мабуть, сформульована під дією соціального замовлення. Перша формула визначає педологію як науку про особливості дитячого віку. Це найбільш загальна формула, яка зустрічається раніше в інших авторів 9 .
Друга формула визначає педологію як "науку про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні епохи дитинства". Так, якщо перша формула лише вказує на дитину як на предмет педології, то друга говорить про те, що педологія повинна вивчити її не з одного боку, а з різних; водночас вводиться і обмеження: не всякої взагалі дитини, а типової масової дитини вивчає педологія. Обидві ці формули лише готують третю, яка дає визначенню остаточний вигляд: "Педологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого віку в їх тимчасовій послідовності та в їх залежності від різних умов". Зміст предмета педології в останній формулі розкривається повніше, ніж у попередніх. Проте істотні труднощі, пов'язані з питанням про визначення педології як науки (четверта формула), залишаються непереборними.
Вони зводяться головним чином до наступного: дитина як предмет вивчення є явищем природи не менш складним, ніж сама доросла людина; багато в чому тут можуть виникнути навіть складніші питання. Природно, що такий складний об'єкт від початку зажадав диференційованого пізнавального ставлення себе. Цілком аналогічно до того, як при вивченні людини взагаліздавна виникли такі наукові дисципліни, як анатомія, фізіологія та психологія, що вивчає один і той же предмет, але кожна зі свого погляду, подібно до того і при вивченні дитини з самого початку були використані ці ж шляхи, завдяки чому виникли та розвивалися анатомія, фізіологія та психологія раннього дитинства
З розвитком диференціація цього знання завжди зростає. Щодо цього наукове пізнання дитини далеко ще не закінчило своєї диференціації і на сьогоднішній день. З іншого боку, для розуміння багатьох спеціальних функцій та закономірностей розвитку дитини необхідна загальна концепція дитинства, як особливого періоду в онто- та філогенезі людини, положення якої спрямовували б дослідження спеціальних наук, процес виховання та навчання.
У цьому розумінні педології відводилося особливе, котрий іноді невиправдано вище місце серед інших наук, вивчають дитини 6,13 . Науки, що вивчають дитину, досліджують процес розвитку різних сторін дитячої природи, встановлюючи епохи, фази і стадії. Зрозуміло, що кожна з цих областей дитячої природи не є чимось простим і однорідним; у кожному їх дослідник зустрічається з найрізноманітнішими і найскладнішими явищами. Вивчаючи розвиток цих окремих явищ, кожен дослідник може, повинен і фактично прагне, не виходячи за межі своєї галузі, простежити не лише окремі лінії розвитку цих явищ, але і їх взаємний зв'язок один з одним на різних рівнях, їх взаємини та всю ту складну конфігурацію , що вони утворюють у своїй сукупності на певному етапі онтогенезу. Іншими словами, і при одному психологічному вивченні дитини перед дослідником постає завдання виявлення складних "вікових симптомокомплексів" так само, як встає вона і при анатомо-фізіологічному вивченні його. Але тільки це будуть або морфологічні, або фізіологічні, або психологічні симптомокомплекси, особливість яких тільки в тому, що вони будуть односторонні, що не заважає їм залишатися в собі дуже складними і закономірно організованими.
Таким чином, педологія не лише розглядає віковий симптомокомплекс, але вона має провести сукупний аналіз всього того, що накопичують окремі наукові дисципліни, які вивчають дитину. Причому цей аналіз – не проста сума різнорідних відомостей, механічно об'єднаних за ознакою їхньої належності. По суті це повинен бути синтез на основі органічного зв'язку складових частин в одне ціле, а не простого їх з'єднання один з одним, у процесі якого може виникнути низка самостійно складних питань; тобто. педологія як наука повинна була привести до досягнень вищого порядку, до вирішення нових проблем, які, звичайно, не є якісь кінцевими проблемами пізнання, а становлять лише частину однієї проблеми - проблеми людини.
З таких положень вважалося, що межі педологічного дослідження дуже великі, немає підстав якось звужувати їх 4,10 . При вивченні дитини в цілому в поле зору дослідника повинні входити не лише "симптоми" тих чи інших станів дитини, а й сам процес онтогенезу, зміни та переходу одних станів до інших. Крім того, важливим завданням дослідження було щось середнє, типове, те, що охоплює відразу широке коло досліджуваних властивостей. Величезне розмаїття різноманітних особливостей – індивідуальних, статевих, соціальних тощо. - представлялося також матеріалом для педологічного дослідження. Першочерговим вважалося завдання систематизації наукових даних у різних галузях вивчення дитини.
Наведений вище розгляд певного апарату педології можна доповнити ще двома визначеннями педології, які були в ході до 1931 р.: 1) Педологія – наука про фактори, закономірності, стадії та типи соціально-біологічного формування індивіда, 16 2) Педологія – наука про генетичні процеси вироблення нових ускладнюються механізмів під впливом нових факторів, про ломку, перебудову, трансформацію функцій і матеріальних субстратах, що лежать в їх основі, в умовах зростання дитячого організму».
Таким чином, єдиної думки про педологію не існувало; зміст науки розумілося по-різному, відповідно межі педологічних досліджень варіювалися широко, і сам факт становлення самостійної науки оспорювався довгий час, що природно в ранній період розвитку науки, але, як видно з подальшого, ці проблеми не були вирішені в педології і надалі.
Своєрідною спробою побудувати систему методів педології є роботи С.С.Моложавого 12 . Він виходить з таких положень: всякий акт зростаючого організму є процес врівноваження його з навколишнім середовищем і може бути об'єктивно зрозумілий лише з його функціонального стану (1); це цілісний процес, в якому організм відповідає за ситуацію середовища всіма своїми сторонами та функціями (2); відновлення порушеної рівноваги організму людини з середовищем є водночас і його зміни, тому всякий акт людського організму то, можливо розуміємо лише динамічно, як як акт виявлення, а й як акт наростання, перебудови і закріплення системи поведінки (3); підійти до типу поведінки, до її стійким, більш менш постійним моментів можна лише шляхом вивчення низки цілісних актів людської поведінки, бо тільки вони здатні розкрити його готівковий фонд і його подальші можливості (4); доступні нашому сприйняттю моменти поведінки організму є ланками в ланцюгу процесу реакції: вони можуть стати показниками цього процесу лише при зіставленні ситуації середовища, що збуджує процес, з видимою реакцією у відповідь, його завершальною (5).
Ці положення С.С.Моложавого заперечував дуже активно Я.І.Шапіро 13 .
Дуже перспективною серед педологів вважалася методика спостереження. У її розробці чільне місце належить М.Я.Басову та її школі, що працювала при Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І.Герцена. Розрізняли два типи методів педологічної роботи: метод вивчення процесів поведінки та метод вивчення різноманітних результатів цих процесів. Поведінка належало необхідним вивчати з погляду структури поведінкових процесів та факторів, що їх детермінують. У цьому зазвичай поведінка протилежно експериментальному дослідженню. Таке протилежність, проте, цілком коректно, оскільки експеримент застосовний й у вивчення процесів поведінки, якщо йдеться про природному експерименті, у якому дитина перебуває за умов життєвих ситуацій.
Тенденція педологів, які відстоювали самостійність своєї науки, шукати нові методичні шляхи проявляється особливо яскраво у гострій дискусії навколо питання про метод психологічних тестів. Оскільки в нашій країні застосування цього методу стало одним із доводів знищення педології, слід зупинитися на ньому докладніше. Численні роботи, присвячені застосуванню тестової методики, висувають величезну кількість аргументів за та проти його застосування в педології 10, 14-20.
Запекла дискусія та широке застосування тестової методики в народній освіті в нашій країні (практично кожен учень повинен був пройти через тестову оцінку) призвели до того, що й сьогодні найчастіше згадують педологію у зв'язку із застосуванням тестів зі страхом виявити себе в результаті тестування. Різноманітні тести були розроблені та застосовані вперше у США. Перший широкий огляд американських тестів російською з виявлення розумової обдарованості та шкільної успішності дітей було дано Н.А.Бухгольцем і А.М.Шубертом в 1926 р. застосування у педології. Наукова психологічна комісія, що виробила за 1919–1921 рр. серію відомих і досі "Національних тестів", розрахованих на застосування у всіх народних школах США, так визначала завдання цих досліджень: 1) допомогти підрозділити дітей різних шкільних груп на дрібніші підгрупи: дітей розумово сильніших і розумово слабших; 2) допомогти вчителю орієнтуватися в індивідуальних особливостях дітей тієї групи, з якою цей учитель починає працювати вперше; 3) допомогти розтині тих індивідуальних причин, внаслідок яких окремі діти не можуть пристосуватися до класної роботи та до шкільного життя; 4) сприяти справі професійної орієнтації дітей, хоча з метою попереднього відбору придатних до більш висококваліфікованої праці 19 .
У середині 20-х років. випробування починають широко поширюватися нашій країні спочатку у наукових дослідженнях, а до кінця 20-х гг. впроваджуються у практику шкіл, інших дитячих установ. На основі тестів визначаються обдарованість та успішність дітей; даються прогнози навчання, конкретні дидактичні та виховні рекомендації педагогів; розробляються оригінальні вітчизняні тести, аналогічні до тестів Біне. Тестування проводиться у природних для школярів умовах, у класному колективі 10,20,21; випробування стають масовими, а результати можна статистично опрацювати. Дані тестів дозволяють судити як успішність учня, а й роботі педагогів і школи загалом. У період 20-х гг. це був один із найоб'єктивніших критеріїв в оцінці роботи школи. Об'єктивний і кількісно більш точний облік успішності дітей необхідний стежити за порівняльною характеристикою різних шкіл, зростанням успішності різних дітей проти середньостатистичним зростанням успішності шкільної групи. Отже, визначається " розумовий вік " учня, що дозволяє переводити їх у групу, найбільш відповідну його інтелектуальному розвитку і, з іншого боку, формувати однорідні групи навчання. Це суперечить тоталітарним догматам зрівняльного навчання, неспроможність якого зазнали кілька поколінь.
В американських школах індивідуалізація навчання лежить в основі формування класних груп і досі. Наше шалене раніше, і все більш ослаблений зараз опір такому "замаху" на цілісність класних колективів, прагнення виховати не дійсно соціально активну особистість, яка легко входила б у контакт з будь-якою новою групою людей, вчилася б розуміти і любити не тільки вузьке коло, але і всіх людей, що виховують "філантропів", а не соціально замкнуту в колективі особистість, мабуть, є наслідком унітарності держави, панування авторитарності, закритості особистості, нашого мислення.
Методу тестів ставилося на заслугу те, "що він перетворює педологію з науки, що загально і суб'єктивно розмірковує, на науку, що вивчає реальну дійсність" 3 .
Критика методу тестів зводилася зазвичай до таких положень: 1) тести характеризуються суто експериментальним початком; 2) вони враховують не процес, а результат; 3) критикувався стандартизований ухил за рахунок статистичного методу; 4) випробування поверхневі, далекі від глибинного механізму поведінки дитини.
