Дипломна робота: Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Фізіологічні і психологічні особливості дітей дошкільного віку з ОНР Загальне недорозвинення мови ОНР старший дошкільний вік

Особливості слухового сприйняття дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Для оволодіння дитиною промовою необхідні зберіганню розумові здібності, нормативний слух, достатня психічна активність, потреба в мовному спілкуванні і повноцінний мовленнєвий оточення. Відсутність одного з даних умов призводить до різних мовних розладів.

Головчиці Л.А., Лурія А.Р., Черкасова Е.Л. відзначають, що несформованість слухового сприйняття займає одне з перших місць в числі причин, що призводять до мовним порушень.

Вивчення впливу особливостей слухового сприйняття на мовну функцію дітей в корекційної педагогіки представлено двома основними дисциплінами: сурдопедагогіки і логопедией.

Але ми зупинимося на логопедії, яка, як відомо, розглядає розлади слухового сприйняття при нормальному фізичному слуху і зберіганню інтелектуальних передумови в структурі різних мовних порушень.

Найбільш різноманітні відхилення в розвитку слухового сприйняття відзначаються при загальному недорозвитку мовлення (ОНР), під яким розуміється порушення формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні. При ОНР порушується формування звуковимови, фонематических процесів, лексики, граматики і зв'язного мовлення. Виявлено зв'язок мовних порушень з незрілістю нейрофізіологічних механізмів, порушеннями розвитку по¬знавательних процесів, несформованістю когнітивних операцій, недоліками психомоторного, емоційного і соціального розвитку дітей.

Серед причин даного порушення Лукашевич І.П., Мачинського Р.І., Шкловський В.М. відзначають той факт, що у дітей з ОНР важкий стан вищих психічних функцій, особливо зорового, слухового Гнозис, просторової організації сприйняття, пов'язане з порушеннями кровопостачання при пологових ускладненнях і на нейрофизиологическом рівні проявляється влокальних зміни електричної активності правої півкулі головного мозку.

Вивчення нейрофізіологічних механізмів організації мовленнєвої діяльності у дітей з різними мовними розладами, проведене Фішман М.Н., свідчить про переважному ураженні у них структур лівої півкулі із залученням структур правої півкулі, про наявність невідповідності рівня електричної активності віковим нормативам. При цьому підкреслюється, що у дітей молодшого дошкільного віку виявляються дзеркальні осередки в симетричних відділах правої півкулі.

На думку Ананьєва Б.Г., слуховий аналізатор здійснює аналіз і синтез звуків як кожним окремо півкулею, так і спільно. Самостійна робота кожного півкулі за визначенням сили, висоти, джерела звучання можлива лише в звичних умовах, а в нових умовах для розрізнення звуку по всім його параметрам необхідна спільна робота обох півкуль. У дітей з недорозвиненням мови порушено формування функціональної спеціалізації півкуль головного мозку, а діяльність правої півкулі вже на ранніх етапах розвитку характеризується ослабленням сенсорно-перцептивного ланки.

Багато дослідників, а зокрема Левіна Р.Е., Филичева Т.Б., Хватцев, констатують недостатність слухового сприйняття у дітей з недорозвиненням мови, при цьому особливу увагу приділяють одному з компонентів слухового сприйняття - фонематическому.
Левіна Р.Е. при загальному недорозвитку мовлення виділяє три рівня мовного розвитку, для кожного з яких характерні свої особливості фонематичної сторони мови. У таблиці 3 нами представлені особливості фонематичного сприйняття, характерні для кожного з рівнів ОНР.

Таблиця 3

Особливості фонематичного сприйняття у дітей з ОНР

рівень ОНР	Особливості фонематичного сприйняття
I рівень	Звукова сторона мовлення дітей характеризується фонетичної невизначеністю. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому состояніі.Задача виділення окремих звуків для дитини з лепетних промовою незрозуміла і нездійсненна. У дітей обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова. У них зазначається неточне відтворення інтонацій, чому не засвоюється місце наголоси в слові, тому мова характеризується скороченнями кількості складів в словах. Через відсутність сприйняття ритмічності побудови мови дитина з даним рівнем мовного розвитку насилу засвоює ритмико-мелодійну структуру слова.
II рівень	У дітей відзначається недостатність фонематичного сприйняття. Однак у них вже з'являється можливість розрізняти акустично далекі фонеми, хоча акустично близькі фонеми не диференціюються. Ймовірно, спотворена вимова сприяє неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не диференціюються. Висловлювання дітей малозрозумілі через виражених порушень складової структури слова і його звуконаполняемости.
III рівень	У дітей відзначається наявність розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак ізольовано звуки можуть вимовлятися правильно, а в словах і пропозиціях взаимозаменяться. У висловлюваннях дітей з'являються слова з 3-5 складів, але залишаються труднощі відтворення звуко-складової структури слів.

Фонематическое сприйняття формується у дітей із загальним недорозвиненням мови поетапно. Каші Г.А., Левіна Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. виділяють 5 етапів становлення фонематичного сприйняття:

1 етап характеризується повною відсутністю диференціації фонем рідної мови, При цьому дитина не розуміє зверненої мови.

2 етап передбачає можливість розрізнення акустично далеких фонем при неможливості диференціації акустично близьких. Дитина при цьому сприймає мову інакше, ніж дорослий, що по - чому обумовлено його власним неправильним вимовою.

3 етап відрізняється тим, що дитина починає «чути» звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак з предметом співвідноситься не тільки правильно, але й неправильно вимовлене слово. При цьому Р.Е. Левіна зазначає співіснування на цьому етапі «колишнього немову» і формується нового вимови.

4 етап передбачає, що при сприйнятті мови у дитини переважають нові зразки, власне його вимова майже нормативно, але фонематичні диференціювання недостатньо стійкі. Це стає очевидним при спробі відтворення незнайомих або малочастотних слів.

5 етап пов'язаний із завершенням розвитку процесів фонематичного сприйняття, коли і импрессивная і експресивна мова в фонематическом щодо правильні. самим суттєвою ознакоюпереходу на цю найвищу сходинку фонематичного розвитку є те, що дитина добре розрізняє правильне і неправильне вимова.

Проблема стану слухового сприйняття дітей із загальним недорозвиненням мови розглядається в роботах Алексєєвої А.Е., Ляміній І.П., Мікляева Ю.В. Автори відзначають у дошкільнят з ОНР несформованість мовного аналізу, почуття ритму, фонематичного слуху, Недостатність сенсорно-перцептивної діяльності, низькі показники розвитку слухових функцій (неречевой і мовний слух).

Дослідження слухового сприйняття дітей дошкільного віку з ОНР Переслені Л.І., Фотекова Т.А. виявили труднощі подразнень немовних характеру, які полягають у відсутності слухових предметних образів, порушення слухового уваги, Диференційованого сприйняття побутових шумів, звуків мови, правильного аналізу ритмічних структур. Виконання завдань на сприйняття і відтворення ритму дітьми із загальним недорозвиненням мови свідчать про труднощі слухового аналізу ритмічних структур.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б і ін. Відзначають, що у дітей з ОНР спостерігаються специфічні труднощі в розрізненні тонких диференційованих ознак фонем, які впливають на весь хід розвитку звукової сторони мови. Такі недоліки в мові дітей, як вживання дифузних звуків нестійкою артикуляції, спотворення звуків, правильно вимовних поза мови в ізольованому положенні, численні заміни і змішання при щодо сформованих будові і функції апарату артикуляції вказують на первинну несформованість фонематичного сприйняття.

Іноді у таких дітей спостерігається розрізнення на слух тих фонем, які непротиставлені в вимові, в інших же випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові.

