I. Розрізняють продуктивне і репродуктивне мислення. Продуктивність мислення Способи продуктивного мислення

стадії) (англ. productive thinking) - синонім " творчого мислення", Пов'язаного з вирішенням проблем: нових, нестандартних для суб'єкта інтелектуальних завдань. Найважче завдання, що стоїть перед людською думкою, - це завдання пізнати самого себе." Я не впевнений, - сказав А. Ейнштейн видатному психологу М. Вертгеймер, - чи можна дійсно зрозуміти чудо мислення. Ви, безсумнівно, мають рацію, намагаючись домогтися більш глибокого розуміння того, що відбувається в процесі мислення ... "(Продуктивне мислення. - М., 1987, с. 262). Мислення скидається на мистецтво, диво якого також чинить опір розуміння і пізнання. В парадоксальною формі щось подібне висловив Н. Бор. На питання "чи можна зрозуміти атом?" Бор відповів, що, мабуть, можна, але спочатку ми повинні дізнатися, що означає слово "розуміння". Великим вченим більшою мірою, ніж простим смертним, властиво здивування перед Великим і свідомість скромності своїх сил. Схилявся перед дивом мислення і М. Мамардашвілі: "мислення вимагає майже надлюдського зусилля, воно не дано людині від природи; воно тільки може відбутися - як свого роду пробудження або правоспомінаніе - в силовому полі між людиною і символом ". Незважаючи на сумніви, Ейнштейн не тільки співчував, а й сприяв Вертгеймера в пізнанні М. п. і, починаючи з 1916 р, годинами розповідав йому про драматичні події, які завершилися створенням теорії відносності. Психолог представив "титанічна процес мислення" як драму в 10 актах. її "учасниками" були: зародження проблеми; стійка спрямованість на її рішення; розуміння і нерозуміння, що викликало пригнічений стан, аж до відчаю ; знахідки, гіпотези, їх уявне програвання; виявлення суперечностей і пошуки шляхів їх подолання. Все це відбувалося на тлі осмислення, переосмислення і перетворення вихідної проблемної ситуації і її елементів і тривало до тих пір, поки не була побудована картина нової фізики. Процес мислення зайняв 7 років. Головним протягом цього періоду було "відчуття спрямованості, безпосереднього руху до чогось конкретного. Звичайно, дуже важко висловити це відчуття словами, але вона напевне була присутня і його слід відрізняти від більш пізніх роздумів про раціональної формі рішення. Безсумнівно, за цією спрямованістю завжди варто щось логічне, але в мене воно присутнє у вигляді якогось зорового образу "(Ейнштейн). Витікаючу від завдання спрямованість, упорядочивающую процес мислення, представник вюрцбургской школи психолог Н. Ах назвав детермінують тенденцією, а О. Зельц вивчав роль інтелектуалізованих (нечувственного) наочних уявлень - образів, які грають роль пластичних знарядь М. п.

Розглянемо збірний образ розумового творчого процесу, т. Е. Уявлення про його основні стадіях.

1. Виникнення теми. На цій стадії виникає відчуття необхідності почати роботу, почуття спрямованої напруженості, яка мобілізує творчі сили.

2. Сприйняття теми, аналіз ситуації, усвідомлення проблеми. На цій стадії створюється інтегральний цілісний образ проблемної ситуації, образ того, що є і передчуття майбутнього цілого. Говорячи сучасною мовою, Створюється образно-концептуальна або знаково-символічна модель, адекватна тій ситуації, яка виникла в зв'язку з вибором теми. Модель служить матеріалом ( "інтелігібельних матерією"), в якій відшукується ведуче протиріччя, конфлікт, т. Е. Відбувається кристалізація проблеми, що підлягає вирішенню.

3. На 3-й стадії здійснюється (часто болісна) робота над вирішенням проблеми. Вона являє собою химерну суміш усвідомлюваних і неусвідомлюваних зусиль: проблема не відпускає. Виникає відчуття, що не проблема в мені, а я в проблемі. Вона мене захопила. Результатом такої випереджає рішення роботи м. Б. не тільки створення, перевірка і відкидання гіпотез, але також і створення спеціальних засобів для вирішення проблеми. Прикладом можуть служити зусилля в візуалізації проблеми, створення нових варіантів образно-концептуальної моделі проблемної ситуації.

4. Виникнення ідеї (ейдосу) рішення (інсайт). На вирішальне значення цієї стадії є незліченна безліч вказівок, але скільки-небудь змістовні описи відсутні і її природа залишається неясною.

5. Виконавча, по суті, технічна стадія, яка не потребує особливих пояснень. Вона часто вельми трудомістка, коли для вирішення немає відповідного апарату. Як вказував І. Ньютон, коли задача зрозуміла, приведена до відомого типу, застосування певної формули не вимагає праці. Це робить за нас математика.