Критика ґрунтувалася на досить сильній початковій недосконалості тестів. Практика багаторічного користування методом тестів за кордоном та у вітчизняній психодіагностиці останнього часу показала неспроможність такої критики в багатьох положеннях та недостатню її обґрунтованість.
Різночитання у застосуванні методу тестів у теорії та практиці педології можна звести до трьох основних точок зору:
1) принципово відкидалося застосування тестування 12,20;
2) допускалося обмежене застосування тестів (з охоплення та умов проведення) при обов'язковому приматі інших методів дослідження 10,16,22;
3) визнавалася необхідність широкого впровадження тестів у дослідженнях та практичній роботі 18,19,23.
Проте, крім деяких робіт 24 , у радянської педології примат залишався за психологічними методами.
Після ознайомлення з предметом та методами науки необхідно розглянути своєрідність основних етапів її розвитку.
Критичного аналізу розвитку педології у СРСР присвячені роботи багатьох авторів ще період становлення педології нашій країні 3,10,13,25 . Однією з перших вітчизняних педологічних робіт вважається дослідження А. П. Нечаєва, та був його школи. У його "Експериментальній психології у її відношенні до питань шкільного навчання" 27 намічалися можливі шляхи експериментально-психологічного дослідження дидактичних проблем. А.П.Нечаєв та її учні вивчали окремі психічні функції (пам'ять, увагу, судження тощо.). Під керівництвом проф. Нечаєва в 1901 р. в Петербурзі була організована лабораторія експериментальної педагогічної психології, восени 1904 р. були відкриті перші в Росії педологічні курси, а в 1906 р. скликаний I Всеросійський з'їзд з педагогічної психології зі спеціальною виставкою та короткочасними педагогічними курсами.
У Москві також почала розвиватися робота у цій галузі. Г.І.Россолімо в 1911 р. заснував і на власні кошти містив клініку нервових хвороб дитячого віку, перетворену на спеціальний Інститут дитячої психології та неврології. Результатом робіт його школи стала оригінальна методика "психологічних профілів" 49 , в якій Г.І.Росселімо пішов далі А.П.Нечаєва шляхом дроблення психіки на окремі функції: для складання повного "психологічного профілю" пропонується дослідити 38 окремих психічних функцій, за десяти дослідів на кожну психологічну функцію Методика Г.І.Росселімо швидко прищепилася, використовувалася у вигляді "масового психологічного профілю". Але його роботи також обмежувалися лише психікою, не торкаючись біологічних особливостей онтогенезу дитини. Панівним методом дослідження школи Россолімо був експеримент, який піддався критиці з боку сучасників за "штучність лабораторної обстановки". Критиці зазнала також характеристика дитини, що дається Г. І. Россолімо, з диференціацією дітей тільки за статтю та віком без урахування їх соціальної та класової належності (!).
Засновником і творцем педології в СРСР називають і В.М.Бехтерева 29 , який ще 1903 р. висловив думку про необхідність створення особливої установи для вивчення дітей - педагогічного інституту у зв'язку зі створенням Психоневрологічного інституту в Петербурзі. Проект інституту було внесено до Російське суспільство нормальної та патологічної психології. До відділів крім психологічного був включений і педологічний відділ для експериментальних та інших досліджень, створювався науковий центр вивчення особистості. У зв'язку з заснуванням відділу педології у В.М.Бехтерева з'явилася ідея створення Педологічного інституту, який існував спочатку як приватна установа (на кошти, пожертвувані В.Т.Зіміним). Директором інституту був К. І. Поварнін. Інститут матеріально був погано забезпечений, і В.М.Бехтерєву довелося подати низку записок та заяв до урядових інстанцій. З цього приводу він писав: "Мета установи була настільки важлива і дотикова, що замислюватися над створенням його навіть на скромні кошти не доводилося. Нас цікавили лише завдання, покладені в основу цієї установи" 29 .
Учні Бехтерєва відзначають, що він вважав нагальними для педології такі проблеми: вивчення законів особистості, що розвивається, використання шкільного віку для освіти, застосування ряду заходів, що попереджають аномальні розвитку, огорожу від занепаду інтелекту і моральності, розвитку самодіяльності особистості.
Завдяки невтомності В.М.Бехтерева для здійснення цих ідей було створено низку установ: педологічний та обстежувальний інститути, допоміжна школа для дефективних, отофонетичний інститут, виховно-клінічний інститут для нервових дітей, інститут морального виховання, дитяча психіатрична клініка. Всі ці установи він об'єднав науково-лабораторним відділом – Інституту вивчення мозку, а також – науково-клінічним – Паторефлексологічним інститутом. Загальна схема біосоціального вивчення дитини по Бехтерєву наступна: 1) запровадження рефлексологічних методів у сферу вивчення дитини; 2) вивчення вегетативної нервової системи та зв'язку ЦНС та залоз внутрішньої секреції; 3) порівняльне вивчення онтогенезу поведінки людини та тварин; 4) вивчення повного розвитку відділів мозку; 5) вивчення середовища; 6) вплив соціального середовища на розвиток; 7) дитяча дефективність; 8) дитяча психопатія; 9) неврози дитячого віку; 10) рефлексологія праці; 11) рефлексологічна педагогіка; 12) рефлексологічний метод у навчанні грамоти 30 .
Робота у перелічених вище дитячих установах велася під керівництвом професорів А.С.Грибоєдова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Найближчими співробітниками в галузі педології були спочатку К. І. Поварін, а потім Н. М. Щелованов. За 9 років існування першого Педологічного інституту з нечисленним складом співробітників було опубліковано 48 наукових праць.
В.М.Бехтерева вважають засновником педорефлексології в її основних напрямках: генетичної рефлексології з клінікою, вивчення перших етапів розвитку нервової діяльності дитини, вікової рефлексології з дошкільного та шкільного віку, колективної та індивідуальної рефлексології. В основу педорефлексології входило вивчення законів тимчасових та постійних функціональних зв'язків основних відділів ЦНС та відділів головного мозку у їхньому послідовному розвитку залежно від вікових даних у зв'язку з дією гормонів у той чи інший період дитинства, а також залежно від умов навколишнього середовища. 29
У 1915 р. виходить книга Г.Трошіна "Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей" 31 , в якій автор критикує методику "психологічних профілів" за надмірне дроблення психіки та умови, в яких проводиться експеримент, і пропонує свою методику, виходячи з біологічних принципів вивчення дитини, що багато в чому перегукується з методикою В.М.Бехтерєва. До цього періоду, проте, ставляться роботи проф. А.Ф.Лазурського, який поглиблює методику спостереження. У 1918 р. з'являється його книга "Природний експеримент"32. Його учнем та послідовником є вже згаданий проф. М.Я.Басов.
Вивчення анатомо-морфологічних особливостей людини, що росте, поряд з роботами школи В.М.Бехтерева ведеться під керівництвом проф. Н.П.Гундобіна, спеціаліста з дитячих хвороб. Його книга "Особливості дитячого віку", що вийшла в 1906, підсумовує результати роботи його і співробітників і є класичною 9 .
У 1921 р. у Москві утворилося відразу три педологічні установи: Центральний педологічний інститут, Медико-педологічний інститут, та психолого-педологічне відділення 2-го МДУ. Проте Центральний педологічний інститут займався майже виключно питаннями психології дитячого віку; Саме назва знову організованого відділення при 2-му МДУ показувало, що з його творців ще склалося чіткого уявлення у тому, що таке педологія. І, нарешті, Медико-педологічний інститут в 1922 р. випустив збірку під назвою "До дитячої психології та психопатології", у першій статті якої говориться, що головне завдання названого інституту - вивчення дитячої дефективності.
У цьому ж 1922 р. побачила світ книга Е.А.Аркина " Дошкільний вік " 24 , дуже повно і серйозно що охоплює питання біології та гігієни дитини і (знову немає синтезу!) Дуже мало питання психіки, поведінки.
Велике пожвавлення у сфері вивчення дитинства приніс що відбувся 1923 р. у Москві I Всеросійський з'їзд з психоневрології зі спеціальної секцією з педології, де було заслухано 24 доповіді. Секція приділила багато уваги питанню про сутність педології. Вперше прозвучав демагогічний заклик А.Б.Залкінда про перетворення педології на суто соціальну науку, про створення "нашої радянської педології".
Незабаром після з'їзду в Орлі почав виходити спеціальний "Педологічний журнал". У цьому 1993 р. з'явилася друком монографія М.Я.Басова " Досвід методики психологічних спостережень " 33 , як наслідок роботи його школи. Будучи значною мірою продовжувачем роботи А.Ф.Лазурського з його природним експериментом, М.Я.Басов ще більшу увагу приділяє фактору природності у вивченні дитини, розробляючи методику проведення тривалого об'єктивного спостереження за дитиною в природних умовах її життя, що дає можливість цілісної характеристики живої дитячої особи. Ця методика швидко завоювала симпатії педагогів та педологів і стала широко застосовуватися.
У січні 1924 р. у Ленінграді відбувся ІІ психоневрологічний з'їзд. На цьому з'їзді педологія зайняла ще значніше місце. Ряд доповідей з генетичної рефлексології Н.М.Щелованова та її співробітників було присвячено вивченню раннього дитинства.
У 1925 р. з'явилася робота П.П.Блонського "Педологія" 35 - спроба оформлення педології як самостійної наукової дисципліни та одночасно перший навчальний посібник з педології для студентів педагогічних інститутів. У 1925 р. П.П.Блонський публікує ще дві роботи: "Педологія в масовій школі першого ступеня" 36 та "Основи педагогіки". 23 Обидві книги дають матеріал із застосування педології в галузі виховання та навчання, а їх автор стає одним із найпомітніших пропагандистів педології, особливо її прикладного значення. У першій книзі наведено важливий матеріал для розуміння процесу навчання письма та рахунку. У другій дається теоретичне обґрунтування педагогічного процесу.
До цього ж часу відноситься поява у світ брошури С.С.Моложавого: "Програма вивчення поведінки дитини або дитячого колективу" 37 , в якій головна увага приділяється вивченню середовища, навколишньої дитини, та особливостей поведінки дитини у зв'язку з впливом середовища, але дуже мало враховуються анатомо-фізіологічні особливості.
До кінця 1925 р. в СРСР було накопичено вже значна кількість публікацій, які можна віднести до педології. Однак у більшості публікацій відсутній системний аналіз, про який говорив М.Я.Басов, визначаючи педологію як самостійну науку. 25,36,38 намагаються дотримуватися того синтетичного рівня, який дозволяє судити про дитину та дитинство, як особливий період загалом, а не з окремих сторін.
Оскільки педологія – наука про людину, що зачіпає її соціальний статус, то протиріччя з наукової часто переходили в ідеологічну сферу, приймали політичне забарвлення.
Весною 1927 р. було скликано педологічне нараду у Москві при Наркомпросі СРСР(?), у якому зібралися всі найвизначніші працівники у сфері педології. Основними проблемами, що обговорювалися на цій нараді були: роль середовища, спадковості та конституції у розвитку дитини; значення колективу як чинника, що формує дитячу особу; методи вивчення дитини (переважно дискусія за методом тестів); співвідношення рефлексології та психології, та ін.