Проте, тут існує певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється в вимові, тим успішніше розрізняються фонеми на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умови для формування фонематических образів.

ЧеркасоваЕ.Л. зазначає, що несформованість фонематичного сприйняття у дітей із загальним недорозвиненням мови проявляється в
недостатньому розрізненні звуків, близьких за акустичними і артикуляційних ознаками. Звуковимову цих дітей характеризується, в першу чергу, замінами звуків (в основному - свистячих, шиплячих і сонорних [Л], [Р], [Р "]). У частини дітей зустрічається спотворена вимова свистячих, шиплячих і сонорних звуків: шиплячий або міжзубний сигматизм, велярний, увулярний або одноударний ротацизм.

При наявності великої кількості невірно вимовлених звуків, як правило, у дошкільнят з ОНР порушується відтворення складних слів зі збігом приголосних. Діти не можуть у диференціації на слух опозиційних груп звуків, які вимовляються не тільки дефектний, а й правильно, виявляється непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу: дитина не виділяє звук на тлі слова, не може визначити послідовність звуків в простих словах.

Черкасової Е.Л. велика увага приділяється дітям з первинними мовними порушеннями, що поєднуються з легким зниженням фізичного слуху. У своїх дослідженнях автором виявлена значна поширеність (до 28%) легких порушень фізичного слуху у дошкільнят з ОНР, показано вплив мінімальних порушень слуху на виникнення мовних розладів, розглядається питання про організацію своєчасної медичної, психолого-педагогічної та логопедичної допомоги дітям зі зниженням слуху.

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, ринолалии, дизартрії.

Таким чином, логопедія, аналізуючи вплив особливостей слухового сприйняття на мовну функцію дітей, розглядає розлади слухового сприйняття при нормальному фізичному слуху і зберіганню інтелектуальних передумови в структурі різних мовних порушень. Вченими відзначаються найбільш різноманітні відхилення в розвитку слухового сприйняття при загальному недорозвитку мовлення. У структурі ОНР особливу увагу приділяють одному компоненту слухового сприйняття - фонематіческому.Тіпічное стан фонематических процесів пропорційно рівню мовного розвитку, а також ступеня осложненности дефекту.

Марія Долгих,
учитель-логопед

При нормальному мовному розвитку діти до 5 р вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.ЕЛевіной і визначено як загальне недорозвинення мови.

У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Загальне недорозвинення мови може проявлятися по-різному. Тому виділяють три рівня мовного розвитку.

I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані "безречевих діти"). Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетние словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змазано, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої "висловлювання" дитина підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей-олігофренів (розумово відсталих дітей). Це в першу чергу відноситься до обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей подібної різниці не спостерігається. Далі, на відміну від дітей-олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами і виразною мімікою. Для них характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування, а з іншого - достатня критичність до своєї мови. Таким чином, при схожості мовного стану прогноз мовної компенсації і інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.

Значна обмеженість активного словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетние словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять ( "бібі" - літак, самоскид, пароплав; "бобо" - болить, змащувати, робити укол). Відзначається також заміна назв дій назвами предметів і навпаки ( "адас" - олівець, малювати, писати; "туй" - сидіти, стілець).

Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н.СЖукова, період однословного пропозиції, пропозиції з аморфних слів-коренів, може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він є панівним тільки протягом 5-6 міс. і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів ( "дай Хеба" - дай хліба), які можуть бути сусідами - з безформну конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими ( "Матік Тиде туя" - Хлопчик сидить на стільці). Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ).

Відзначається нестійкість в вимові звуків, їх диффузность. У промові дітей переважають в основному 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3 ( "Ават" - ліжечко, "Аміда" - піраміда, "тика" - електричка). Фонематическое сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток - молоко, копає - катає -купает). Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

Перехід до IIуровню мовного розвитку (початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоча і спотворені, але досить постійні загальновживані слова ( "Алязай. Діти алязай убіляют. Капутн, чи-будинку, лябака. Літя одают Земю "- урожай. Діти урожай прибирають. Капусти, помідори, яблука. Листя падають на землю).

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і належать лише до деяких граматичним категоріям. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови у даних дітей проявляється досить виражено.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних, фразах, ніж дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичної будови мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.

Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть смислоразлічітельную функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок ( "Йгаю мятіку" - Граю м'ячиком).

Слова часто використовуються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в інший -інші; чашка, стакан позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева), посуд (блюдо, піднос, гуртка), транспортні засоби (вертоліт, моторний човен), дитинчат тварин (білченя, ежата, лисеня) і ін.

Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, обумовлені спільністю ситуацій (ріже -рвет, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних форм:

Заміни відмінкові закінчення ( "катався-ГЗК" - катається на гірці);

Помилки у вживанні форм числа і роду дієслів ( "Коля пі-тяля" - Коля писав);

При зміні іменників за числами ( "так памідка" - дві пірамідки, "дв кафі" - дві шафи);

Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками ( "асино адас" - червоний олівець, "асино ета" - червона стрічка, "асино Асо" - червоне колесо, "пат кука" - п'ять ляльок, "Тіня пато" - синє пальто, "Тіня кубика" - синій кубик, "Тіня кота" - синя кофта).

Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається в початковій формі ( "Кадас ледіт аепка" - Олівець лежить в коробці), можлива і заміна Прелога ( "Тетатка упая і тая" - Зошит впала зі столу ).

Послуги спілок та частки в мові вживаються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих ( "Тупа" - тюльпани, "Сіна" - Зіна, "тяван" - сова і т.п. ); грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типово скорочення кількості складів ( "Тевіков" - сніговики).

При відтворенні слів грубо порушується звуконаполняемості: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних ( "ровотнік"-комір, "тена" - стіна, "віметь" -медведь).

Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізу та синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку в слові і тд.). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий - III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити - їх мовне спілкування з оточуючими.

IIIуровень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення ( "Мамою їздила асьпак. А потім ходив, де летька, там зьвана. Потім аспалькі не били. Потім посьлі пак" - З мамою їздила в зоопарк. А потім ходила, де клітина, там мавпа. потім в зоопарку були. потім пішли в парк).

Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком с ", ще недостатньо чітко вимовляють, звуки з (" сяпогі "замість чоботи), ш (" сюба "замість шуба), ц (" сяпля "замість чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення ( "Кола посол в ліс, Пома маленьку білку, і тилу у Колі Кетков" - Коля пішов у ліс, зловив маленьку білку, і жила у Колі в клітці).

Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемости. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь ( "Кішка пошья куеуке. І ось вона хоует сипьятках ешть. Вони бігти. Кішку погана куіца. Сипьятках мого. Шама штоіт. Куіца хоеша, вона погана кішку "- Кішка пішла до курки. І ось вона хоче ципляток є. Вони бігти. кішку прогнала курка. Курчаток багато. Сама варто. курка хороша, вона прогнала кішку).

Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

В усному мовному спілкуванні діти намагаються "обходити" важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини в мовному розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутої фразової промовою, але зазнають великих труднощів при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматична, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні і управлінні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками і союзними словами ( "Миша зяпякаль, атому впав" - Міша заплакав, бо впав). При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особаі сама дія, не включають в пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків:

Повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петля, бретельки, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під'їзд і ін.),

Неточне розуміння і вживання низки слів (підшивати - зашивати - кроїти, підрізати - вирізати).

Серед лексичних помилок виділяються наступні:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - "годинник", денце "чайник");

б) підміна назв професій назвами дії (балерина - "тьотя танцює", співак - "дядько співає" і т.п.);

в) заміна видових понять родовими і навпаки, (горобець - "пташка"; дерева - "ялинки");

г) взаимозамещения ознак (високий, широкий, довгий - "великий", короткий-маленький ").