Виділені стадії досить умовні, але подібні описи цікаві тим, що в них як би природно перемежовуються роздуми, візуалізація (уява), рутинна робота, інтуїтивні акти і т. Д .; все це зчеплено спрямованістю на вирішення проблеми, її конкретизацію.

Наведене аналітичний опис можна доповнити синтетичним. Гете бачив в пізнанні і мисленні "безодні сподівання, ясне споглядання даного, математичну глибину, фізичну точність, висоту розуму, глибину розуму, рухливу стрімкість фантазії, радісну любов до чуттєвого". Спробуємо на секунду уявити собі, що всім цим Гете зобов'язаний шкільного навчання, І тут же виникає питання, який колектив педагогів міг би забезпечити подібне виховання і розвиток мислення? Так само важко уявити собі вченого, який би взявся вивчати роботу такого неймовірного оркестру, яким було мислення великого поета, мислителя, вченого. Кожен дослідник мислення вибирає для вивчення до.-л. один інструмент, неминуче втрачаючи ціле. В цьому немає великої біди доти, поки дослідник не нав'язує вивчений їм інструмент в якості єдиного або головного, напр., Системі освіти. (В. П. Зінченко.)

продуктивне мислення

productive thinking) М. Вертгеймер присвятив все своє наукову роботудвох сфер: сприйняття і мислення. Він сформулював ряд постулатів, к-які визначали межі області "справжніх, красивих, ясних, чистих продуктивних процесів". По перше, зовнішніми факторами, Що утрудняють ці процеси, яв-ся сліпі звички, упередження, особисті інтереси і певні види шкільної муштри. По-друге, ці процеси характеризуються тж певними операціями, такими як угруповання, центрування і реорганізація. По-третє, ці операції є цілком природними. Вони логічно визначаються структурними вимогами проблеми і відносяться до цілісним характеристикам. По-четверте, більш традиційні операції, к-які тж залучені в ці процеси, функціонують подібним чином по відношенню до характеристик цілого. По-п'яте, ці процеси не носять характеру простого підсумовування, т. Е. Послідовності окремих, випадкових подій, в яких брало і виникають асоціації або виробляються операції. Розумові процеси аж ніяк не довільні за своєю суттю. Ці процеси мають напрочуд стрункою, внутрішньою логікою розвитку, до-раю часто може бути виявлена ​​тільки ретроспективно. По-шосте, продуктивні процеси вимагають не тільки часткових, шматкові фактичних істин, але і "структурної істини". Одним з випадків, к-рий Вертгеймер використовував для ілюстрації П. м., Була реальна історіяз Карлом Фрідріхом Гауссом, з дитинства надзвичайно обдарованим в області математики. У віці трьох років Гаусс вже виправляв рахунки батька. Найбільш широко відомий випадок, який демонструє геніальність Гаусса, стався, коли тому було 6 років. Його вчитель влаштував класу змагання, з метою подивитися, хто з учнів першим знайде суму 1 +2 +3 +4 +5 +6 + + 7 + 8 + 9 + 10. Поки все ін. Учні займалися складанням чисел, Гаусс виявив, що 1 + 10 = 11, і 2 + 9 = 11, і так далі. Він визначив, що є 5 таких пар, і що 5 раз по 11 одно 55. Цей приклад демонструє реорганізацію числового ряду в світлі конкретного завдання. Реорганізація відбувається, коли індивідуум починає схоплювати внутрішні відносини між компонентами і їх повної структурою. По суті, мислення вимагає, щоб а) всі проблемні ситуації розглядалися структурно і щоб з ними поводилися відповідно, як зі структурам "; б) щоб проводилися операції структурної угруповання і виділення; в) щоб операції вбачалися і застосовувалися в своїх місцях в структурі; г ) щоб використовувалася структурна транспоніруемость (для відділення структурно периферичних від фундаментальних характеристик) і д) щоб здійснювався пошук структурної (відповідної цілому), а не кусочной (відповідної частини) істини. Див. також Абстрактний інтелект, Когнітивна складність, Математично обдаровані діти Р. а . Пренткі

педагог-психолог вищої категорії,

к.п.н. Есенжанова А.А.

Мислення продуктивне і репродуктивне.

У мисленні в діалектично суперечливій єдності сплетені різні компоненти, в зв'язку з цим, народжується необхідність виділити цікаві для нас види мислення - продуктивне і репродуктивне. Хоча за своєю суттю будь-яке мислення завжди є продуктивним в більшій чи меншій мірі, в конкретної розумової діяльності їх питома вага може бути різним. У радянській літературі зустрічається заперечення проти виділення цих видів мислення, оскільки «будь-який процес мислення продуктивний». Але багато вчених, які займалися проблемою мислення, вважають за доцільне виділення цих видів (П.П. Блонський, Д.Н. Завалішина, Н.А. Менчинська, Я.А. Пономарьов, В.Н. Пушкін, О.К. Тихомиров) .