Проблема взаємини середовища, спадковості, що вивчається педологією, викликала особливо запеклі суперечки.
Найяскравішим представником соціогенного напрями у педології, однією з перших пропагували примат середовища у розвитку дитини був А.Б.Залкинд. Психіатр за освітою, фахівець із статевого виховання, роботи якого будувалися виключно на основі уявлень про соціогенний розвиток особистості та на марксистській фразеології.
Популярність поглядів на біопластичність організму, особливо організму дитини, підтримували "генетичні рефлексологи", підкреслюючи великий і ранній вплив кори та широкі межі цього впливу. Вони вважали, що ЦНС має максимальну пластичність і вся еволюція йде у бік наростання цієї пластичності. У той самий час є типи нервової системи, конституційно обумовлені. Для практики виховання важливими є "наявність цієї пластичності, щоб спадковості не приділяти таке місце, яке їй приділяють консервативно налаштовані педагоги, і в той же час облік типу роботи нервової системи для індивідуалізації виховання та для обліку в плані виховання нервової гігієни, конституційних особливостей нервової системи" 40 .
Основні заперечення, які ця тенденція зустріла з боку ряду педагогів і педологів 3,10,24, зводяться до того, що визнання безмежних можливостей біопластичності, крайній "педологічний оптимізм" і недостатній облік значення спадкових та конституційних задатків на практиці ведуть до недоурахування , непомірно великим вимогам до дитини та вчителя та їх перевантаження.
Свою схему взаємодії "конституції" організму та середовища у доповіді на нараді 1927 р. дав В.Г.Штефко. Конституцію організму визначають: 1) фактори спадкові, які у відомих законах спадкування; 2) фактори екзогенні, що впливають на гамети; 3) фактори екзогенні, що впливають на ембріон; 4) фактори екзогенні, що впливають на організм після народження 42 .
Тенденція визначального впливу середовища на розвиток організму в порівнянні зі спадковими впливами хоча чітко і виявилася на цій нараді, але завдяки значній протидії багатьох дослідників ще не стала самодостатньою, єдино прийнятною і панівною у нас в країні не один десяток років.
Другим дискусійним питанням стала проблема співвідношення особистості та колективу. У зв'язку з встановленням радянської школи "відмовитися від індивідуалістичних тенденцій" постало питання про "нове" розуміння дитини, так як мішенню педагога "в нашій трудовій школі є не окрема дитина, а дитячий колектив, що росте. Дитина в цьому колективі цікава остільки, оскільки вона є ендогенним подразником колективу" 22 .
На основі останнього розуміння дитини і мала розвинутись нова частина педології – педологія колективу. Очолив новий напрямок керівник української школи дослідників дитячого колективу проф. А.А.Залужный, з наступної методологічної соціально замовленої причини: педагогічна практика не знає окремої дитини, лише колектив; окремої дитини педагог пізнає через колектив. Хороший учень для педагога – це хороший у цьому дитячому колективі, порівняно коїться з іншими дітьми складовими цей колектив. Педагогічна практика штовхає колективізм, педагогічна теорія – на індивідуалізм. Звідси необхідність "перебудувати теорію" 21 . Як і А.Б.Залкінд, проф. А.А.Залужний також ратував за нову "радянську" педологію. Таким чином, педологія і педагогіка, що існували досі, вирощені на ідеях Руссо і Локка, оголошуються реакційними, тому що занадто багато уваги приділяють самій дитині, її спадковості, закономірностям формування її особистості, у той час як потрібно в колективі, через колектив виховувати на потребу в системі членів колективу – соціальні гвинтики, запчастини до системи.
Питаннями колективної педології займалися проф. Г.А.Фортунатов 43 та Г.В.Мурашов зі співробітниками. Вони розробляли методику дослідження дитячого колективу. Е.А.Аркін, згаданий вище, теж вивчав конституційні типи дітей у колективі. Його підрозділ членів колективу за тенденцією до більшої екстраверсії у хлопчиків та інтраверсії у дівчаток викликав різку критику.
На нараді 1927 р. було вирішено скликати Всесоюзний педологічний з'їзд у грудні цього року з широким представництвом всіх напрямів педології. У попередній період до з'їзду стався перелом у співвідношенні сил. Буквально за півроку кількість прихильників соціологізаторського спрямування у педології сильно зросла. Перебудова у педології йшла повним ходом, і криза в основному була завершена до з'їзду. Причин цьому може бути кілька, але вони взаємопов'язані.
1. З неоформленого, завуальованого стало чітко сформульованим, проголошеним соціальне замовлення, на основі якого будувалася методологія науки. Максимальна "біопластичність" і вирішальний перетворюючий вплив середовища з думки окремих педологів перетворилася на кредо педології - "революційний оптимізм". Ілюстрацією може бути висловлювання Н.І.Бухаріна, яке прозвучало трохи пізніше на педагогічному з'їзді, яке дуже показове для того періоду, і яке автори ризикують навести повністю, незважаючи на громіздкість цитати:
"Прибічники біогенетичного закону без будь-якого обмеження або захоплюються ним страждають тим, що переносять біологічні закони на явища соціального ряду і вважають їх тотожними. Це є безсумнівна помилка і стоїть у абсолютно безперечному зв'язку з цілим рядом біологічних теорій (расова теорія, вчення про історичні та неісторичні). народах та ін.) Ми аж ніяк не стоїмо на точці зору абстрактної рівності, абстрактних людей; історичні... Мовчазний теоретичною причиною цього є те, що у вас, педологів, називається пластичністю організму,тобто. можливістю в короткий термін наздогнати, надолужити втрачене... Якби ми стояли на тій точці зору, що расові чи національні особливості настільки стійкі величини, що змінювати їх потрібно тисячоліттями, тоді, звичайно, вся наша робота була б абсурдною, бо вона будувалася б на піску. Ряд органічних расових теоретиків поширюють свою теоретичну побудову на проблему класів. Майбутні класи (на їхню думку) мають найкращі риси, кращі мізки та інші чудові якості, які зумовлюють і назавжди увічнюють своє панування певної групи осіб, певних соціальних категорій і знаходять для цього панування природничо, насамперед біологічне, виправдання. Великого дослідження з цього приводу не було зроблено, але якби навіть, що я не виключаю, ми отримали на коло досконаліші мізки у заможних класів, принаймні у їхнього кадрового складу, ніж у пролетаріату, то врешті-решт це означає, що дані теорії мають рацію? Не означає, тому що це було так, а буде інакше, тому що створюються такі передумови, які дозволяють пролетаріату за умов пластичності організму надолужити втрачене і зовсім переконструювати себе, або, як висловлювався Маркс, змінити свою власну природу... Якби не було цієї пластичності організму... Тоді мовчазною передумовою була б повільна зміна та порівняно малий вплив соціального середовища; пропорція між досоціальними пристосуваннями та соціальними пристосуваннями була б такою, що центр тяжіння лежав би в досоціальних пристосуваннях, а соціальні пристосування грали б маленьку роль, і тоді не було б жодного виходу, робітник був би біологічно прив'язаний до каторжної тачки... Отже, питання про соціальне середовище та про вплив соціального середовища повинні вирішити в такому розумінні, що вплив соціального середовища відіграє більшу роль, ніж це зазвичай припускають” 44 .
2. Ідеологічна кон'юнктура не тільки відкривала "зелену" вулицю всім соціологізаторам педології, що перетворюють її з науки, що вивчає дитину, на науку, що описує факти, що підтверджують ідеологічні посилки, і в основному вивчаюче середовище та її вплив на дитину, а не її саму, але і піддавала опалі будь-яке інше наукове інакомислення: "Хто не з нами, той проти нас".
3. Основна ідея " єдності " в країні, за якою стояла унітарність, поширювалася і на педологію, де для швидшого розвитку науки потрібно об'єднання наукових сил; проте це пояснення допускалося " верхами " і пропагувалося і проводилося серед педологів лише під прапором примату середовищного на організм.
Перший педологічний з'їзд мав завершити перетворення педології, дати показовий бій інакодумству, об'єднати розрізнені ряди педологів на єдиній платформі. Але якби тільки ці завдання стояли перед з'їздом, його навряд чи вдалося провести за сценарієм, що нагадує сценарій знаменитої сесії ВАСГНІЛ. Перед з'їздом стояли інші завдання, актуальність яких розумілася всіма без винятку педологами.
Наступні наукові проблеми вимагали невідкладного аналізу та вирішення:
повна відірваність педології від педіатрії, а звідси вузький лікувально-гігієнічний ухил педіатрії, з одного боку, і недовикористання педологією найцінніших біологічних матеріалів, що є в педіатрії, - з іншого; недостатність зв'язку педології з педагогічною практикою; відсутність практичних методик з багатьох напрямів досліджень і недостатнє використання вже існуючих.
Були й організаційні проблеми: неясність взаємовідносин педології з Наркомздравом та Наркомпросом, не визначено межі їхніх функцій; безплановість у державному масштабі дослідницьких робіт з педології, самопливу та диспропорція різних напрямів досліджень; відсутність штатного становища педологічних практиків, що було гальмом до створення власних кадрів; недостатність фінансування педологічних досліджень;
неясність у розмежуванні роботи педологів різної науково-практичної підготовки, що вело до труднощів у вузівській підготовці педологів та через смужку в роботі; необхідність створення центрального загальносоюзного педологічного журналу та суспільства, що координують та висвітлюють роботу 45 .
Виходячи з поставлених перед з'їздом проблем, можна зробити висновок, що на з'їзді передбачалися внутрішня та зовнішня формалізація в педології. З'їзд був організований науково-педагогічною секцією Головної вченої ради (ГУСу), Наркомпросом та Наркомздоров'ям за участю понад 2000 осіб. У президію з'їзду було обрано понад 40 провідних фахівців у галузі педології, у почесну президію обрали Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Н.К.Крупську, Н.А.Семашка, І.П.Павлова та ін.
Урочисте відкриття та перший день роботи з'їзду було намічено на 27 грудня 1927 р. в аудиторному корпусі 2-го МДУ. Трагічна смерть акад. В.М.Бехтерева потрясла з'їзд і відстрочила його початок. В.М.Бехтерєв щойно закінчив психо-неврологічний з'їзд і брав активну участь у підготовці педологічного. З'їзд був поглинений смертю академіка, багато його співробітників зняли свої доповіді та поїхали додому. Перший день з'їзду був цілком присвячений пам'яті В.М.Бехтерєва та його похорону.
Робота з'їзду проходила з 28 грудня 1927 р. по 4 січня 1928 р. Зі вступним словом виступив А.Б.Залкинд. Він говорив про те, що завдання з'їзду зводилися до того, щоб врахувати роботу, виконану радянськими педологами, визначити напрями та угруповання серед них, ув'язати педологію з педагогікою та об'єднати радянську педологію "в єдиний колектив". 28, 29, 30 грудня працював пленум з'їзду; з 30 грудня по 4 січня працювало сім секцій за спеціальними напрямками. У роботі пленарних засідань з'їзду визначилися чотири основні розділи: політико-ідеологічні проблеми, загальні питання педології, проблема методології вивчення дитинства, педологія праці.