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і говірками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.

Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Багато дітей нерідко припускаються помилок в словотворенні. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні ( "столенок" - столик, "латаття" - глечик, "вазка" - вазочка). Подібні помилки в якості одиничних можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.

Велике число помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продук харчування, матеріалами, рослинами і т.д. ( "Пухнемо", "пухавий", "Нухов-ний" - хустку; "Клюкин", "клюкний", "клюконний" - кисіль; "стекляш-кін", "Стеклова" - стакан і т.п.).

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:

а) неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку "Книги лежать на великими (великі) столах" - Книги лежать на великих столах);

б) неправильне узгодження числівників з іменниками ( "три ведмедем" - три ведмедя, "п'ять пальцем" - п'ять пальців; "двох олівці" - двох олівців і т.п.);

в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріваніе ( "Їздили магазин мамою і братиком" - Їздили в магазінс мамою і братиком; "М'яч впав з полиці" - М'яч впав з полиці);

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини ( "Влітку я був в селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси").

Фонетичне оформлення мовлення у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения і пом'якшення).

Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемости слів, порушення складової структури в найбільш важких словах (Тінасти виступають в цирку "- Гімнасти виступають в цирку;" Тогювотік лагодить водовот "-Водопроводчік, лагодить водопровід;" таких тет тань "- Ткаля тче тканину).

Недостатній розвиток фонематичного схуха і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

Отже, сукупність перерахованих прогалин в фонетико-фонематичним і лексико-граматичному ладі мови дитини становить серйозну перешкоду для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.

Обстеження мовлення у дітей

Обстеження мовного розвитку дітей дошкільного віку передбачає виявлення навичок зв'язного мовлення; обсягу пасивного і активного словникового запасу; ступеня сформованості граматичної будови мови; вимовних навичок, фонематичного слуху і сприйняття. Обстеження рекомендується проводити в процесі ігрових ситуацій.

Важливо не тільки виявити у дитини відхилення в формуванні кожного з компонентів мовної системи, а й проаналізувати характер даного порушення в зіставленні з нормою.

Приступаючи до обстеження дитини, необхідно мати відомості про стан його фізичного слуху, інтелекту (висновки фахівців), ознайомитися з даними раннього мовного розвитку (коли з'явилися перші слова, пропозиції, розгорнута фразова мова).

У попередній бесіді з батьками логопед з'ясовує, в якій сім'ї виховується дитина, чи відвідує дитячий сад, благополучне чи мовне оточення, як займаються батьки вихованням дитини, що їх турбує в його мовному розвитку (погане розуміння мови, невміння користуватися синтаксичними конструкціями, граматичними формами, помилки в звуковимови). Важливо знати, чи зверталися раніше до логопеда і який був результат логопедичної роботи.

Перші враження про мови дитини логопед отримує, розмовляючи з ним. Питання для бесіди підбирають з урахуванням віку та індивідуальних особливостей дітей. Перш - вони повинні бути спрямовані на виявлення навичок орієнтування в навколишній дійсності (про саму дитину, про його сім'ю, дитячий садок, товаришів, іграшках і т. Д.).

Питання повинні передбачати не тільки односкладові відповіді, але і розгорнуті, наприклад: "Як тебе звуть? Як твоє прізвище? Скільки тобі років? Де ти живеш? Як ти їдеш в дитячий сад? Скільки членів у вашій родині? Чим займаються твої мама і тато ?

Скільки у тебе сестер, братів? Скільки їм років? Яка сьогодні погода? Як ти одягнений? Що ти їв сьогодні вдома (в дитячому садку)? Який одяг носять влітку ... взимку? В які ігри і з ким ти любиш грати влітку ... взимку! Які звірі живуть в лісі? Чому заєць змінює взимку хутро? "І т. П.

У процесі бесіди виявляється, як швидко дитина вступає в контакт, чи є у нього проста фразова мова або він говорить лише окремими словами. Розмову можна побудувати так, щоб виявити правильність вживання граматичних форм, обсяг словника, стан звуковимови. Рекомендується використовувати при цьому знайомі дитині тематичні цикли ( "Домашні та дикі тварини", "Одяг", "Меблі", "Посуд", "Транспорт" і ін.). Так, при розгляданні картин, на яких зображені тварини, дитині задають питання, спрямовані на виявлення пасивного і активного словника, граматичних навичок. Наприклад: "Назви, будь ти знаєш, домашніх і диких тварин" Покажи де ведмедиця, білченя, зайчата ... Скажи, ніж покрито тулуб ведмедя, де живуть білка, лисиця. Як називаються дитинчата собаки, свині корови, коні? Хто чим харчується? Хто як і чим захищається? Хто полює за тваринами? Як можна сказати про лисицю? Вона якась? "

При обстеженні лексичного запасу важливо не тільки виявити кількісний запас іменників, дієслів, прикметників, а й перевірити самостійне вживання їх у мовленні. Для цього дитині пропонують закінчити пропозицію, додати відсутню за змістом слово. Наприклад: "У лисиці хвіст довгий, а у зайця ... короткий. Білка по гілках стрибає, а змія по землі ... повзає. Півень кукурікає, а кішка ... нявкає".

При обстеженні граматичної правильності мови дитині дають завдання скласти, використовуючи короткі граматичні форми, пропозиція по картині, з питань, описати дію, яке йому демонструють; доповнити пропозицію, вживши заданий слово в потрібному відмінку. наприклад:

У лісі живе (хто?) Ведмідь.

У лісі живуть (хто?) Ведмеді.

У ведмедиці народився (хто?) Ведмежа.

Близько ведмедиці сидять (хто?) Ведмежата. Скільки ведмежат? - Три ведмедика.

Ведмежата живуть (де?) В барлозі.

Ведмедиця спостерігає (за ким?) За ведмежатами.

Ведмеді харчуються (чим?) М'ясом, ягодами, медом.

Перевіряються вміння узгоджувати прикметники, числівники з іменниками, утворювати присвійні прикметники від іменників, іменники зі зменшено-пестливих значенням.

Можна провести з дітьми такі ігри:

1) "Один - багато". Ведучий називає один предмет, наприклад шишка, а дитина називає форму множини: багато шишок.

2) "Навпаки". Ведучий кидає дитині м'яч і називає ознака предмета, наприклад високе дерево, а дитина, повертаючи м'яч, називає протилежний ознака: низька дерево.

3) "Знайди свою маму". Діти надягають маски тварин із зображенням тварин і дитинчат. За командою ведучого маленькі дитинчата підбігають до своїх "мамам" і називають себе: "Я (ми) - козеня (козенята)"; "Моя (наша) мама - коза"; "Я (ми) - ежонок (ежата)"; "Моя (наша) мама - їжачиха". І т.п.

4) "Великий - маленький". Дітям роздають картинки із зображенням предметів різного розміру. За сигналом ведучого кожен розшукує свою пару і називає: "У мене гніздо"; "А у мене гніздечко"; "У мене дерево"; "А у мене деревце".

5) "Вгадай, чий будиночок". Логопед загадує загадку типу: "У лісі велика нора, в ній живе лисиця. Чий будиночок?" (Лисий.)

У процесі спостереження за дітьми вимальовується і стан звуковимови. (Спеціальні прийоми для обстеження фонетики докладно описані в гл. "Дислалия" Справжнього допомоги.)

Для перевірки фонематичного слуху дитині пропонують наступні завдання:

1) запам'ятати і повторити ряд складів з правильно вимовних звуків типу па-ба-па, та-та-та;

2) дізнатися слово із заданим звуком серед інших слів;

3) відібрати картинки із заданим звуком,

4) самостійно придумати слова з певним звуком.