Підхід до характеристики мислення зарубіжних вчених, як правило, однобічна: воно виступає лише як репродуктивний або продуктивний процес. Ассоцианистов (А. Бен, І. Гербарт, Д. Гартлі, Т. Рибо) характеризували мислення з ідеалістичних позицій, вважаючи, що суть його зводиться до вичленовування несхожих елементів, об'єднання подібних елементів в комплекси, їх перекомбінації. Результат, на їхню думку - не виникає нічого принципово нового. Представники гештальтпсихології (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) висловлювали підхід до мислення як до суто продуктивної процесу, розглядаючи продуктивність як специфіку мислення, що відрізняє від інших психічних процесів. Вони вважали, що мислення, виникаючи в проблемної ситуації (що включає в себе невідомі ланки), призводить до вирішення, в результаті якого виходить щось принципово нове, не те що в фонді знань. Цінність досліджень гештальтистов в застосуванні проблемних завдань, вирішення яких викликало у випробовуваних конфлікт між наявними знаннями і вимогами рішення (М. Вертгеймер, К. Дункер), але, надаючи велике значення інсайту, «ага-переживання» вони не розкрили того, що інсайт підготовлений минулим досвідом активної діяльності самого суб'єкта. Тобто вчені не показали сам механізм виникнення продуктивного мислення, різко протиставили його репродуктивним процесам, вважаючи, що минулий досвід і знання виступають гальмом розвитку мислення. Слід зазначити, що з часом накопичені факти досліджень змусили їх обмежити категоричність висновків, визнати і позитивну роль знань в продуктивному мисленні, розглядаючи їх як відправну точку для розуміння і вирішення проблеми.

Вітчизняні ж вчені вважали, що репродуктивне мислення, хоча і характеризується меншою продуктивністю, грає для людини важливу роль в пізнавальній і практичній діяльності, даючи йому можливість вирішення завдань знайомої структури. Зокрема, З.І. Калмикова підкреслювала значимість репродуктивного мислення в навчальної діяльностішколярів, вважаючи, що воно забезпечує розуміння нового матеріалу і застосування знань на практиці, коли немає необхідності в їх істотному перетворенні. Вона вважала, що це мислення легше піддається розвитку (чим мислення продуктивне), виступаючи на початковому етапі, грає чималу роль у вирішенні нових для суб'єкта проблем, допомагаючи йому переконатися в неефективності відомих йому способів. «Усвідомлення цього приводить до виникнення« проблемної ситуації », т. Е. Активізує продуктивне мислення, що забезпечує відкриття нових знань, формування нових систем зв'язків, які згодом забезпечать йому рішення аналогічних завдань».

Безумовно, змішання видів мислення досить умовне, воно не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час передбачає вихід за його межі, відкриття нових знань. Ми дотримуємося точки зору З.І. Калмикова, яка брала за основу для поділу на репродуктивне і продуктивне мислення, ступінь новизни і ступінь усвідомленості для суб'єкта одержуваних в цьому процесі знань. «Там, де питома вага продуктивності досить високий, говорять про власне продуктивному мисленні як особливий вид розумової діяльності. В результаті продуктивного мислення виникає щось оригінальне, принципово нове для суб'єкта, тобто ступінь новизни тут висока ». На думку М.В. Глєбової, найбільш важливою властивістю розумової діяльності є виведення одних знань з інших за допомогою міркування, що призводить до розширення базових знань. «... В такому інтенсивному збільшенні знань полягає продуктивний характер розумової діяльності». Саме продуктивність мислення, тобто спрямованість на відкриття нових знань, істотно відрізняє його від інших психічних процесів. Крім суб'єктивної новизни, прихильники даної точки зору виділяють своєрідність цього процесу і вплив на розумовий розвиток, яке є вирішальною ланкою, забезпечуючи реальний рух до нових знань.

Термін «продуктивне мислення» широко використовується в педагогічній літературі як синонім творчої діяльності того, хто навчається. У психолого-педагогічній літературі як синонім до поняття «продуктивне мислення» вживаються терміни: «творче мислення», «евристичне», «самостійне», «креативне»; до репродуктивного: «дискурсивне», «розсудливе», «словесно-логічне», «рецептивное» та ін. Більшість дослідників для позначення відмінності в поняттях «продуктивне» і «творче» мислення воліють щодо виду мислення школярів вживати термін «продуктивне мислення» , а терміном «творче мислення» позначати вищий щабель розумової діяльності. Нам близька їхня точка зору, що підкреслює, що творче мислення притаманне тим, хто, здійснюючи розумову діяльність, відкриває принципово нові для людства знання, створює щось оригінальне, що не має собі аналога. Вони вважали, що поняття «творче мислення» правомірно вживати в «відносно осіб, що роблять об'єктивно нові для людства відкриття» (З. Калмикова) і воно є вищою формою продуктивного мислення.