Політико-ідеологічні проблеми порушувалися у виступах Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, Загальним питанням педології були присвячені виступи Н.К.Крупської та доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР". Н.І.Бухарін переважно виступав з приводу взаємовідносин педології та педагогіки. Крім того, він намагався згладити зі своїх позицій розбіжності методологічного плану шкіл В.М.Бехтерева та І.П.Павлова. А.В.Луначарський, як і Н.І.Бухарін, підкреслював необхідність якнайшвидшого союзу педагогіки та педології, їх взаємопроникнення. З цього приводу на з'їзді неодноразово виступала Н.К.Крупська.
З історичної точки зору цікаво навести витяги з виступів на з'їзді цих історичних особистостей, які мали прямий і опосередкований вплив на розвиток педології.
Н.К.Крупська: "Педологія по суті своїй матеріалістична... У сучасної педології дуже багато відтінків: хто спрощує питання і недооцінює впливи суспільного середовища, навіть схильний бачити в педології деяку протиотруту проти все глибше і глибше марксизму, що впроваджується в школу; , навпаки, перегинає ціпок і недооцінює спадковість та вплив загальних законів розвитку.
Тяжким недоліком, що гальмує реалізацію гусівської платформи, виявилася педологічна її неопрацьованість – відсутність у науці досить чітких вказівок про навчально-виховну ємність кожного віку, про специфічні його особливості, що потребують вікової індивідуалізації, програмного підходу.
Вже те небагато, зроблене педологією у справі розробки способів навчання та освіти, показує, які тут є величезні перспективи, як значно можна при застосуванні педологічного підходу полегшити навчання, як багато чого можна досягти у виховному відношенні" 46 .
А.В.Луначарський: "Чим сильнішим буде змичка між педологією та педагогікою, чим швидше педологія буде допущена до педагогічної роботи, до зіткнення з педагогічним процесом, тим швидше вона зростатиме. Наша шкільна мережа може наблизитися до дійсно нормальної шкільної мережі в соціалістичному марксистському -науково будує свою культуру державі, коли вона буде наскрізь пройнята мережею досить науково-підготовлених педологів. ще одне – запровадити педологію, як із основних предметів під час підготовки педагога, і запровадити серйозно, щоб викладала людина, яка знає педологію " 47 .
Н.І.Бухарін: "Співвідношення між педологією та педагогікою – це є співвідношення між теоретичною дисципліною, з одного боку, і нормативною дисципліною – з іншого; причому це співвідношення таке, що з певної точки зору педологія є служницею педагогіки. Але це не означає , що категорія служниці є категорією куховарки, яка не навчилася керувати. 44
Основною ж профілюючою доповіддю з'їзду була доповідь А.Б.Залкінда "Педологія в СРСР", присвячена загальним питанням педології, в якому підбивався підсумок виконаної роботи, називалися основні напрямки педології, що існували на даний період, установи, що займалися педологічними дослідженнями та практикою. У доповіді практично підбивалися підсумки всіх досліджень дитинства за останні десятиліття, а не лише педології. Мабуть, тому вже таким численним був і сам з'їзд, бо на ньому були присутні і виступали і лікарі, і педагоги, і психологи, і фізіологи, і педологи.
Складну проблему методології дитинства було розгорнуто у доповідях С.С.Моложавого, В.Г.Штефко, А.Г.Іванова-Смоленського, М.Я.Басова, К.Н.Корнілова, А.С.Залужного та інших.
У дебатах за методологічними доповідями виявилося негативне ставлення до виняткового значення фізіологічного методу і виникла значна суперечка між представниками шкіл Бехтерєва і Павлова про розуміння психічних явищ.
Частина промовців зажадала " знищення " розбіжностей між школами В.М.Бехтерева і І.П.Павлова і " встановлення " практичних висновків, з урахуванням яких можна було проводити подальшу педологічну роботу.
Поглиблене опрацювання загальних та приватних питань педології відбувалося у семи секціях: дослідно-методологічної, передшкільної, дошкільної, шкільного віку (дві секції), важкої дитини, організаційно-програмної.
Загалом з'їзд пройшов за задуманим сценарієм: педологія отримала офіційне визнання, "об'єднала" свої розрізнені сили, продемонструвавши на власні очі, за ким "майбутнє" педології, і намітила шляхи співпраці з педіатрією та педагогікою як методологічну основу. Після з'їзду почав виходити об'ємний журнал "Педологія" за редакцією проф. А.Б.Залкінда, перші номери якого в основному були зібрані з доповідей, що пролунали на з'їзді. Педологія отримує необхідні асигнування, і майже період початку 1928 по 1931 р. є розквітом " радянської " педології. У цей час йде впровадження педологічних методів у практику педагогічної роботи, школа поповнюється педагогічними кадрами, виробляється програма Наркомпросу з педології, в педіатрії готуються кадри лікарів-педологів. Але в цей же період все більший тиск чиниться на біологічні дослідження дитини, бо звідси виникає небезпека для "революційного педологічного оптимізму", для панівної ідеології.
30-ті роки стали роками драматичних подій у педології. Настав період конфронтації течій, що призвела до остаточної соціологізації педології. Знову розгорілася дискусія у тому, яка педологія потрібна нашій державі, чия методологія є революційної і марксистської. Незважаючи на гоніння, представники "біологізаторського" (сюди належали й ті педологи, які відстоювали мейманівське розуміння педології та її самостійність) напрями здавати позицій не хотіли. Якщо у прихильників панівного соціологізаторського напряму не вистачало наукових аргументів, то в хід йшли інші методи: противник оголошувався неблагонадійним. Так "войовничою меншістю і махістом" виявився Є.А.Аркін, "ідеалістом" - Н.М.Щелованов, "реакційною" - школа В.М.Бехтерєва.
"З одного боку, ми спостерігаємо все той же старий академізм із відірваними від сьогоднішнього дня проблемами та методами дослідження. З іншого боку, ми стикаємося з далеко ще не зжитим безтурботним спокоєм за адресою найгостріших питань педології... За такої байдужості до впровадження марксистського методу у педологію не дивує нас і байдужість тих самих кафедр і груп до соціалістичного будівництва: дійсний "синтез" теорії та практики, але синтез негативний, тобто глибоко ворожий пролетарській революції.
З 25 січня по 2 лютого 1930 р. в Ленінграді проходив Всесоюзний з'їзд з вивчення людини, який також став трибуною для дискусії в педології і відповідних оплесків. З'їзд " пішов у бій з авторитаризмом колишнього філософського керівництва, автогенетизмом, прямо спрямованим проти темпів соціалістичного будівництва; з'їзд дуже вдарив по ідеалістичних концепціях особистості, що завжди є апологією голого індивідуалізму; з'їзд відкинув ідеалістичні та біологізаторсько-механічні підходи до колективу його могутню стимулюючу роль умовах соціалізму; І якщо на I педологічному з'їзді були ще в ході наукові протиріччя, то тут уже все одержує політичне забарвлення та наукові супротивники виявляються ворогами пролетарської революції. Почалося "полювання на відьом". Фактично на цьому з'їзді була розгромлена реактологічна школа (К.Н.Корнілова), оскільки "вся теорія і практика реактології кричать про її імперіалістичні загальнометодологічні претензії" і попутно "розкрито ультрарефлексологічні збочення В.М.Бехтерєва та його школи", і всі оголошено реакційним.
У журналі "Педологія" з'являється 1931 р. нова рубрика – "Трибуна", відведена спеціально для викриття "внутрішніх" ворогів у педології. Багато хто присягав на вірність режиму, "усвідомлював" свою "вину" і каявся. Публікуються матеріали з "радикальним переглядом дорадянських вікових стандартів" дитинства з погляду набагато більшої їхньої ємності та якісно іншого їхнього утримання у дітей трудящих мас порівняно з тим, що хотіли визнати наші вороги. Йшла ревізія проблеми "обдарованості" та "важкого дитинства" по лінії "тих найбільших творчих багатств, які відкриває наш новий лад для робітничо-селянських хлопців". Напад зазнали методи педологічного дослідження, особливо метод тестів, лабораторний експеримент. Ударів було завдано і "проституції" в галузі педологічної статистики. Зроблено низку серйозних нападів на "індивідуалізм" дорадянської педології. Досить красномовно через журнал "Педологія" проводився парад мішеней для цькування, причому до участі в "полюванні" запрошувалися всі бажаючі (і "мішені" також). Однак редакція журналу не ставила організацію цькування собі в заслугу: "Політичний стрижень педологічних дискусій ніяк не є особливою гідністю, "надзаслугою" самої педології: вона тут відбиває на собі лише завзятий тиск класового педологічного замовлення, яке по суті завжди є безпосередньо політичним, гостро партійним замовленням" 48 . Аналізуючи далі становище у педології, А.Б.Залкинд закликає всіх до "покаяння"... Диференціація всередині педологічного табору вимагає в одну з перших черг аналізу моїх особистих збочень... Однак це не позбавляє нас необхідності розшифрувати збочення в роботах інших наших керівників у педологічній роботі... і наш журнал має негайно стати організатором та колектором цього матеріалу. На огляді педолого-психологічних кафедр Академії комуністичного виховання П.П.Блонський заявив про ідеалістичне та механістичне коріння своїх помилок. На жаль, конкретного аналізу цих помилок в їх об'єктивних коренях, у їх розвитку та в їх реальному матеріалі т. Блонським ще не дано, і ми терміново чекаємо на відповідний його виступ у нашому журналі. Запрошуємо товаришів допомогти П.П.Блонському статтями, запитами". "Товариші" не забарилися відгукнутися: у наступному номері журналу публікується стаття про помилки Блонського А.М.Гельмонта "За марксистсько-ленінську педологію" 49 ,
Журнал "Педологія" вимагав "покаяння" або, що траплялося частіше, блюзнірських доносів по відношенню до "недостатньо відданим ученим". Вимагали "допомоги з боку товаришів" по відношенню до К.Н.Корнілову, С.С.Моложавому, А.С.Залужному, М.Я.Басову, І.А.Соколянському, Н.М.Щелованову. Вимагали "роззброєння" видатного педагога та психолога Л.С.Виготського, а також А.В.Лурія та ін.
І ці "критика" і "самокритика" публікувалися не тільки в самому журналі "Педологія", а й у суспільно-політичних журналах, особливо в журналі "Під прапором марксизму" 21,50,51.