При обстеженні зв'язного мовлення можна використовувати статичні і динамічні картини. Матеріал для складання оповідань по картині, серії картин, за поданням (оповідань-описів) підбирають з урахуванням віку дитини, програмних вимог даної і нижчестоящих вікових груп, а також мовних і психічних особливостей малюка. Попередньо дається час на розглядання картини, проводиться бесіда за її змістом, уточнюється значення окремих слів. Далі пропонується план розповіді. Якщо у дитини виникають труднощі (він може і не зрозуміти завдання), логопед дає зразок розповіді. Дитина повторює його. Потім пропонується аналогічне завдання на іншому матеріалі.

Зразки дитячого мовлення записують в мовної карті - як правильно, так і неправильно побудовані.

Основні напрямки корекційної роботи

Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовного розвитку, проводиться У спеціальних групах для дітей із загальним недорозвиненням мови: Згідно "Типового положення про дошкільні установи, для дітей з порушеннями мови" в ці групи зараховуються:

а) діти з I рівнем мовного розвитку починаючи з 3-річного віку з терміном навчання 3-4 г .;

б) діти з II рівнем мовного розвитку починаючи з 4-річного віку з терміном навчання 3 р .;

в) діти з III рівнем мовного розвитку починаючи з 4-5-річного віку з терміном навчання 2 р

Заняття проводяться з підгрупами і індивідуально.

Послідовність засвоєння конструкцій пропозицій, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мови в нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обов'язковою опорою на те, що у дитини вже сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи.

З огляду на вікові, характерологічні особливості безречевих дітей, виражений мовної негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших же занять створювати у дитини хороший настрій, бажання "грати" (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним. Успіх перших кроків багато в чому залежить від того, наскільки логопед зможе зацікавити дитину, організувати захоплюючу для нього ситуацію, створити стимул для наслідування. У роботі з дітьми з I рівнем мовного розвитку головними завданнями є наступні.

1. Розвиток розуміння мови.

2. Розвиток активної наслідувальної діяльності у вигляді вимови будь-яких звукових поєднань.

3. Розвиток уваги і пам'яті.

З найперших занять використовуються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед на розвиток у дитини активної уваги, уміння вслухатися в звернену до неї мову, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. При цьому уточнюються значення ряду слів - назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник носив конкретний характер, а дії були наочними, легко піддаються демонстрації.

Звернення до дітей слід наділяти в форму спонукальних і питальних речень, в яких повинні бути присутніми одні і ті ж слова в різних граматичних формах. Такі вправи проводять в ігровій формі з широким використанням наочної ситуації, при цьому допускається відповідь дією. Наприклад: "До нас в гості прийшов Незнайко. Він шукає своїх друзів. Хто допоможе йому знайти собаку Дружка, лисицю Алісу, Кота в чоботях? Покажіть, у кого собака Дружок, де лисиця Аліса. Хто знайшов Кота в чоботях?" і т.д.

Рекомендується включати в заняття завдання, що складаються з 2-3 інструкцій, правильне виконання яких визначається побутової ситуацією. Наприклад: "Олівці прибери в коробку, гаманець в сумку, хустку в кишеню". Діти повинні не тільки зрозуміти зміст завдання, а й запам'ятати його, а потім виконати відповідно до словесної інструкцією. Після виконання кожного завдання логопед обов'язково задає питання всім дітям, чи правильно виконано завдання. Привертаючи увагу всіх дітей до виконання завдання і оцінці його результату, логопед поступово виховує у хлопців навик колективної роботи.

Різні форми звернень із залученням лялькових персонажів, цікаві захоплюючі ситуації, різноманітні форми заохочень допомагають створити у дітей позитивний емоційний настрій, викликати у них бажання відповідати не тільки дією, але і словом (звукосполученням), т. Е. Наслідувати мови дорослого.

Оскільки у безречевих дітей розуміння граматичних відносин утруднено і вони орієнтуються лише на лексичні значення слів, логопед включає в заняття серію вправ, спрямованих на освоєння дошкільнятами категорій числа іменників, дієслів, часу і т.д. Наприклад: "Міша, дай мені кулю, а собі візьми кулі"; "Поклади на стіл гриби, а на вікно гриб". Спочатку слід підбирати слова з ударними закінченнями. Наприклад: "Покажи, про кого говорять співає - співають, біжить - біжать, пливе - пливуть, кричить - кричать". Або: "Покажи, де Женя впав (а), купив (а) книгу, пив (а) воду".

Дітей вчать розрізняти звернення, адресоване одній дитині і декільком: сядь-сядьте, ляскай - хлопайте, стрибай - стрибайте і т.п.

Розглядаючи разом з дітьми сюжетну картинку, логопед сам промовляє зображені на ній дії, а потім вчить дошкільнят слухати, розуміти, диференціювати запитання на кшталт: "Покажи, хто йде в школу; Куди йдуть дівчинки? Звідки повертаються хлопці?" Відповіді дітей обмежуються показом.

На першому етапі навчання дитини може мати місце "односторонній" мовної діалог, коли логопед задає питання і сам на нього відповідає. Наприклад: "Хто сховався в чарівному мішечку і нявкає звідти? Це кицька. Кицька нявкає -" няв ". Ми покличемо до себе кицьку в гості: кицька, кицю, мяу-мяу. Хто знає, як нявкає кицька?" При наявності хорошого емоційного контакту з дитиною, певного рівня розуміння мови, стійкості уваги і позитивної мотивації завдання можна почути перші наслідування у вигляді звукових комплексів (ту-ту, бі-бі, му-му, ко-ко, бум-бум, ам- ам і т. п.) і простих слів. Необхідно в процесі практичної діяльності викликати у дитини потреба відтворювати по наслідуванню доступні йому слова або хоча б частини слів. У перший період навчання з'являються:

а) звернення типу дай, на, йди;

б) іменники - назви осіб (близьких дитині дорослих і дітей) і власні імена (мама, тато, баба, Тата, Наша та ін.).

Рекомендується, щоб з'явилися звукові комплекси і слова дитина промовляв голосно і тихо, швидко і повільно з різною інтонацією (сердито і ласкаво). Одночасно підключаються дихально-голосові і артикуляційні вправи, які також проводять в ігровій формі.

Логопед поетапно формує у дітей первинні навички розмовної мови в такій послідовності:

I етап - побудова однослівних пропозицій і пропозицій з аморфних слів-коренів.

II етап - побудова двухсловний пропозицій з використанням найпростіших граматичних форм слова.

III етап - розширення обсягу пропозицій. Побудова перших складних речень.

Як тільки в мові дитини з'являються прості звукові поєднання, його треба вчити поступово з'єднувати 2-3 аморфних слова в самостійне пропозицію типу: "Мати пі" - Хлопчик спить; "Тата гуя" - Тата гуляє і т.п.

Одночасно у дітей розвивається подражательная здатність до відтворення двох, а потім і трискладових складових структур. Логопед звертає увагу дитини на правильне інтонаційне розподіл ударних і ненаголошених складів: дитина засвоює місце наголоси в слові. Важлива правильність передачі кількості складів в слові, незалежно від характеру звуконаполняемости.

Необхідно підкреслити, що на даному етапі логопедичної роботи основними завданнями є не вистава звуків і заучування слів, правильно вимовних дітьми, а накопичення пасивного і активного словника (незалежно від вимови можливостей дитини), засвоєння найпростіших граматичних форм і вживання викликаних слів у реченнях. Дитина повинна засвоїти форму наказового способу 2-ї особи однини дієслів, навчитися виражати свої бажання, прохання ( "Дай кубик"; "На кульку" і т.п.). Діти вчаться будувати речення типу: звернення + наказа, звернення + веління + іменник у знахідному відмінку. Наприклад: Вова, йди; Тата, на м'яч.