Але для нас становлять інтерес ті показники, за якими судять про творчому мисленні, оскільки продуктивного мислення притаманні елементи творчого мислення. Зокрема К. Дункер відносив до них: оригінальність думки; швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу відповідно до деякого вимогою; можливість отримання відповідей, далеко відхиляються від звичних; «Сприйнятливість» до проблеми, її незвичне рішення; швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; здатність знайти нові незвичні функції об'єкта або його частини (K. Duncker, 1935). Поняття «творче» і «продуктивне» мислення як синоніми позначав П. Торренс, вважаючи, що в ньому проявляється чутливість до недоліків в наявних знаннях, здатність до постановки проблем, можливість побудови гіпотез про відсутніх елементах цих знань і т.п. (P. Torrans, 1964).

Маючи в основі своїй дослідницький інтерес, продуктивне мислення включає в себе не тільки вміння слухати, розуміти інформацію, говорити, читати, писати, а й «здатність до мотивованої активної діяльності, вмінню знаходити різноманітні варіанти вирішення соціально значущих проблем, виходу з різних ситуацій, формування загальної та майбутньої професійної культури ».

Характеризуючи продуктивне мислення як, що відрізняється від інших психічних процесів, що володіє своєю специфікою, ми вважаємо за доцільне перейти до аналізу механізму дії продуктивного мислення. Ефективний прийом - «аналіз через синтез», який застосовувався в дослідженнях, проведених під керівництвом С.Л. Рубінштейна,характеризує механізм мислення саме як процес. У цих дослідженнях випробуванийвключався в ту систему зв'язків і відносин, в якій йому дана можливість найбільш явно виявити шукане властивість, яке в свою чергу сприяє відкриттю нового кола зв'язків і відносин об'єкта, з якими він співвідносить це властивість. У цьому відображена діалектика творчого пізнання дійсності, яке в повній мірі можна віднести і до продуктивного мислення. Такий розвиток продуктивного мислення призводить до виникнення і становлення психічних новоутворень - нових систем зв'язку, властивостей особистості, її здібностей, нових форм саморегуляції, знаменуючи зрушення в розумовому розвитку.

На думку З.І. Калмикова в продуктивному розумовому процесі немає принципової різниці між ученим, який відкриває об'єктивно нові, не відомі людству закономірності навколишнього світу, і учням, які роблять відкриття лише суб'єктивно нового, так як в основі їх мислення лежать загальні закономірності. Але їх розрізняє рівень розумової діяльності, яка призводить до відкриття, умови пошуку нових знань. З.І. Калмикова вважала, що продуктивне мислення притаманне дорослим і дітям, оскільки всі вони роблять суб'єктивні відкриття при вирішенні нових завдань. «... хоча, звичайно, рівень цього мислення в другому випадку нижче, оскільки воно здійснюється в навчальній ситуації, в якій педагогам передбачено наявність у школярів вихідного мінімуму знань, наочних опор, які полегшують пошук рішення, і т.д.».

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

продуктивного мислення

М. Вертгеймер

Макс Вертгеймер - видатний німецький психолог, Один із засновників гештальтпсихології - народився 15 квітня 1880 року в Празі, помер 12 жовтня 1943 в Нью-Йорку. У 1904 р він захистив дисертацію під керівництвом О. Кюльпе. Багато років працював в Берлінському університеті. У 1933 р М. Вертгеймер, як і інші творці гештальтпсихології, змушений був покинути фашистську Німеччину і продовжив свою педагогічну і дослідницьку діяльністьв США, працюючи в Новій школі соціальних досліджень (Нью-Йорк). Мабуть, реакцією вченого на фашизм пояснюється особлива увага М. Вертгеймера до проблем людської гідності, Психології особистості, до проблем теорії етики, які він розробляв в останні роки свого життя, працюючи в цій школі.

У нашій країні М. Вертгеймер відомий переважно як теоретик гештальтпсихології і експериментатор-дослідник в галузі психології зорового сприйняття. Гештальтпсихология сформувалася як опозиція асоціативної психології. М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левін та інші висунули в якості основного принципу сприйняття (а потім і інших психічних процесів) принцип цілісності, протиставивши його асоціативним принципом елементів. Вони виходили з положення, що всі процеси в природі спочатку цілісні. Тому процес сприйняття визначається не поодинокими елементарними відчуттями і їх поєднаннями, а всім "полем" діючих на організм подразників, структурою сприймають ситуації в цілому. Саме тому цей напрям став називатися гештальтпсихологией.

Підхід до вивчення сприйманого образу як цілісної структури (гештальта) є основним принципом гештальтпсихології.

Вступ

Що відбувається, коли мислення працює продуктивно? Що відбувається, коли в ході мислення ми просуваємося вперед? Що насправді відбувається в такому процесі?