З іншого боку, цькування у вигляді "наукової критики" стало не лише способом свого наукового розуміння, а й можливістю довести свою лояльність до режиму. Тому так багато виникає в цей час "розгромних" статей, майже у всіх наукових журналах, не кажучи вже про суспільно-політичні. Що являла собою подібна "критика", можна продемонструвати на прикладі М.Я.Басова, цькування якого закінчилося трагічною розв'язкою. У журналі "Педологія" № 3 за 1931 публікується стаття М.П.Феофанова "Методологічні основи школи Басова" 52 , яку сам автор резюмує в наступних положеннях: 1) розглянуті роботи М.Я.Басова жодною мірою не можна визнати такими, що відповідають вимог марксистської методології; 2) у своїх методичних установках вони являють собою еклектичну плутанину біологізму, механістичних елементів та марксистської фразеології; 3) основна робота М.Я.Басова "Загальні основи педології" є такою роботою, яка як навчальний посібник для студентства може принести лише шкоду, так як дає зовсім неправильне орієнтування як на дослідницьку наукову роботу з вивчення дітей та дорослих, так як і на виховання особи людини; її шкідливість ще більше посилюється тим, що марксистська фразеологія затушовує шкідливі сторони книги; 4) поняття про людську особистість, за вченням М.Я.Басова, є зовсім не відповідним усьому змісту, духу та установкам на розуміння історичної особистості, соціально-класової людини, яке розвинене в працях основоположників марксизму; воно за своєю суттю реакційне.
Ці висновки робляться на підставі енциклопедичності роботи М.Я.Басова в галузі педології та посилань у цій праці на найвизначніших у світі психологів і педологів, які мали "нещастя" народитися не в СРСР - і не були виразниками ідеології переможеного пролетаріату. Ця та подібна до неї критики спричинили відповідну адміністративну реакцію керівництва ЛДПІ ім. А.І.Герцена, де працював М.Я.Басов. М.Я.Басову довелося написати статтю у відповідь, але опублікована вона була вже... посмертно. За кілька місяців до смерті М.Я.Басов залишає ЛДПІ (навряд чи за власним почином), де очолював педологічну роботу. Він йде "усвідомлювати свої помилки" біля верстата, простим робітником, і безглуздо гине від зараження крові. 8 жовтня 1931 р. в газеті інституту "За більшовицькі педкадри" міститься відповідний некролог і наводиться передсмертна записка М.Я.Басова:
"Студентам, аспірантам, професорам та викладачам педологічного відділення та моїм Співробітникам. Дорогі товариші!
Безглузда випадковість, ускладнена труднощами оволодіння виробництвом нашим братом, вирвала мене з ваших лав. Звичайно, я шкодую про це, тому що я ще міг би працювати так, як це потрібно для нашої великої соціалістичної країни. Пам'ятайте, що будь-яка втрата в рядах компенсується посиленням енергії решти. Вперед за марксистсько-ленінську педологію – науку про закономірності розвитку соціалістичної людини на нашому історичному етапі.
М.Я.Басов" 53 .
Йому було 39 років.
Ще більше пожвавило " критичну " роботу лист І.В.Сталіна " Про деякі питання історії більшовизму " в журнал " Пролетарська революція " . У всіх наукових установах у відповідь на це послання, що закликало покінчити з "гнилим лібералізмом" у науці, пройшло ідеологічне чищення кадрів. На прикладі ЛДПІ ім. на боротьбу з гнилим лібералізмом. У порядку розгортання роботи було розкрито і викрито [йде перерахування по кафедрах]... на педологічному відділенні: богданівщина, суб'єктивний ідеалізм у роботах психолога Марліна та еклектизм, меншовицький ідеалізм у роботах педолога Шардакова.
Чистка торкнулася і керівних педагогічних кадрів. Змінилося керівництво центрального органу друку – журналу "Педологія". А.Б.Залкинда, незважаючи на весь його запал самобичувача та бичувальника інших, усунули з посади відповідального редактора: надто серйозними були його "помилки" у перших роботах з статевого виховання, які згодом він багаторазово кон'юнктурно редагував, а надалі практично від них відмовився , перейшовши на чисто організаторську роботу Однак він виявився не личить будівлі, яка з такою завзятістю споруджував, хоча згодом, аж до самого розгрому педології, він залишиться все-таки біля керма педології. Змінюється як редакція журналу, а й напрям роботи. Педологія стає " прикладної педагогічної наукою " і з 1932 р. визначається як " соціальна наука, вивчає закономірності вікового розвитку і підлітка з урахуванням провідної ролі закономірностей класової боротьби та соціалістичного будівництва СРСР " . Проте практична користь педології просвіті там, де робота педологів була поставлена професійно грамотно, була очевидна і визначала підтримку педології з боку Наркомпросів. У 1933 р. виходить постанову колегії Наркомосу РРФСР з педологічної роботи, де визначаються напрями роботи та методи. У виробленні цієї постанови брали участь Н.К.Крупська та П.П.Блонський 3 .
Результатом цієї постанови стало широке впровадження педології в школу, з'явилося гасло: "Кожній школі - педолога", - який певною мірою нагадує сучасну тенденцію психологізації освіти. Субсидувалось відкриття нових шкіл, спеціалізованих певних груп учнів, зокрема зростала кількість шкіл для розумово відсталих і дефектних дітей. Практика педологічного обстеження, розподілу дітей за класами та школами відповідно до їх фактичного та психічного віку, що часто не збігається з паспортним, а також не завжди якісна робота педологів-практиків через їх низьку кваліфікацію найчастіше викликали невдоволення батьків та педагогів на місцях. Невдоволення це підкріплювалося й ідеологічною обробкою населення. Диференціація школи на звичайну і для різних категорій дітей із затримкою розумового розвитку "порушувала" ідеологію рівності та усередненості радянських людей, яка нерідко доходила у своїх посилках до абсурду: тверджень, що дитина найпередовішого та революційного класу має бути гідною свого становища, бути передовою та революційним як у сфері фізичного, і психічного розвитку через перетворюючого впливу революційного середовища проживання і надзвичайної лабільності організму; зневажалися закони спадковості, відкидалося негативний вплив середовища у соціалістичному суспільстві. З цих положень випливало, що дитина не може бути розумово та фізично відсталою, а тому педологічні обстеження та відкриття нових шкіл для розумово відсталих та дефектних дітей вважалися недоцільними; більше того, вони є провокацією з боку буржуазно мислячих педологів, що не перебудувалися, і взяли їх під свою опіку Наркомпросів.
У зв'язку із цим у "Правді" та інших засобах масової інформації з'являються заклики припинити подібні провокації, захистити радянських дітей від бузувірів-педологів. Усередині самої педології продовжується кампанія перебудови педології в істинно марксистську науку 55,56 Але ні в самій педологічній пресі, ні в педагогічній, ні в коридорах Наркомпросів не відчувається наближення кінця. На критику в засобах масової інформації і з боку деяких діячів Наркомпросу, які закликають заборонити педологію або повернутися їй в лоно психології, що породила її, даються докладні відповіді, що роз'яснюють цілі та результати роботи, її необхідність. Складається враження, що розгромну постанову ЦК ВКП(б) стало для багатьох педагогів та педологів повною несподіванкою. Це наводить на думку, що потрібно шукати заборони педології не лише у її змісті, а й у певній політичній грі "верхів". На вістря "штика" виявилася Н.К.Крупська.
Звіт щодо виконання цієї постанови, ймовірно, було подано до ЦК. Так завершилася коротка історія педології у СРСР. Немовля принесене в жертву політиці. Розгром благих починань - "дрібна" політична акція, спрямована проти Н.К.Крупської, Н.І.Бухаріна, А.В.Луначарського, В.М.Бехтерєва, які активно підтримували Надію Костянтинівну.
Є й суто внутрішні причини. Насамперед відсутність єдності у розумінні суті науки: не роздача ідей на виніс, а еклектичне їх привнесення з інших галузей знань і навіть з областей глибокого незнання. Справжнього синтезу у мисленні, як це проілюстровано, не відбулося. Педагогічна домінанта, пізніше невиправдана соціологізація приховала головне коріння педології.
Єдиним правильним, на наш погляд, був би шлях, що базується на створенні вчення про індивідуальність людини, про генетичне визначення індивідуальності, на розумінні того, як в результаті широких можливостей комбінаторики генів складається типологія особистості у взаємодії "генотип - середовище". На глибокому проникненні до поняття норма реакціїгенотипу могла вирости глибока та міцна наука про людину. Могла б вже тоді, у 20-30-ті роки. отримати нормальний науковий розвиток та практика педагогічної діяльності, яка до сьогодні залишається швидше мистецтвом.
Можливо, суспільство не доросло до розуміння цілей науки, як було неодноразово, як було свого часу з відкриттям Г. Менделя. Однак виною тому та обставина, що рівень банального генетичного мислення був недоступний широкому колу педологів, психологів та педагогів, як, до речі, і нині, хоч і були перші контакти. Так, М.Я.Басов, за спогадами сучасників, людина високої гуманітарної культури, керуючи "педологічними збоченнями" у ЛДПІ ім. А.І.Герцена запросив відомого вченого Ю.І.Полянського для читання відповідного курсу. Тим часом це був, з одного боку, курс загальної генетики, а потрібний був курс генетики людини; з іншого боку, це був разовий захід. Можна прослухати курс генетики, але з вбрати її сутності, що сталося і з самим М.Я.Басовым. Підручник з генетики людини на той час був відсутній. Дещо раніше (це завдання спеціального і дуже важливого нарису) згасла наука євгеніка, а потім - і сама генетика; драматичні наслідки цього країни досі відчутні.
Звичною стає формула "Ми не можемо чекати милостей від природи! Взяти їх – наше завдання!" І беремо, беремо, беремо... неосвічено та жорстоко, руйнуючи не лише саму природу, а й інтелектуальний потенціал Вітчизни. "Брали", але не зажадали. Чи вижив цей потенціал після всіх селективних процесів? Оптимістично думаємо – так! Навіть за сучасного дивовижного пресингу екологічного головотяпства варто сподіватися на безмежні можливості спадкової мінливості. Застосувавши різні методи ранньої психодіагностики індивідуальних особливостей людини, які виявилися добре розвиненими на Заході, варто замислитися над тим, як вимагати від кожної людини те максимально можливе, що може вона подарувати суспільству. Тільки тепер, можливо, й не варто називати ці помисли педологією, це вже пережито.
ПРИМІТКИ
1 Рум'янцев Н.Є.Педологія. СПб., 1910. С.82.
2 Гербарт І.Психологія/Пер. А.П.Нечаєва. СПб., 1895. 270 с.
3 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.
4 Мейман Е.Нарис експериментальної педагогіки. М., 1916. 34 с.
5 Торндайк Е.Принципи навчання, засновані на психології/Пер. з англ. Є.В.Гер'є; вступ. ст. Л.С.Виготського. М., 1926. 235 с.
6 Хол Ст.Збори статей з педології та педагогіки. М., 1912. 10 с.
7 Інженерів X.Введення у психологію. Л., 1925. 171 с.
8 Блонський П.П.
9 Гундобін Н.П.Особливості дитячого віку. СПб., 1906. 344 с.
10 Басов М.Я.Загальні засади педології. М.; Л., 1928. 744 с.
11 Молодий С.С.Наука про дитину в її принципах та методах // Педологія. 1928. № 1. С.27-39.