Логопед (вихователь) використовує такі методичні прийоми, як прохання щось дати, взяти, покласти, передати; завдання закінчити сказане логопедом коротке речення, використовуючи в якості зорової опори статичну картинку, предмет; закінчити слово, зберігаючи його складову структуру. Вивчені слова вимагають багаторазового повторення, включення їх до складу пропозицій у формі знахідного відмінка. При цьому спочатку беруться іменники, у яких форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка (неси - нулі, шкарпетки, гриб, суп, мак і т.п.), а потім іменники, які в знахідному відмінку мають закінчення -у (на, дай, візьми - ляльку, вилку, чашку, палицю, зайчика і т.п.).

Навчання здійснюється з урахуванням того, як засвоюють ці форми діти з нормальним мовним розвитком. Однією з неодмінних умов є випереджальний розвиток розуміння граматичних форм.

На логопедичних заняттях проводиться серія вправ, що передбачають зіставлення різних форм одного і того ж слова. Чим частіше дається в різних словосполученнях одне і те ж слово, тим швидше діти будуть засвоювати граматичні категорії. Але для такого зіставлення дитина повинна мати в активному словнику певну кількість слів.

В процесі роботи над простим пропозицією велику увагу логопед приділяє вживання дітьми дієслів у формі 3-ї особи однини наказового способу. Перехід до цієї форми від форми 2-ї особи однини наказового способу відпрацьовується поступово (йди - йде, мети - мете, Гуді - гуде і т.д.). При цьому увагу дитини приваблюють до питання що робить? Можна домагатися від дітей вимови в закінченні дієслова звуку т.

Широко використовуються тренувальні вправи по підбору однорідних підлягають, що відповідають на питання до т про (ч т о) е т о ?, і однорідних присудків. наприклад:

Хто це? (Мама, тато, бабуся, дідусь, хлопчик, дівчинка, тепи, дядько, собака, кішка і т.п.);

Що робить? (Спить, варто, йде, п'є, Леху, біжить і т. П.).

В цей же час продовжують навчати самостійно віддавати один одному накази, виконувати опису дій з опорою на наочність (Тата, стій! Тата, варто; Мама, спи! Мама спить). Дошкільнятам пропонуються прості чотиривірші, де вони повинні договорювати знайомі їм звуконаслідування:

Вийшли гуси на луки

І кричать: ... га-га, га-га!

Поступово пропозицію розширюють за складом: в нього вводиться доповнення, виражене іменником у знахідному та давальному відмінках, а також в орудному відмінку в значенні гарматного дії. Пропозиції можуть бути такого типу:

а) називний відмінок + узгоджений дієслово + прямий додаток:

Мама (тато, дівчинка, хлопчик) -що робить? п'є, варить, миє, пише -що? сік, компот, молоко, какао, чай, кефір; суп, кашу, м'ясо; руки, обличчя, ноги, голову, підлогу, чашку, ложку, лист;

б) називний відмінок іменника + узгоджений дієслово + доповнення до дієслова, виражене іменником у знахідному відмінку + доповнення до дієслова, виражене іменником в давальному відмінку:

Мама дає (ч т о?) Сік (кому у?) Таті. Мама шиє (що?) Плаття (кому?) Ляльці;

в) називний відмінок іменника + узгоджений дієслово + два залежних від дієслова відмінка (знахідний відмінок однини + орудний відмінок однини):

Мама миє чашку (чим?) Водою.

Папа рубає дрова (чим?) Сокирою.

В процесі відпрацювання тієї чи іншої конструкції до кожного слова ставляться питання. Необхідно стежити за правильністю узгодження слів. Дітей привчають уважно вслухатися в власну мову і мову інших дітей. Одне і те ж слово включають в різні пропозиції, використовуючи його в різних відмінках (Мама п'є воду; Тата миє чашку водою). Спочатку відпрацьовують безприйменникові, а потім прийменникові конструкції. (Виноска: Детальний опис методики см: Жукова Н.С., Мастюкова E.M. Фідічсва Т.В. Подолання загального розвитку мовлення у дошкільників. М., 1990 р)

Поступово мовне спілкування ускладнюють: діти, які досягли II рівня мовного розвитку, повинні не тільки відповідати на питання, а й самостійно ставити їх один одному. В першу чергу це питання з приводу оточуючих дитини предметів і добре знайомих йому дій. Ефективно мовне спілкування на основі і з приводу ручної діяльності ( "Відріж смужку"; "Склей смужки" і т д.). Це допомагає уточненню значення слів, долає звичну ситуативність розуміння.

В процесі діалогу закріплюються елементарні форми мови, доступні дітям словосполучення. Логопед питаннями, виразною інтонацією направляє діалог в потрібне русло.

З огляду на те що діти із загальним недорозвиненням мови зазнають великих труднощів у запам'ятовуванні віршів, необхідно включати в логопедичні заняття заучування віршованих текстів. Спочатку це, повинні бути прості двовіршя типу: Ам-ам, хто там? Ко-ко-ко - не ходіть далеко; Му-му, молока кому? Потрібно, щоб діти намагалися читати їх з різною інтонацією.

Пропозиції, складені дітьми з питань, по наочним діям, картинкам, об'єднуються в короткий розповідь і заучують. Наприклад: Коля копає яму. Аня миє вікно. Коля і Аня допомагають мамі.

В цей час дітей навчають складання оповідань по картині. При підборі картин керуються двома умовами: на картині має бути зображено невелику кількість персонажів і вона повинна мати чітко виражений сюжет, де легко простежуються початок і кінець дії. Логопед привчає дітей уважно розглядати картину, відповідати на питання щодо її змісту.

При цьому організуються ігрові ситуації: діти наслідують того, як пищать пташенята, гавкає собака, кукурікає півень.

Спочатку логопед дає зразок короткого оповідання. Дитина повторює зразок. Потім дитина з допомогою логопеда становить свою розповідь по картині.

У міру уточнення предметного і дієслівного словника дошкільнят знайомлять з ознаками і якостями предметів і дій, з їх словесними позначеннями. Дітей вчать, порівнювати предмети, що розрізняються спочатку одним, а потім декількома ознаками (величиною, формою, кольором, матеріалом і т.д.):

Ця пірамідка велика, а ця маленька.

Ця куля червоний, а цей синій.

Ця човник паперова, а ця дерев'яна. Розгляд добре знайомих дітям іграшок, що володіють яскравими ознаками, дає можливість перейти до їх опису. Вводиться елемент змагання: хто більше запам'ятає і розповість про предмет? Виділені ознаки узагальнюються в невеликі за обсягом висловлювання.

Корекційна навчання дітей з III рівнем мовного розвитку передбачає:

а) подальше вдосконалення зв'язного мовлення, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;

б) формування правильної вимови: виховання артикуляційних навичок, фонетичної сторони мови, складової структури і фонематичного сприйняття;

в) підготовку до навчання грамоті та оволодіння елементами грамоти.

Поява у мові дітей прикметників дає можливість розширити обсяг пропозицій шляхом введення визначень. Дитину вчать вслухатися в мову і розрізняти закінчення прикметників чоловічого, жіночого та середнього роду: "Про який предмет можна сказати блакитний? (Олівець.) Блакитна? (Лента.) Блакитне? (Пальто.) Вова малює кубик. Вова малює який кубик? ( блакитний.) "

Після вправ зі складання простих пропозицій переходять до навчання практичного вживання складносурядних речень із спілками "і", "а". Діти повинні оволодіти вмінням встановлювати послідовність подій, правильно висловлювати її словами. Почався дощ, і діти наділи плащі. Миша малює будинок, а Таня ліпить качку.