Якщо ми звертаємося до книг, то часто знаходимо відповіді, які тільки здаються простими. Але щодо реальних продуктивних процесів - коли у нас, нехай навіть в зв'язку з найскромнішої проблемою, виникає творча думка, коли ми дійсно починаємо осягати її суть, коли ми відчуваємо радість від власне продуктивного процесу мислення - виявляється, що ці відповіді часто замість того , щоб відкрито визнати реальні проблеми, ретельно їх приховують. У цих відповідях відсутня плоть і кров, що відбувається.

Протягом свого життя ви, звичайно, цікавилися - іноді навіть всерйоз - багатьма речами. Цікавило чи вас, що ж являє собою річ, іменована мисленням? У цьому світі існують різні речі: їжа, грози, квіти, кристали. Ними займаються різні науки; вони роблять великі зусилля, щоб по-справжньому зрозуміти їх, осягнути, що вони собою представляють насправді. Цікавимося ми настільки ж серйозно тим, що таке продуктивне мислення?

Є прекрасні приклади. Їх часто можна виявити навіть в повсякденному житті. Ймовірно, ви коли-небудь випробували самі або, спостерігаючи за дітьми, були свідками цього дивного події - народження справжньої ідеї, продуктивного процесу, переходу від сліпоти до розуміння. Якщо вам не пощастило випробувати цього самим, то, можливо, ви спостерігали це у інших; або, може бути, були захоплені, коли щось подібне промайнуло перед вами при читанні хорошої книги.

Багато хто вважає, що люди не люблять думати і прагнуть всіма силами уникнути цього, вони вважають за краще не думати, а запам'ятовувати і повторювати. Але, не дивлячись на багато несприятливих чинників, які пригнічують справжнє мислення, люди - навіть діти - прагнуть до нього.

Що ж насправді відбувається в таких процесах? Що відбувається, коли ми дійсно думаємо, і мислимо продуктивно? Які суттєві особливості і етапи цього процесу? Як він протікає? Як виникає спалах, осяяння? Які умови, установки сприяють або не сприяють таким чудовим явищам? Чим відрізняється гарна мислення від поганого? І нарешті, як поліпшити мислення? Своє мислення? Мислення взагалі? Припустимо, нам потрібно скласти перелік основних операцій мислення - як би він виглядав? Чим, по суті, слід керуватися? Чи можна збільшити число таких операцій - поліпшити їх і зробити тим самим більш продуктивними?

Вже більше двох тисяч років багато кращі уми в філософії, логіці, психології, педагогіки намагаються знайти відповіді на ці питання. Історія цих зусиль, блискучих ідей і великих складнощів, витраченого на дослідження і творче обговорення, є яскравою, драматичну картину. Багато що вже зроблено. Внесений солідний внесок у розуміння великого числа приватних питань. І в той же час в історії цих зусиль є щось трагічне. Порівнюючи готові відповіді з реальними прикладами блискучого мислення, великі мислителі знову і знову відчували тривогу і глибоке розчарування, вони відчували, що, хоча зроблене і володіє достоїнствами, воно, по суті, не зачіпає суті проблеми.

І сьогодні становище майже не змінилося. У багатьох книгах ці питання розглядаються так, як ніби всі проблеми вже вирішені. Існуючі протилежні погляди на природу мислення тягнуть за собою серйозні наслідки щодо поведінки та навчання. Спостерігаючи за вчителем, ми часто розуміємо, наскільки серйозними можуть бути наслідки таких поглядів на мислення.

Хоча і зустрічаються хороші вчителі, які мають смаком до справжнього мислення, положення в школах часто є незадовільним. Дії вчителів, характер викладання, стиль підручників в чому визначаються двома традиційними поглядами на природу мислення: класичною логікою і асоціативної теорією.

Обидва погляду мають свої переваги. В якійсь мірі вони, мабуть, адекватні певним типам процесів мислення, певних видів його роботи, але в обох випадках відкритим залишається питання, чи не є такий спосіб розуміння мислення серйозною перешкодою, чи не завдає він насправді збиток здібним учням .

Традиційна логіка досить винахідливо підійшла до цих проблем. Як у величезній різноманітності проблематики мислення знайти головне? Наступним чином. Мислення цікавиться істиною. Істинність або хибність - це якості висловлювань, суджень, і тільки їх. Елементарні судження стверджують або заперечують якийсь предикат суб'єктів у формі "все Sсуть Р" , або "жодне Sне їсти Р", Або" деякі Sсуть Р" , або "деякі Sне суть Р". Судження містять загальні поняття - поняття класів. Вони - основа будь-якого мислення. Щоб судження було коректно, важливо правильно поводитися з його змістом і обсягом. На основі суджень робляться висновки. Логіка вивчає формальні умови, при яких укладення виявляються правильними або неправильними. Певні комбінації суджень дозволяють отримувати "нові" правильні судження. Такі силогізми, з їх посилками і висновками, є вінцем, самою суттю традиційної логіки. Логіка встановлює різні форми силогізму, які гарантують правильність висновку.