12 Молодий С.С. Про програму вивчення дитини // Просвітництво на транспорті. 1925. №11. С.27-30.
13 Шапіро Я.І.Основні питання педології// Вестн. освіти. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.
14 Кіркпатрік Е.Основи педології. М., 1925. 301 с.
15 Геллерштейн С.Г.Психотехнічні основи навчання праці школі першого ступеня // На шляхах до нової школи. 1926. №7-8. С.84-98.
16 Басов М.Я.Методика психологічних спостережень дітей. Л., 1924. 338 с.
17 Болтунов О.П.Вимірювальна скеля інтелекту для підкласних випробувань школярів: З психологічної лабораторії Педагогічного інституту ім. А.І.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18 Гур'янов Є.В.Облік шкільної успішності: Шкільні тести та стандарти. М., 1926. 158 с.
19 Бухгольц Н.А., Шуберт А.М.Випробування розумової обдарованості та шкільної успішності: Масові американські тести. М., 1926. 88 з.
20 Залкінд А.Б.До питання перегляд педології // Вестн. освіти. 1925. № 4. С.35-69.
21 Залужний А.С.Дитячий колектив та методи його вивчення. М.; Л., 1931. 145 с.
22 Залужний А.С.За марксистсько-ленінську постановку проблеми колективу / / Педологія. 1931. №3. С.44-51
23 Блонський П.П.Педологія: Підручник для вищих навчальних закладів. М., 1934. 338 с.
24 Аркін Є.А.Дошкільний вік. 2-ге вид. М., 1927. 467 з.
25 Арямов І.Я. 10 років радянської педології: Доповідь на урочистому засіданні дослідницького інституту наукової педагогіки при I МДУ, присвячена 10-річчю Жовтневої революції // Вестн. освіти. 1927. №12. С.68-73.
26 Залкінд А.Б.Диференціювання на педологічному фронті// Педологія. 1931. №3. С.7-14.
27 Нечаєв А.П.Експериментальна психологія щодо її питань шкільного навчання. СПб.. 1901. 236 с.
28 Неврологія, невропатологія, психологія, психіатрія: Зб., посв. 40-річчю наукової, лікарської та педагогічної діяльності проф. Г.І.Росселімо. М., 1925.
29 Осипова В.М.Школа В.М.Бехтерева та педологія // Педологія. 1928. №1. С.10-26.
30 Бехтерєв В.М.Про громадське виховання дітей раннього віку // Революція та культура. 1927. №1. С.39-41.
31 Трошин Р.Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей. М., 1915.
32 Лазурський А.Ф.Природний експеримент. Пг., 1918.
33 Басов М.Я.Досвід методики психологічних спостережень. Пг., 1923. 234 с.
34 Арямов І.А.Рефлексологія дитячого віку: Розвиток людського організму та характеристика різного віку. М., 1926. 117 с.
35 Блонський П.П.Педологія. М., 1925. 318 с.
36 Блонський П.П.Педологія у масовій школі першого ступеня. М., 1925. 100 с.
37 Молодий С.С.Програма вивчення поведінки дитини чи дитячого колективу. М., 1924. 6 с.
38 Аркін Є.А.Мозок та душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39 Залкінд А.Б.Перегляд педології шкільного віку: Доповідь на III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання // Працівник освіти. 1923. № 2.
40 Проте А.Б.Залкинд раніше писав: " Звичайно, шляхом передачі вихованих ознак у спадок, оскільки в одному поколінні серйозно змінити властивості організму не можна ...".
41 Щелованов Н.М.До питання виховання дітей у яслах // Зап. материнства та дитинства. 1935. №2. С.7-11.
42 Штефко В.Г., Серебровська М.В., Шугаєв B.C.Матеріали з фізичного розвитку дітей та підлітків. М., 1925. 49 с.
43 Фортунатов Г.А.Педологічна робота у дошкільних закладах // Просвітництво на транспорті. 1923. № 9-10. С.5-8.
44 Бухарін Н.І.З виступів на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10.
45 Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.
46 Крупська Н.К.З промов на I педологічному з'їзді// На шляхах до нової школи. 1928. №1. С.3-10. Зазначимо, що ці висловлювання Н.К.Крупської не увійшли до "повних" зборів її творів.
47 Луначарський О.В.Матеріали I Всесоюзного педологічного з'їзду. М., 1928.
48 Залкінд А.Б.До становища на педологічному фронті // Педологія. 1931. №1. С.1-2.
49 Гельмонт AM.За марксистсько-ленінську педологію// Педологія. 1931. №3. С.63-66.
50 Левентуєв П.Політичні збочення в педології / / Педологія. 1931. №3. С.63-66.
51 Станевич П.Проти зайвого захоплення методом варіаційної статистики та неправильного його застосування в антропометрії та психометрії // Педологія. 1931. №3. С.67-69.
52 Феофанов М.П.Методологічні засади школи Басова // Педологія. 1931. №3. С.21-34.
55 Феофанов М.П.Теорія культурного розвитку на педології як еклектична концепція, має переважно ідеалістичні коріння // Педологія. 1932. №1-2. С.21-34.
56 Бабушкін А.П.Еклектика та реакційний наклеп на радянську дитину та підлітка // Педологія. 1932. №1-2. С.35-41.
1901 р. - Нечаєв А.П. організував лабораторію експериментальної психології при Педагогічному музеї військово-навчальних закладів. Він розгорнув експериментально-психологічне дослідження засад шкільної справи. У 1904 р. за його лабораторії було відкрито педологічні курси (директор – Н.Є. Румянцев). З його ініціативи у 1906 та 1909 pp. були організовані Всеросійські з'їзди з педагогічної психології та експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916).
Після 1917 педологія бурхливо розвивається. Несприятлива соціальна обстановка країни призводила до деморалізації, зростання кількості самогубств, зростання агресивності дітей та підлітків, втрати мети. Що з цим робити? Педологія виникла із необхідністю, запити практики породили її.
Методи педології:
Спостереження
Експеримент
Природний експеримент
Статистичні методи
Межі педології та психології:
Педологія спирається на загальну психологію і грає методологічну роль по відношенню до дитячої психології (загальна педологіядитяча)
Межі педології та педагогіки:
педологія вивчає закони розвитку, а педагогіка займається науковою організацією розвитку з урахуванням знання закони розвитку. Закони дитячого розвитку було сформульовано Л.С.Выготским.
У 20-ті роки. Нечаєв, Басов, Блонський, Арямов, Залкінд та Виготський випускають праці з педології. Наприкінці 1928 – на початку 1929 р. відбувся перший педологічний з'їзд під головуванням Залкінда. На порядку денному стояли такі завдання:
Ліквідація безграмотності.
Розвиток дитячого та юнацького комуністичного руху, у тому числі серед розумово відсталих та хворих дітей.
Боротьба з уявленням про психічну неповноцінність пролетаріату та національних меншин.
Теорія педології характеризувалася насамперед відсутністю єдиного визначення науки. Ось кілька різних визначень:
Педологія – це
Сума наук про дитину (еклектична думка – Басов).
Наука про зростання, конституцію та поведінку типової масової дитини в різні фази та періоди дитинства (Блонський).
Наука про симптомокомплекси (Блонський).
Нова наука, грані і зміст якої ще не визначилися, але це наука про дитину, що розвивається (Виготський).
Дитина вивчається як єдине ціле, як дитина має високу цінність. Целб педології - формування активної творчої особистості. Важливим є індивідуальний підхід до кожної дитини.
У педологічній науці було 2 основних напрямки – соціогенетичний (Залкінд) та біогенетичний (Блонський). Вирізнялися різні критерії періодизації: Виготський (соціогенетичний підхід): дитинство, раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний, вік статевого дозрівання, юнацький вік. Блонський (біогенетичний підхід): утробне дитинство, беззубе дитинство, молочнозубе дитинство, зміна молочних зубів на корінні (все про дентація).
За що критикували педологів?
відсутність кваліфікованих психологів практиків у навчальних закладах.
механістичність, еклектичний підхід до переробки психологічних (особливо зарубіжних) теорій
мета, поставлена педологією (див. вище), була актуальною за умов тієї соціальної дійсності.
Поштовхом послужило масове тестування дітей (неадаптовані перекладні методики), яке показало жахливі результати. У 1936 р. вийшов указ «Про педологічні збочення в системі наркомпросів», педологія була «закрита», педологів звільняли та заарештовували. Прочитавши указ, Залкінд раптово помер від інфаркту.
РЕФЕРАТ
«ПЕДОЛОГІЯ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ВІТЧИЗНЯНИЙ
ОСВІТА"
Виконала:
І.А. Смолякова
Вступ…………………………………………………………………………...3
1 Основи педології………………………………………………………………5
1.1 Що таке педологія……………………………………………………5
1.2 Основні поняття педології…………………………………………6
1.3 Зародження педології як науки……………………………………..7
2 Перші педологічні дослідження у Росії…………………………….11
2.1 Поява та розвитку педології у Росії…………………………11
2.2 Вплив педології на вітчизняну освіту………………..14
3 Педологія та її значення для педагогіки 20 століття…………………………...18
3.1 Етапи розвитку науки………………………………………………..18
4 Причини та наслідки заборони педології з Росії………………………22
4.1 Сила і слабкість педології…………………………………………...22
4.2 Причини заборони педології…………………………………….24
4.3 Наслідки розгрому педології……………………………………24
4.4 Спадщина педології. Педологія сьогодні…………………………...26
Заключение……………………………………………………………………….29
Список литературы………………………………………………………………31
Вступ
У 21 столітті вкрай гостро постає проблема виховання підростаючого покоління в умовах негативного впливу на дитину факторів довкілля, таких як:
екологічні чинники Все більше дітей народжується з вродженими недугами, хронічними захворюваннями, особливо у великих містах та в зоні радіаційного зараження.
криміногенні фактори. Зростання злочинності в містах і злочинне свавілля, кіднепінг і т.д.
психологічні. Ритм життя у мегаполісі, необхідність рано вступати у самостійне життя, різноманітність телевізійних програм різного змісту, Інтернет тощо.
Все це вимагає від педагога сучасного підходу до виховання та освіти підростаючого покоління.
Сучасні педагогічні навчальні заклади готують фахівців, компетентних у багатьох сферах, пов'язаних зі здоров'ям, розвитком, психологією дитини. Загальновизнано, що ці знання необхідні вирішення різних завдань виховання та освіти. Створюються нові і нові методи дослідження дитячої психіки, особливостей дитячого віку. Розробники сучасних освітніх програм багато в чому спираються дослідження фахівців у різних галузях.
Як майбутній педагог, я теж зацікавилася пошуками раціональної та ефективної системи виховання, яка враховує вікові та індивідуальні особливості дитини, а також заснованої на матеріалі суміжних з педагогікою наук і не тільки. Однак у своїх дослідженнях я звернулася до минулого. Предмет науки педології здався мені вкрай цікавим для пізнання та застосування, незважаючи на низку видимих недоліків. Мета моєї роботи: спробувати дати відповідь на низку запитань:
Що ж дала педологія для світової педагогіки та психології?