При навчанні дітей побудови складних речень рекомендується використовувати відпрацьовані раніше питально-відповідні форми мови. Спочатку дитина промовляє лише 2-ю частина складного речення, яка є відповіддю на поставлене запитання, потім складне речення вимовляється повністю. Ефективності навчання сприяє демонстрація дій, картинок. Лексичний матеріал включає засвоєні дітьми дієслова, іменники і прикметники. Логопед стежить за правильністю граматичного оформлення (Хлопчик заплакав, бо втратив кулька. Спочатку треба руки чисто вимити, а потім витерти. Я хочу, щоб мама намалювала червону ляльку. Вова купив великий м'яч, щоб грати в футбол).

Діти вчаться запам'ятовувати і передавати їх у промови послідовність виконуваних дій, використовуючи при цьому раніше відпрацьовані лексико-граматичні форми. Наприклад: Альоша підвівся, підійшов до шафи, дістав чотири товсті книжки. Три книжки віддав Олені, а одну книгу прибрав в письмовий стіл.

Подальше вдосконалення оповідної форми мови включає навчання складання різних видівоповідань (за серією картин, з питань, на задану тему, переказ та ін.). Якщо рівень мовного розвитку у дітей вже наближається до норми, можна використовувати і такі форми роботи, як вибірковий переказ, короткий переказ, Творче розповідання.

Рекомендується при навчанні переказу використовувати різноманітні завдання, наприклад: розповісти від 1-го особи; підібрати епітети до певних словами; переказати текст, змінюючи час скоєних дій; утворити порівняльну ступінь прикметників; утворити зменшувальну форму і ін.

Робота по уточненню і збагаченню словникового запасу, формування синтаксичного ладу мови поєднується з вправами по тренуванню апарату артикуляції, викликанню відсутніх звуків (виноска: см.гл. "Дислалия" цього посібника) загальноприйнятими в логопедії методами. Тому поряд із заняттями по формуванню лексико-граматичних навичок тривають заняття з формування правильної звуковимови, фонематичного слуху, навичок словотворення.

Дітей вчать розрізняти на слух довге та коротке слово (піраміди - мак), запам'ятовувати і відтворювати ряди складів з правильно вимовних звуків типу:

папопу папопу папопу

па та ма патаму патаму

путими путими путими

па ПТА то хто папто ктото

Потім заучуються слова, що включають дані поєднання, і далі - пропозиції з цими словами. Така робота допомагає не тільки забезпечити дітям повноцінний мовленнєвий спілкування, а й в остаточному підсумку підготувати їх до навчання в загальноосвітній або спеціальній школі.

Специфіка роботи вихователя в дитячому садку для дітей з порушеннями мови

Вихователь дошкільного закладу для дітей з вадами мовлення виконує, крім загальноосвітніх завдань, ряд корекційних, спрямованих на усунення недоліків в сенсорної, афективно-вольової, інтелектуальної сферах, обумовлених особливостями мовного дефекту. При цьому він направляє свою увагу не тільки на корекцію наявних відхилень у розумовому та фізичному розвитку дітей, на збагачення їх уявлень про навколишній, але й на подальший розвиток і вдосконалення діяльності збережених аналізаторів. Цим створюється основа для сприятливого розвитку компенсаторних можливостей дитини, що в підсумку впливає на ефективне оволодіння мовою.

У дитячому садку для дітей з вадами мовлення вихователю надані всі можливості для всебічного формування поведінки і особистості дитини з мовним дефектом.

Компенсація мовного недорозвинення дитини, його соціальна адаптаціяі підготовка до подальшого навчання в школі диктують необхідність освоєння тих видів діяльності, які передбачені програмою масового дитячого саду. До них відносяться трудова, ігрова, образотворча та інші види діяльності.

В процесі того, як дитина опановує цими видами діяльності, особливу увагу вихователь повинен приділяти розвитку сприйняття, мнестичних процесів (процеси запам'ятовування), мотивації, доступних форм словесно-логічного мислення.

Особливе значення має розвиток у дітей пізнавальних інтересів. При цьому потрібно враховувати специфічне відставання в формуванні пізнавальної активності, яке складається у дітей під впливом мовного дефекту, звуження контактів з оточуючими неправильних прийомів сімейного виховання та інших причин.

До завдань вихователя входить також створення доброзичливої обстановки в дитячому колективі, зміцнення у дітей віри у власні можливості, формування інтересу до занять, зняття негативних переживань, пов'язаних з мовною неповноцінність. Реалізація зазначених завдань можлива на основі хороших знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей дітей.

Вихователь повинен вміти розбиратися в різних негативні; проявах дитини, вчасно помічати ознаки підвищеної нервозності, агресивності або, навпаки, підвищеної стомлюваності, пасивності і млявості. Правильно організоване психолого вплив вихователя в значній більшості випадків попереджає поява стійких небажаних відхилень у поведінці дитини, формує соціально-прийнятні колективістські відносини в групі.

Корекційно-мовна робота здійснюється в різних напрямкахв залежності від завдань, поставлених логопедом. У багатьох випадках вона передує логопедичних занять, забезпечуючи необхідну пізнавальну і мотиваційну основу для формування мовленнєвих умінь. В інших випадках вихователь зосереджує свою увагу на закріпленні досягнутих на логопедичних заняттях результатів.

У завдання вихователя входить також повсякденне спостереження за станом мовної діяльності дітей на кожному етапі корекційного процесу.

На основі врахування потенційних можливостей дітей здійснюється виховання інтересу до мови і логопедичних занять.

Процес засвоєння рідної мови, вдосконалення формуються на логопедичних заняттях мовних навичок тісно пов'язаний з розвитком пізнавальних здібностей, емоційної і вольової сфердитини. Цьому сприяє вміле використання всіх видів активної діяльності дітей: ігри, посильної праці, різноманітних занять, спрямованих на всебічне (фізичне, моральне, розумовий і естетичне) розвиток. Сприятливою умовою виховання дитини в спеціальному дитячому садку є також суспільство однолітків, колективні ігри та заняття. При цьому у дітей не тільки формуються і закріплюються комунікативні вміння, а й створюється позитивний фон для регуляції мовної поведінки.

література

1. Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкольніков.- М., 1985. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкольніков.- М., 1990. 2 изд.

2. Методи обстеження мовлення у дітей / Під загальною редакцією Власенко І.Т., Чиркин Г.В. - М., РІПКРО, 1992.

3. Порушення мовлення у дошкільників / Упоряд. Р.А.Белова-Давид.- М., 1972.

4. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. Книга для логопеда. - М .: Просвещение, 1991.

5. Навчання і виховання дошкільників з порушеннями мови. З досвіду роботи. / Ред. -сост. Миронова С. А.- М: Просвещение, 1987.

6. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Е.Левіной.- М., 1968.

7. Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского.- М., 1969.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого сада.- М., 1991.

У вітчизняній логопедії під загальним недорозвиненням мови (ОНР) розуміються різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.

Вперше наукове обгрунтування ОНР було дано Р.Е. Льовіной в 50 - 60-х роках XX століття. Вона вказувала, що загальне недорозвинення мови виникає при найбільш складних, системних порушеннях мови - алалии і афазії. Загальне недорозвинення мови може також відзначатися при фонаційних розладах (ринолалии і дизартрії), коли діагностується не тільки порушення фонетичної сторони мови, але водночас і недостатність фонематичного сприйняття, лексико-граматичної сторони мовлення.

Як вказують Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, причинами загального недорозвинення є різні несприятливі дії як у внутрішньоутробному періоді розвитку (інтоксикації, токсикоз), так і під час пологів (родова травма, асфіксія), а також в перші роки життя.