Хоча більшість наведених у підручниках силогізмів здаються абсолютно марними, як в класичному прикладі:

Всі люди смертні;

Сократ - людина;

Сократ смертний,

зустрічаються приклади справжніх відкриттів, які можуть в першому наближенні розглядатися як силогізми, наприклад відкриття планети Нептун. Але і формально, і по суті ці силогізми не відрізняються один від одного. Основні правила і характеристики і цих дурнуватих, і дійсно осмислених силогізмів збігаються.

Традиційна логіка формулює критерії, які гарантують точність, валідність, несуперечливість загальних понять, суджень, висновків і силогізмів. Основні глави класичної логіки відносяться до цих тем. Звичайно, іноді правила традиційної логіки нагадують нам ефективні правила дорожнього руху.

Якщо не брати до уваги відмінності в термінології і розбіжності з другорядних питань, то можна назвати такі характерні операції традиційної логіки:

· Визначення;

· Порівняння і розрізнення;

· Аналіз;

· Абстрагування;

· Узагальнення;

· Класифікація;

· Освіту суджень;

· Умовиводи;

· Складання силогізмів і т. Д.

Ці операції, виділені, певні і використовувані логіками, досліджувалися і досліджуються психологами. В результаті виникло багато експериментальних досліджень, Присвячених абстрагування, узагальнення, визначення, умовиводу і т.д.

Деякі психологи вважають, що людина вміє мислити, що він розумний, якщо він може правильно і легко здійснювати операції традиційної логіки. Нездатність формувати загальні поняття, абстрагувати, робити висновки з силогізмів певних формальних типів розглядається як розумова неповноцінність, яка визначається і вимірюється в експериментах.

Як би не оцінювали ми класичну логіку, вона володіла і володіє великими перевагами:

· Явним прагненням до істини;

· Зосередженням уваги на найважливішому розходженні між простим твердженням, переконанням і точним судженням;

· Підкресленням відмінності між недостатньо ясними поняттями, туманними узагальненнями і точними формулюваннями;

· Розробкою безлічі формальних критеріїв, що дозволяють виявити помилки, неясності, неправомірні узагальнення, поспішні висновки і т. Д .;

· Підкресленням важливості докази;

· Грунтовністю правил виведення;

· Вимогою переконливості і строгості кожного окремого кроку мислення.

Система традиційної логіки, основи якої були закладені в "Органоне" Аристотеля, протягом багатьох століть вважалася остаточною; і хоча в неї були внесені деякі уточнення, вони не міняли її основного характеру. У період Ренесансу виникла нова галузь, розвиток якої зробило істотний вплив на формування сучасної науки. Її головною перевагою було введення в якості фундаментальної нової процедури, якої раніше не надавалося великого значення з огляду на її недостатньою доказовості. Це - метод індукції, з його упором на досвід і експериментування. Опис цього методу досягло свого найбільшого досконалості у відомому каноні правил індукції Джона Стюарта Мілля.

Упор тут робиться не на раціональному виведенні із загальних положень, а на збиранні фактів, емпіричному вивченні інваріантних зв'язків між ними і на спостереженні за наслідками змін, що відбуваються в реальних ситуаціях, - тобто на процедурах, які призводять до формулювання загальних положень. Силогізми розглядаються як інструменти, за допомогою яких можна витягти слідства з таких гіпотетичних припущень з метою їх перевірки.

· Емпіричні спостереження;

· Ретельний збір фактів;

· Емпіричне вивчення проблем;

· Введення експериментальних методів;

· Кореляція фактів;

· Розробка вирішальних експериментів.

Друга велика теорія мислення заснована на класичної теоріїассоцианизма. Мислення - це ланцюжок ідей (або в більш сучасних термінах - зв'язок стимулів і реакцій або елементів поведінки). Спосіб трактування мислення є очевидним: ми повинні вивчати закони, що керують послідовністю ідей (або в сучасних термінах - елементів поведінки). "Ідея" в класичній асоціативної теорії є чимось на зразок сліду відчуття, в більш сучасних термінах - копією, слідом стимулів. Який основний закон слідування, зв'язку цих елементів? Відповідь - подкупающий своєї теоретичної простотою - такий: якщо два предмети аі bчасто зустрічаються разом, то подальше пред'явлення, а викличе в суб'єкті b. Ці елементи пов'язані між собою, сутності, так само, як номер телефону мого знайомого пов'язаний з його ім'ям, або як пов'язані між собою безглузді склади в експериментах по заучування серій таких складів, або як пов'язано слиновиділення у собаки з певним звуковим сигналом.

Звичка, минулий досвід, в сенсі повторюваності суміжних елементів, - швидше за інерція, а не розум - такі істотні фактори. Саме це стверджував Девід Юм. У порівнянні з класичним ассоцианизма ця теорія зараз є дуже складною, але стара ідея повторення, суміжності все ще залишається її центральним пунктом. Ведучий представник цього підходу недавно недвозначно заявив, що сучасна теорія умовних рефлексівмає, по суті, ту ж природу,що і класичний ассоцианизм.