Які науки сьогодні спираються на досвід педології?
Чи використовуються дослідження педологів у сучасній педагогіці?
Завдання:
1 простежити шлях виникнення педологи, передумови виникнення науки;
2 ознайомитись з основними поняттями педології;
3 вивчити вплив педології на вітчизняну освіту;
4 зрозуміти причини розгрому педології та її подальшого забуття.
1Основи педології
Що таке педологія
Педологія (від грецьк. pais – дитина і logos – слово, наука) - напрям у психології та педагогіці, що виник наприкінці ХIХ ст. під дією еволюційних ідей, що пов'язується, перш за все, з ім'ям С. Холла, який у 1889 р. створив першу педологічну лабораторію. У педології дитина розглядалася комплексно, у всіх своїх проявах, у постійному розвитку та в різних, у тому числі соціальних, умовах, а метою ставилося допомогти розвитку всіх його потенцій.
Це наука про дітей, вчення про розвиток дитини, що надає вирішальне значення біологічним, фізіологічним та психологічним особливостям у формуванні її характеру та здібностей.
Серед усієї різноманітності визначень її предмета найбільш змістовним є визначення її як науки про цілісний розвиток дитини. У цьому вся визначенні, на думку Л. З. Виготського, виділено дві істотні ознаки педології як самостійної наукової дисципліни - цілісність і розвитку (розуміються як єдиний процес). Ці ознаки, сутнісно, виділяються як провідних багатьма великими психологами і педагогами 20-30-х рр., зокрема П.П. Блонським, Н.К. Крупській, хоча за своїм конкретним змістом вони відрізняються один від одного. Центральним тут виступає поняття цілісності. Л.С. Виготський розумів цілісний підхід до вивчення дитини як спеціальну установку на розкриття тих нових якостей та специфічних особливостей, які виникають із поєднання окремих сторін її розвитку – соціальної, психологічної та фізіологічної – у цілісний процес. «Вивчення цих нових якостей та відповідних їм нових закономірностей, які представлені у синтезі окремих сторін та процесів розвитку, мені здається, і є першою ознакою педології в цілому та кожного окремого педологічного дослідження».
Розкрити подібні закономірності та якості, що не зводяться до однієї зі сторін розвитку дитини, фактично означало обґрунтувати право на існування педології як самостійної наукової дисципліни. Розв'язання цього завдання стосовно 20-30-х років. багато в чому виявилося нездійсненним, через що виникли сумніви в об'єктивному існуванні самого предмета педології, завершені пізніше повним її запереченням як науки. Фактично у першій половині 30-х років. педологія «набуває вигляду своєрідної педагогічної антропології, що здійснює синтез, значною мірою механічний, наукових даних про дитину з погляду їх педагогічних додатків». Виховання та навчання учнів розкриваються з позицій багаторівневої організації людського розвитку, що передбачає розгляд соціальних, психологічних та біологічних властивостей у єдності. Показовою у цьому плані для 30-х гг. є "Педологія" П.П. Блонського, видана 1934 р.
Основні поняття педології
Розвиток. Основне поняття педології, єдино вірною є діалектична концепція розвитку.
Зріст: Дитина – якісно інша, ніж доросла. Зростання – не лише кількісний додаток матерії: кількість переходить у якість.
Конституція і характер: зростання викликає ряд якісних змін у організмі, що росте. Сукупність якісних своєрідностей організму утворює його конституцію. Конституцією називають зазвичай статуру організму.
Середовище. «Якщо розглядати всю поведінку людини як співвідношення її з навколишнім середовищем, можна наперед припустити, що в цій співвідносній діяльності можуть бути три основні типові моменти. Перший - це момент відносної рівноваги, що створюється між організмом та середовищем».
Підрозділи дитячого віку. Все шкільне дитинство Блонський розбиває на 3 стадії: раннє передпубертальне дитинство (7-10 років); пізнє передпубертальне дитинство (10-12; 13 років); вік статевого дозрівання (13-16 років).
Перехідний вік. Так звані «Критичні віки» – народження, 3 роки, 7 років, період статевого дозрівання. Характеризуються крайньою вразливістю, нервозністю, неврівноваженістю, невмотивованими дивними вчинками тощо.
Педологічний та хронологічний вік. Проблеми акселерації, гальмування розвитку, фізичного та розумового. Кожна з вікових стадій має своєрідність, але не кожна дитина одночасно переживає цю стадію.
1.3 Зародження педології як науки
У період феодалізму педагогіка керувалася принципом:
«Ломай волю дитини, щоб душа її могла жити». Більш менш систематичне вивчення дитини почалося тільки в епоху промислового капіталізму.
Промисловий капіталізм, втягуючи у виробництво як найманої робочої сили все більші й більші маси населення, вимагав від них відомий рівень освіти. У зв'язку з цим постало питання про загальне навчання. Потрібен був такий метод навчання, який успішно діяв би в малодосвідчених руках. Прагнучи зробити викладання більш доступним та зрозумілим, Песталоцці спробував побудувати його на законах психології. "Психологізацію навчання" продовжив Гербарт, він ввів психологію у всі основні відділи педагогіки. Тоді, як створювалася практична психологія, саме у середині 19 століття, загальна психологія сильно перебудовувалася, в епоху машинного виробництва та розвитку техніки вона ставала експериментальною. Педагогічна психологія також трансформувалася на експериментальну педагогічну психологію чи експериментальну педагогіку. Так німецький психолог та педагог МЕЙМАН у «лекціях з введення в експериментальну педагогіку та її психологічні основи» викладає вікові психологічні особливості дітей, їх індивідуальні особливості, техніку та економіку заучування та додаток психології до навчання грамоти, рахунку та малювання. Е. Мейман був одним із піонерів вікової психології в Німеччині. Він заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, де проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Мейман є також фундатором першого спеціального журналу, присвяченого педагогічним проблемам – «Журналу з педагогічної психології». Основну увагу у своїй різноманітній діяльності він приділяв прикладному аспекту дитячої психології та педології, оскільки вважав, що головним завданням педології є розробка методологічних засад навчання дітей. У теоретичних підходах Мейман прагнув поєднати асоціаністичний підхід Селлі з теорією рекапітуляції, запропонованої Холлом. Мейман вважав, що дитяча психологія повинна не лише вивчати стадії та вікові особливості психічного розвитку, а й дослідити індивідуальні варіанти розвитку, наприклад питання дитячої обдарованості та відсталості. Уроджені схильності дітей. При цьому навчання та виховання повинні ґрунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і розумінні особливостей психіки даної конкретної дитини.
Однак у педагогіки є низка дуже важливих проблем, які не вирішуються засобами педагогічної психології (мети виховання, зміст навчального матеріалу), тому педагогічна психологія не може замінити педагогіку. Мейман вважав, що таку загальну картину життя дитини має давати особлива наука – наука про молодий вік (Jugendlehre), а для цього, крім психологічних даних про дитину, потрібне знайомство з фізичним життям дитини, знання залежності життя підростаючої людини від зовнішніх умов, знання умов виховання. Так розвиток педагогічної психології та експериментальної педагогіки призводить до визнання необхідності створення особливої науки – науки про молодий вік.
Порівняно рано, наприкінці 19 століття, в колах американського психолога, СТЕНЛІ ХОЛЛА стали приходити до свідомості неможливості вивчати психічний розвиток дитини окремо від її фізичного розвитку. В результаті було запропоновано створити нову науку - ПЕДОЛОГІЮ, яка давала б повнішу картину вікового розвитку дитини. Американський психолог Холл є засновником педології – комплексної науки про дитину, в основі якої лежить ідея педоцентризму, тобто ідея про те, що дитина є центром дослідницьких інтересів багатьох професіоналів – психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів та інших фахівців. З усіх цих областей до педології входить та частина, яка має відношення до дітей. Таким чином, ця наука хіба що поєднує всі галузі знань, пов'язані з вивченням дитячого розвитку.
Ідея необхідність вивчення дитячого розвитку утвердилася з проникненням еволюційних ідей у психологію. Застосування цих ідей до дослідження психіки означало визнання її генези, розвитку, і навіть її зв'язки України із процесом адаптації організму до середовища. Одним із перших переглянув предмет і завдання психології з цього погляду англійський психолог Р. Спенсер. Однак його здебільшого цікавили методологічні та загальнотеоретичні проблеми психічного розвитку. Холл насамперед звернув увагу на важливість дослідження розвитку психіки дитини, вивчення якої може бути генетичним методом для загальної психології.
Важливість вивчення дитячої психології Холл пов'язував із розробленою ним теорією рекапітуляції. Основою цієї теорії є біогенетичний закон Геккеля, застосований Холл для пояснення дитячого розвитку.
Природно, таке жорстке і прямолінійне перенесення біологічних законів у педагогіку було не піддатися критиці, і багато положень педологічної концепції Холла досить швидко переглянуті. Однак сама наука педологія, створена ним, дуже швидко завоювала популярність у всьому світі та проіснувала майже до середини 20 століття. Популярність принесли Холлу та розроблені ним методи дослідження дітей, насамперед опубліковані ним анкети та опитувальники для підлітків, вчителів та батьків, які також давали можливість складання комплексної характеристики дитини, аналізу їх проблем не лише з погляду дорослих, а й самих дітей.
Таким чином, С. Холл висловив ідею створення експериментальної дитячої психології, що носилася в повітрі, поєднавши воєдино вимоги педагогічної практики з досягненнями своєчасної йому біології та психології.
Перші педологічні дослідження у Росії
2.1 Поява та розвиток педології в Росії
Феодальна Росія з її домобудівною педагогікою як і мало цікавилася психологією дитини, як і Феодальний Захід. Як і там, зародження та розвиток педагогічної психології в Росії пов'язане з демократичним рухом:
Першим, хто глянув з філософської погляду на справу виховання, був Н.І. Пирогів. Висунутий ним принцип виховання у людині, передусім Людини викликав необхідність постановки та обговорення багатьох теоретичних проблем. Він перевів педагогіку на нову площину. Це була вимога здорової педагогіки, що ґрунтується на психології. Показавши, що людина – особистість, а чи не засіб досягнення інших цілей, Пирогов поставив питання необхідності всебічного, насамперед психологічного вивчення людини, пізнання закономірностей його розвитку, виявлення умов і чинників, визначальних формування психічної сфери дитини. За такого підходу психологія висувалась на передній план, ставала необхідною основою вирішення педагогічних завдань. Завдання вивчення закономірностей дитячого розвитку він вважав першорядним та невідкладним. Відзначивши своєрідність дитячого віку взагалі, Пирогов визнав необхідність враховувати індивідуальні відмінності дітей, без цього неможливо впливати формування морального світу особистості, розвивати кращі людські риси.
Нове розуміння завдань виховання неминуче спричиняло новий підхід до трактування сутності виховання, новий погляд на чинники виховання та засоби педагогічного впливу.