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності. Основними ознаками загального недорозвинення мови в дошкільному віці є: пізній початок промови, уповільнений темп, своєрідний хід її розвитку, обмежений запас слів, досить стійкі труднощі у формуванні граматичної будови мови, дефекти вимови і звукового аналізу.

Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює ряд специфічних особливостей. На думку Р.Е. Льовіной, для дітей з ОНР характерна недостатня психічна активність, яка виражається то в підвищеній збудливості і нестійкості уваги, то в крайній повільності, млявості, байдужості. У дітей з ОНР затримується формування сенсорних і рухових функцій, оптико-просторових уявлень, для них характерний низький рівеньрозвитку основних властивостей уваги: вказує на недостатню його стійкість, переключення, обсяг; страждають всі види пам'яті: слухова, зорова, моторна. При відносно збереженій смислової і логічної помітно знижені вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування в порівнянні з нормально говорять дітьми. Володіючи, загалом повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом, синтезом, порівнянням, відзначається ригідність мислення.

Р.Є. Левіна відзначала, що мовне недорозвинення дітей дошкільного віку може бути виражено в різній мірі: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з проявами лексико-граматичних і фонетико-фонематических порушень. У зв'язку з цим вона умовно виділила три рівні загального недорозвинення мови. Пізніше, в роботах Т.Б. Филичева, був представлений четвертий рівень недорозвинення мови.

на першому рівні мовного розвиткуу дітей старшого дошкільного віку мова майже повністю відсутня: вона складається з звукоподражаний, аморфних слів-коренів. Свою промову діти супроводжують жестами та мімікою. Дошкільнята одним назвою позначають різні предмети, об'єднуючи їх за подібністю окремих ознак, разом з тим, один і той же предмет в різних ситуаціях вони називають різними словами, назви дій замінюють назвами предметів. Фрази на даному рівні розвитку мови немає. Пасивний запас слів ширше активного; створюється враження, що діти все розуміють, але самі нічого сказати не можуть. Однак дослідженням Г.І. Жаренкова показана обмеженість импрессивной сторони мови дітей, вони часто розуміють звернену до них мова тільки на підставі підказує ситуації, багатьох слів вони не розуміють зовсім. Неговорячі діти не сприймають граматичних змін слова, які не розрізняють форм однини і множини іменників, прикметників, минулого часу дієслова, форм чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників.

Другий рівень мовного розвиткухарактеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється за допомогою постійних, але сильно спотворених мовних засобів. Як вказує Р.Е. Левіна, запас слів стає більш різноманітним, в ньому розрізняються слова, що позначають предмети, дії, якості. На цьому рівні діти користуються особистими займенниками, простими приводами і спілками. Недорозвинення мови проявляється в незнанні багатьох слів, в неправильному проголошенні звуків, порушення складової структури слова, аграмматизмов, хоча сенс сказаного можна зрозуміти і поза ситуацією. Недостатність фонематичного сприйняття проявляється в несформованості процесів диференціації звуків різної контрастності.

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей стає більш розгорнутої, грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень вже немає. В усному мовленні відзначаються окремі аграмматична фрази, неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні.

Діти користуються простими поширеними реченнями з трьох-чотирьох слів. складні пропозиціїв мові дітей відсутні. У самостійних висловлюваннях відсутня правильна граматична зв'язок, логіка подій не передається.

До числа помилок словозміни, які відзначаються у дітей даної категорії, відносяться: змішання в непрямих відмінках закінчень іменників; заміна закінчень іменників середнього роду закінченням жіночого роду; помилки у відмінкових закінченнях іменників; неправильне співвідношення іменників і займенників; помилкове наголос у слові; НЕ розрізнення виду дієслів; неправильне узгодження прикметників з іменниками; неточне узгодження іменників і дієслів.

Звукова сторона мовлення на даному рівні мовного розвитку значно більш сформована, дефекти вимови стосуються складних по артикуляції звуків, частіше шиплячих і сонорних. Перестановки звуків в словах стосуються лише відтворення незнайомих, складних по складової структурі слів.

На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.

Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми.

Багаторічний досвід навчання дошкільнят з недорозвиненням мови, вивчення динаміки їх просування в мовленнєвому розвитку дозволили обґрунтувати необхідність виділення нового, четвертого рівня розвитку мови, який представлений в працях Т.Б. Филичева. До нього нею були віднесені діти з залишковими явищами недорозвинення лексико-граммотіческіх і фонетико-фанематіческіх компонентів мовної системи.

Мова таких дітей, на перший погляд справляє цілком благополучне враження. Лише детальне і поглиблене обстеження виконання спеціально підібраних знань дозволяє виявити залишкові прояви ОНР.

Труднощі в відтворенні слів складного складового змісту і їх звуконаполняемости є діагностичним критерієм при обстеженні промови дошкільнят IV рівнем розвитку мови.

Під впливом корекційно-розвиваючого навчання це явище поступово згладжується, але завжди виявляється, як тільки у дитини виникає необхідність засвоєння нової лексики, складної по звуко-складової структурі і морфологічної організації (наприклад: регулювальник, баскетболістка і ін.).

Т.Б. Филичева вказує, що, для дітей даного рівня ОНР типовою є кілька млява артикуляція звуків, недостатня виразність мови і нечітка дикція. Все це залишає враження загальної «смазанності» мови. Незавершеність формування звуко-складової структури, змішання звуків, низький рівень диференційованого сприйняття фонем є важливим показником того, що процес фонемообразования у цих дітей ще не завершений.

Поряд з недоліками фонетико-фонематичного характеру для цих дітей характерні окремі порушення смислової сторони мови. Так, при, здавалося б, досить різноманітне предметному словнику, діти можуть неточно знати і розуміти слова, що рідко зустрічаються в повсякденному мовній практиці: назви деяких тварин і птахів, рослин, професій, частин тіла людини і тварин.

Особливу складність для дітей з IV рівня ОНР представляють конструкції пропозицій з різними підрядними. При їх побудові дитина може пропустити або замінити союз.

При обстеженні зв'язного мовлення виявляються труднощі в передачі логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях сюжету поряд з пропуском його головних подій, повтор окремих епізодів по кілька разів і т.д.

Серед невербальних симптомів в структурі ОНР, поряд із загальною соматичною ослабленностью і уповільненим розвитком локомоторних функцій, відзначається відставання в розвитку рухової сфери. Вказівки на наявність рухових розладів в структурі порушень мовлення є в роботах багатьох зарубіжних і вітчизняних авторів (М. Земан, К.-П. Беккер, М. Шофах; Г.А, Волкова, А. Г. Іпполітова, Г.В. Чиркін та ін.) . У більшості дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спеціальними дослідженнями виявлена недостатня сформованість моторних функцій.

Прояви недорозвинення рухових функцій у зазначеній категорії дітей можна спостерігати на ранніх етапах онтогенезу. Як вказує М.М. Кольцова, вже в перший рік життя виявляється відставання в розвитку рухів у дітей з недорозвиненням мовлення.

Діти даного вікового періоду малорухливі, повільні, незграбні на відміну від нормально розвиваються однолітків.

Уміння повертають зі спини на живіт, спіраль на передпліччі, утримувати голову в потрібному положенні формується у цих дітей лише до дев'яти місяців (в нормі шість, сім місяців). Ці діти при відсутності у них неврологічної рухової симптоматики (парези, гіперкінези і ін.) Пізніше вікових нормативних термінів починають сидіти, стояти і т.д., у них з запізненням формуються локомоторним функції (лазіння, ходьба, стрибки і ін.). Батьки таких дітей відзначають затримку у них формування маніпулятивних дій з іграшками, труднощі в оволодінні навичками самообслуговування та ін.