Список операцій виглядає тут таким чином:

· Асоціації, придбані на основі повторення зв'язку;

· Роль частоти повторення, новизни;

· Пригадування минулого досвіду;

· Проби і помилки з випадковим успіхом;

· Навчення на основі повторення успішної проби;

· Дії відповідно до умовними реакціями і звичками.

Ці операції і процеси зараз широко вивчаються за допомогою добре розроблених методів.

Багато психологів скажуть: здатність мислити - це наслідок роботи асоціативних зв'язків; її можна виміряти кількістю асоціацій, придбаних суб'єктом, легкістю і правильністю заучування і пригадування цих зв'язків.

Безсумнівно, і у цього підходу є свої переваги, які стосуються дуже тонких особливостей, які спостерігаються в такого роду навчанні та поведінці.

Обидва підходи стикалися з великими труднощами при поясненні осмислених продуктивних процесів мислення.

Розглянемо спочатку традиційну логіку. Протягом багатьох століть знову і знову виникало глибоке невдоволення тим, як традиційна логіка трактувала такі процеси. У порівнянні з справжніми, осмисленими, продуктивними процесами проблеми, та й звичайні приклади традиційної логіки часто виглядають безглуздими, плоскими і нудними. Логічна трактування, будучи досить суворої, все ж часто здається вельми безплідною, нудною, порожній і непродуктивною. Коли ми намагаємося описати процеси справжнього мислення в термінах традиційної формальної логіки, результат часто виявляється незадовільним: ми маємо ряд коректних операцій, але сенс процесу і все, що було в ньому живого, переконливого, творчого, як ніби зникають. Можна мати ланцюг логічних операцій, кожна з яких цілком коректна сама по собі, але разом узяті вони не відображають розумний хід думок. І дійсно, зустрічаються логічно мислячі люди, які в певних ситуаціях здійснюють ряд правильних операцій, але останні вельми далекі від справжнього польоту думок. Не слід недооцінювати роль традиційної логічної тренування: вона веде до строгості і обґрунтованості кожного кроку, сприяє розвитку критичності розуму, але сама по собі, очевидно, не приводить до продуктивного мислення. Коротше кажучи, можна бути порожнім і безглуздим, хоча і точним, і завжди важко описати справді продуктивне мислення.

До речі, усвідомлення останнього обставини - поряд з іншими - призвело деяких логіків до наступного категоричного твердження: логіка, яка займається проблемами правильності і валідності, не має нічого спільного з реальним продуктивним мисленням. Було також зазначено, що причина цього полягає в тому, що логіка не пов'язана з часом і, отже, в принципі не має справи з процесами актуального мислення, які цілком реальні і існують в часі. Це поділ виявилося, очевидно, корисним для вирішення певних проблем, але з більш широкої точки зору такі твердження часто нагадують скарги лисиці на незрілість винограду.

Аналогічні труднощі виникають і в асоціативної теорії: як відрізнити розумне мислення від безглуздих комбінацій, як пояснити творчібоку мислення.

Якщо рішення задачі досягається в результаті простого пригадування, механічного повторення того, що було завчено раніше, завдяки випадковому відкриттю в серії сліпих проб, то я б не наважився назвати такий процес розумним мисленням; і сумнівно, чи зможе нагромадження тільки таких явищ, нехай навіть в великих кількостях, Створити адекватну картину розумових процесів. Щоб якось пояснити виникнення нових рішень, був запропонований ще ряд гіпотез (наприклад, теорія констеляції Сальтисону, або поняття системної ієрархії навичок), які за самою своєю суттю виявилися майже марними.

Площа паралелограма

Серед проблем, над якими я працював, була задача на визначення площі паралелограма.

Не знаю, чи отримаєте ви від результатів моїх дослідів таке ж задоволення, яке зазнав я. Мені здається, що отримаєте, якщо стежте за мною, розберетеся в суті проблеми і відчуєте труднощі, які виникали на шляху і для подолання яких я повинен був знаходити засоби і методи, щоб психологічно усвідомити висунуту проблему.

Я приходжу в клас. Учитель каже: "На попередньому уроці ми навчилися визначати площу прямокутника. Чи всі знають, як це робити?".

Учні відповідають: "Все". Один з них вигукує: "Площа прямокутника дорівнює добутку двох його сторін". Учитель схвалює відповідь і потім пропонує кілька завдань з різними розмірами сторін, які всі були зараз же вирішені.

"А тепер, - каже вчитель, - ми підемо далі". Він креслить на дошці паралелограм: "Це паралелограм. Параллелограммом називається плоский чотирикутник, протилежні сторони якого рівні й паралельні".