Величезний внесок у розробку цих проблем зробив К.Д. Ушинський. Він дав своє трактування найскладніших і завжди актуальних питань про психологічну природу виховання, про його межі та можливості, про співвідношення виховання та розвитку, про поєднання зовнішніх виховних впливів та процесу самовиховання. За Ушинським предмет виховання – людина. "Мистецтво виховання спирається на дані антропологічних наук, на комплексні знання про людину, яка живе в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю". В основу своєї теорії виховання Ушинський поклав два основні поняття – «організм» та «розвиток». Звідси він виводив необхідність гармонійного поєднання розумового, морального та фізичного виховання. Роботи цих видатних педагогів 19 століття допомогли подивитися на проблему виховання в новому світлі, визнати значення психології для виховання, підготувати підґрунтя для подальшого розвитку педагогічної психології в Росії.
Захоплення експериментальної педагогікою спалахує в епоху 1905 р. Знайшла собі відгук у Росії спроба створення замість педагогічної психології експериментальної педагогіки та особливої науки – педології. Особливо гарячим пропагандистом педології у дореволюційний час був Румянцев.
Для раннього періоду радянської педології характерні вже назви тодішніх найбільших педологічних ВНЗ та відділень: медико-педологічний інститут, педолога – дефектологічне відділення. Цей вплив лікарів на радянську педологію, що зароджується, було в основному корисним: все легше і легше виявлялося пов'язати вчення про зростання і фізичний розвиток дитини з його психологією. Все легше і легше ставало оформитися педології як особливої самостійної науки, причому матеріалістичної. Починають виходити роботи, які претендують те що, щоб дати загальну концепцію дитячого віку. З цих робіт можна відзначити: "Дошкільний вік" Аркіна, "Педологію" Блонсько, "Рефлексологію дитячого віку" Арямова.
Спираючись на природознавство, молода радянська педологія вела енергійну боротьбу з ідеалізмом і рішучіше ставала на шлях матеріалізму. Але той природничий матеріалізм, яким тоді перейнялася педологія, був ще не діалектичним, а механістичним матеріалізмом. Він розглядав дитину як своєрідну машину, діяльність якої цілком визначається впливом зовнішніх стимулів. Особливо яскраво ця механістична концепція виявилася у роботах педологів, які тяжіли до рефлексології. Так, від механістів у педології вислизає проблема вивчення законів розвитку.
Якщо у перші роки свого існування радянська педологія перебувала під впливом природознавства та медицини, то на час на неї рішуче впливає педагогіка. Педологія все рішучіше ставала педагогічною наукою, а педолог починав входити як практичний працівник у дитячі установи. Педологія ставала все більш суспільною наукою, біологізм зазнав інтенсивної критики, визнали величезну роль впливу навколишнього соціального середовища та зокрема виховання. Розрослася і науково-педагогічна продукція (роботи Молодого, Блонського, Басова, Виготського, Щелованова, Арямова, Аркіна).
Педологія обернулася обличчям до педагогіки. Однак такий сильний вплив педагогіки на педологію іноді переростав у ототожнення цих наук, звідси пішли такі неправильні визначення, як «педологія – частина педагогіки» або «педологія – теорія педагогічного процесу». Проблеми педагогіки та педології не ідентичні (у педагогіки – як учитель має навчати, у педології – як дитина навчається).
Проблема зростання – одна з найголовніших педологічних проблем. Звичайно. Вона користується досягненнями психології, але вона користується також даними різних наук.
Проблема розвитку – філософська проблема. Педологія як повинна цуратися філософії, але саме філософія становить основу педології.
Вивчення розвитку не обмежується лише сучасністю, не знаючи історії людства, не можна зрозуміти історію розвитку. Таким чином, історія є однією з основних наук для педології.
Знання діяльності нервової системи необхідне педології. Їй потрібне взагалі знання особливостей дитячого організму: педологія у вивченні розвитку дитини користується великим біологічним матеріалом.
Педологія - це наука про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища.
Представниками науки початку ХХ ст. є Румянцев, Нечаєв, Россолімо, Лазурський, Кащенко. Пізніше педологічні ідеї розвивали Абрамов, Басов, Бехтерєв, Блонський, Виготський, Залкінд, Моложавий, Фортунатів та інших.
2.2 Вплив педології на вітчизняну освіту
Відмінною рисою радянського періоду історії культури та педагогіки є величезна роль у її розвитку партії та держави. Держава взяла він фінансування всіх галузей культури: освіту, матеріально-технічне забезпечення, всі види мистецтва, встановивши найсуворішу цензуру над літературою, театром, кінематографом, навчальними закладами тощо. Було створено струнку систему ідеологічної обробки населення. Засоби масової інформації, опинившись під найжорстокішим контролем партії та держави, поряд із достовірною інформацією використовували прийом маніпулювання свідомістю населення. Навіювалася народу думка про те, що країна представляє обложену фортецю, і право перебувати в цій фортеці має лише той, хто її захищає. Постійний пошук ворогів ставав відмінною рисою діяльності партії та держави.
У руслі класової боротьби постійно протиставлялася буржуазна культура нової, пролетарської культури. На противагу буржуазній культурі нова, соціалістична культура, на думку комуністів, має виражати інтереси трудящих і служити завданням класової боротьби пролетаріату за соціалізм. З цих позицій визначалося комуністами та ставлення до культурної спадщини минулого. З культурного процесу виключалися багато цінностей. У спецсховищах опинилися твори письменників, художників та інших представників культури, які не до вподоби комуністам. Руйнувалися дворянські маєтки, руйнувалися храми, церкви та монастирі, руйнувався зв'язок часів.
20-30-ті роки. XX ст. стали часом розквіту позашкільної роботи. Саме тоді впроваджувалися у життя цікаві педагогічні починання, з'являлися оригінальні форми організації дитячого життя, йшло інтенсивне становлення науково-методичної бази позаурочної та позашкільної роботи, велися серйозні наукові дослідження та спостереження за розвитком дитячої самодіяльності, творчих здібностей особистості, її інтересів та потреб. Вивчалися колективні та групові форми роботи. Серед найвідоміших педагогів, які зробили величезний внесок у справу становлення та розвитку позашкільної освіти в нашій країні, назвемо О.М. Мединського, П.П. Блонського, С.Т. Шацького та В.П. Шацьку, А.С. Макаренко, В.М. Терського. Слід зазначити також, що Н.К. Крупська та А.В. Луначарський «не лише збагатили педагогіку своїми роботами з цієї проблеми, а й допомагали вирішувати її державному рівні, впливаючи на політику освіти СРСР».
Шкільне та позашкільне напрями освіти стали отримувати певне оформлення та конкретизацію. Причому позашкільна освіта відігравала тоді навіть більш помітну роль, оскільки саме на практиці позашкільної роботи народжувалися ідеї, пов'язані з вихованням дітей у нових соціально-культурних умовах.
У 1918 р. відкрився перший позашкільний заклад – Біологічна станція юних любителів природи під керівництвом талановитого педагога та вченого Б.В. Всесвятського. Незабаром кількість різних позашкільних закладів різко зросла.
У середині 30-х років. були створені дитячі спортивні школи та стадіони. Пізніше з'явилися дитячі автотраси, клуби юних моряків зі своїми флотиліями та пароплавствами. Країна вступила в період бурхливої індустріалізації, і розвиток дитячої технічної творчості став одним із головних завдань позашкільної освіти у 30-ті роки. p align="justify"> Особлива увага приділялася розвитку мережі різних технічних станцій для дітей у зв'язку з необхідністю підготовки великої кількості кваліфікованих фахівців для всіх галузей народного господарства, технічно грамотних робітників для новобудов.
1925 р. було відкрито Всесоюзний піонерський табір «Артек». Пізніше, особливо у повоєнні роки, піонерські табори набули масового розвитку. Вони вирішували завдання як оздоровлення дітей, а й суспільно-політичного і трудового виховання.
Приділялася увага і розвитку загальної культури підростаючого покоління, формуванню художніх інтересів дітей різного віку. З цією метою створювалися такі важливі культурно-просвітницькі установи як дитячі бібліотеки, театри, кінотеатри, галереї. З'являлися музичні, художні, хореографічні школи, завдяки яким створювалися умови виховання молодих талантів.
Збільшення чисельності та різноманітності позашкільних закладів – яскрава прикмета передвоєнних років. Тоді педагоги починали теоретично осмислювати накопичений досвід, що допомагало визначити основні засади позашкільної роботи: масовість і загальнодоступність занять на основі добровільного об'єднання дітей за інтересами; розвиток їх ініціативи та самодіяльності; суспільно корисна спрямованість діяльності; різноманітність форм позашкільної роботи; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Відмінними ознаками клубної (позашкільної) роботи О.С. Макаренка, як і і С.Т. Шацький, вважали, насамперед творчість та самоорганізацію. Макаренко вважав за необхідне зробити дозвілля та відпочинок комунарів змістовним та цікавим. Робота гуртка, наголошував А.С. Макаренко повинна мати реальну суспільно корисну спрямованість, будуватися на основі самоорганізації. Важелем усієї клубної системи комунарів був принцип отримання різноманітних знань та вмінь, які вони могли використовувати у суспільно корисній діяльності.
Вся клубна робота вихованців О.С. Макаренко та С.Т. Шацького будувалася на основі дитячого самоврядування Макаренко наголошував, що необхідно залучати всіх без винятку вихованців, у тому числі молодших, до виконання різних організаторських функцій.
Висновки цих педагогів руйнували уявлення, що склалося, про дитину тільки як об'єкт педагогічного впливу. Вони показали, що дитина у позашкільному закладі є активним суб'єктом виховного процесу. Ця позиція, та її науково-методичне обґрунтування – була дуже сміливою для того часу.
Прагнення керівників молоді до централізованого управління самодіяльними рухами підкорило юннатський рух та технічну творчість дітей піонерської організації. А потім і саму піонерську організацію було включено до системи діяльності школи. Позашкільні заклади здебільшого стали називатися будинками піонерів, що, звичайно, вплинуло на утримання та організацію роботи в них.
8. Кугукіна Л. Професійно-педагогічне самовиховання // Дошкільне виховання, 1996 №4.
9. Луначарський О. В. Про виховання та освіту. М., 1976.
10. Макаренко О.С. Педагогічні твори, М., 1983-1986. Т. 7.
11. Марциновська Г.Д., Ярошевський М.Г. Вікова та педагогічна психологія дореволюційної Росії, Дубна, 1995 рік.
12. Микільська А.А. 100 видатних психологів світу, Москва - Воронеж, 1995 рік.
13. Петровський А.В. Історія радянської психології, Москва, 1967 рік.
14. Сластенін В. А., Максакова В. І . Передмова // Блонський П. П. Педологія. М., 1989
16. Ушинський К.Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології, М., Гранд, 2004
17. Шварцман П.Я., Кузнєцова І.В. Педологія// Репресивна наука, випуск 2, ред. Ярославський М.Т., СПБ, 1994
18. Щербаков А.І. Психологічні основи формування особистості радянського вчителя, Ленінград, 1967