У дошкільний період рухові функції дитини з ОНР стають більш досконалими. Цьому в основному сприяють ігрова діяльність і систематичне корекційно-педагогічний вплив. У дітей з ОНР, обумовленим алаліческім синдромом, відставання в розвитку рухової сфери спостерігається не тільки в дошкільному віці, але і на протязі всіх років перебування дитини в школі. Більш того, недоліки моторики без відповідної корекційної роботи закріплюються і залишаються на все життя, про що свідчать спостереження за випускниками мовних шкіл.

Дослідження рухової сфери дітей з ОНР показують, що у більшості з них, недосконалість рухів спостерігається у всіх компонентах моторики: в загальній (великої), в лицьовій і артикуляційної, в тонких рухах кистей і пальців рук (на різних рівнях організації рухових актів), а також в регуляції та контролі довільних рухів.

Волкова Г.А. зазначає, що відставання в руховій сфері характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. На думку Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин, найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією, так як, володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення.

Ряд дослідників (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркін та ін.) Сходяться на думці, що дошкільнята з ОНР відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання по просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини . Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням, стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.

М.І. Чистякова вказує на те, що недостатність лицьовій і артикуляційної моторики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови проявляється в бідності, невиразності мімічних рухів, в нечіткому або неправильному звуковимови, в загальній «смазанності», невиразності мови.

Порушення артикуляційної моторики проявляється в обмеженості, неточності або слабкості рухів рухомих органів артикуляції - мови, м'якого піднебіння, губ, нижньої щелепи. При наявності порівняно легких функціональних порушень мовної моторики спостерігається деяка ускладненість, недостатня точність, сповільненість рухів. М.М. Кольцова відзначає, що дитина виконує рух як би нерішуче, невпевнено. Серйозніші порушення мовної моторики можуть виражатися, наприклад, в наступному. При розведенні губ в усмішку вона може виявитися не симетричною або губи можуть не витягуватися вперед у вигляді «хоботка». Мова при висовиваніі з рота може відхилятися в одну сторону, мимоволі загинатися на нижню губу, ставати вузьким або постійно смикати і т.п.

У дітей з ОНР найбільш сильне порушення моторики виражено саме в недорозвиненні тонких рухів пальців рук. Перша рухова реакція руки - схоплювання, формується у дітей з мовною патологією в більш пізній час. Але, навіть сформувавшись, рух руки залишаються неточними і даються дітям з великими труднощами. Як вважає Л.В. Фоміна, у значної більшості дітей із загальним недорозвиненням мови пальці малорухливі, рух їх відрізняються неточністю або неузгодженістю. Недосконалість тонкої (дрібної) ручної моторики, недостатня координація кистей і пальців рук виявляються у відсутності або поганої сформованості навичок самообслуговування; наприклад: коли діти надягають і знімають одяг, застібають і розстібають гудзики, гачки, застібки, зашнуровують і розшнуровувати взуття, зав'язують і розв'язують стрічки, користуються столовими приборами і т.д.

Таким чином, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерно порушення формування всіх компонентів мовної системи, т. Е. Звуковий боку (фонетики) і смислової сторони (лексики, граматики). Мовне недорозвинення виражається у дітей в різному ступені: це може бути лепетние мова, відсутність мовлення і розгорнута мова з елементами фонетико-фонематичного або лексико-граматичного недорозвитку. Поряд з мовної симптоматикою, показовим для дітей з ОНР є і наявність рухової недостатності. Діти дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови відстають у розвитку рухової сфери від нормально розвиваються однолітків. Формування рухів у цій категорії дітей відбувається уповільнено, моторика носить недостатньо координований характер.

1.2 Характеристика дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Загальне недорозвинення мови (ОНР) - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.

Причиною виникнення ОНР можуть бути: інфекції або інтоксикації (ранній чи пізній токсикоз) матері під час вагітності, несумісність крові матері і плоду по резус-фактору або групової приналежності, патологія натального (родового) періоду (родові травми і патологія в пологах), захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини та ін.

Разом з тим ОНР може бути обумовлено несприятливими умовами виховання і навчання, може бути пов'язано з психічною депривації (позбавлення або обмеження можливостей задоволення життєво важливих потреб). У багатьох випадках ОНР є наслідком комплексного впливу різних чинників, наприклад, спадкової схильності, органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженою), несприятливого соціального оточення.

Найбільш складним і стійким варіантом є ОНР, обумовлене раннім ураженням мозку, що виникло під час вагітності, пологів і перший рік життя дитини.

У всіх дітей з ОНР завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

У перші теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р.Є. Льовіной, Н.А. Нікашин, Г.А. Каші, Л.Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова і ін. В 50-60 роках 20 століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку.

Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні.

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії (відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини), афазії (повна або часткова втрата мови, обумовлена локальними ураженнями головного мозку. ), а також ринолалии (порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату.), дизартрії (порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату.) - в тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу граматичної будови і прогалини в фонетико-фонематичним розвитку.

Льовіной Р.Е. (1969) розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвитку. В останні рокиТ.Б. Филичева описаний 4 рівень ОНР - залишкові явища мовного недорозвинення.

Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовленнєвих компонентів. Перехід від одного рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей.

У дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова проявляються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненої мови. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту.

неповноцінна мовна діяльністьнакладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.

Щоб відмежувати прояв загального недорозвинення мови від уповільненої мовного розвитку, необхідні ретельне вивчення анамнезу і аналіз мовних навичок дитини.

У більшості випадків в анамнезі не міститься даних про грубі порушення центральної нервової системи. Зазначається лише наявність негрубой родової травми, тривалі соматичні захворювання в ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовної середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний хід мовного розвитку. У цих випадках звертає на себе увагу, перш за все, оборотна динаміка мовної недостатності.

Висунутий Р. Е. Левиной підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів.

Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами, позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінити як однослівні пропозиції.

Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів (відкривати - "древ" (двері), і навпаки - назви предметів замінюються назвами дій (ліжко - «пат»).

"Фраза" складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюючих жестів.

Пасивний словник дітей ширше активного. Однак дослідженням Г. І. Жаренкова (1967) показана обмеженість импрессивной сторони мови дітей, які перебувають на низькому рівні мовного розвитку.

Відсутня або є лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова.

Звукова сторона мовлення характеризується фонетичної невизначеністю. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання .. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.

Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.

Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:

Змішання відмінкових форм ( "їде машину" замість на машині);

нерідко вживання іменників в називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або формі 3-ї особи однини і множини теперішнього часу;

У вживанні числа і роду дієслів, при зміні іменників за числами ( "два каси" - два олівця, "де тун" - два стільці);

Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислорозрізнювальне значення.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і змішань. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих ( "пат книга" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "дупа" - рука). Типовими залишаються і труднощі в засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемості: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів ( "морашкі" -ромашкі, "кукіка" - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи.

Наприклад, м'який звук с, сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з ( "сяпогі"), ш ( "сюба" замість шуба). ц ( "сяпля" замість чапля), ч ( "сяйнік" замість чайник), щ ( "сітка" замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.

Правильно повторюючи услід за логопедом трьох-чотирискладова слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - "Діти сіпілі новинка"). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемости слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

У вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції.

Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.

Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей шкільного віку виявляються більш чітко при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в опануванні письма, читанням і навчальним матеріалом.

Зазначені відхилення в розвитку дітей, які страждають мовними аномаліями, спонтанно не долають. Вони вимагають від педагога спеціально організованої роботи по їх корекції.)