Тут один учень піднімає руку: "Скажіть, будь ласка, чому дорівнюють сторони?" "О, сторони можуть бути самої різної довжини, - відповідає вчитель. - У даному випадку величина однієї зі сторін дорівнює 11 дюймам, інший - 5 дюймів". "Тоді площа дорівнює 5x11 квадратним дюймам". "Ні, - каже вчитель, - це невірно. Зараз ви дізнаєтеся, як визначається площа паралелограма". Він позначає вершини буквами а, b, з, d.

"Я опускаю один перпендикуляр з лівого верхнього кута і інший - з правого верхнього кута. Продовжую підставу вправо. Позначають нові точки буквами eі f".

За допомогою цього креслення він приступає потім до звичайного доведенню теореми, згідно з якою площа паралелограма дорівнює добутку основи на висоту, встановлюючи рівність деяких відрізків і кутів і рівність двох трикутників. У кожному разі він призводить раніше вивчені теореми, постулати чи аксіоми, за допомогою яких обґрунтовує рівність. Нарешті, він робить висновок, що тепер доведено, що площа паралелограма дорівнює добутку основи на висоту.

"Ви знайдете доказ теореми, яке я вам показав, в своїх підручниках на с. 62. Вивчіть урок будинку, ретельно повторіть його, щоб твердо запам'ятати".

Потім учитель пропонує кілька завдань, в яких потрібно визначити площі паралелограма різних розмірів, з різними сторонами і кутами. Оскільки цей клас був "хорошим", завдання були вирішені правильно. В кінці уроку вчитель задає як домашнього завданняще десять завдань такого ж типу.

Днем пізніше я знову опинився в тому ж класі на наступному уроці.

Урок розпочався з того, що вчитель викликав учня і попросив його показати, як визначається площа паралелограма. Учень блискуче продемонстрував це.

Було видно, що він вивчив урок. Учитель шепнув мені: "І це не найкращий мій учень. Без сумніву, інші теж добре вивчили урок". Письмова контрольна робота дала хороші результати.

Багато хто скаже: "Чудовий клас; мета навчання досягнута". Але, спостерігаючи за класом, я відчував якийсь неспокій. "Що вони вивчили? - запитав я себе. - Чи думають вони взагалі? Чи зрозуміли вони рішення? Чи не є все, що вони роблять, лише сліпим повторенням? Безумовно, учні швидко виконали всі завдання вчителя і, таким чином, засвоїли щось спільне . вони могли не тільки слово в слово повторити сказане вчителем, спостерігався також і деякий перенесення. Але чи зрозуміли вони взагалі, в чому тут справа? Як я можу це з'ясувати? Що потрібно зробити?" .

Я попросив у вчителя дозволу задати класу питання. "Будь ласка", - з готовністю відповів учитель.

Я підійшов до дошки і накреслив таку фігуру.

Мал. 3 Рис. 4

Деякі учні явно розгубилися.

Один учень підняв руку: "Учитель нам цього не пояснював".

Решта зайнялися завданням. Вони змалювали креслення, провели допоміжні лінії, як їх і вчили, опустивши перпендикуляри з двох верхніх кутів і продовживши підставу (рис. 4). Вони були збиті з пантелику, спантеличені.

Інші ж зовсім не здавалися нещасними. Вони впевнено писали під кресленням: "Площа дорівнює добутку основи на висоту" - правильне, але, мабуть, зовсім сліпе твердження. Коли ж їх запитали, чи можуть вони довести це за допомогою даного креслення, вони були вельми здивовані.

Треті вели себе зовсім інакше. Їхні обличчя світлішали, вони посміхалися і проводили на малюнку наступні лінії або повертали лист на 45 ° і тоді виконували завдання (рис. 5А і 5Б).

Мал. 5А Рис. 5Б

Побачивши, що лише невелика кількість учнів впоралося з завданням, учитель з відтінком невдоволення сказав мені: "Ви, звичайно, запропонували їм незвичайний креслення. Природно, що вони не змогли з ним впоратися".

Між нами кажучи, не думаєте і ви: "Не дивно, що, отримавши таку незнайому постать, багато хто не зміг впоратися з цим завданням". Але хіба вона менш знайома, ніж ті варіації початкової фігури, які давав їм раніше вчитель і з якими вони впоралися? Учитель давав завдання, які сильно варіювалися щодо довжини сторін, величини кутів і площ. Ці варіації були явними, і учням вони зовсім не здавалися складними. Ви, можливо, помітили, що мій паралелограм - це просто схиблена первісна фігура, запропонована вчителем. Відносно всіх своїх частин вона не більше відрізняється від початкової фігури, ніж варіації, запропоновані вчителем.

Тепер я розповім, що відбувалося, коли я давав завдання на визначення площі паралелограмавипробуваним - головним чином дітям, - після того як коротко пояснював їм, як визначається площа прямокутника, не кажучи нічого більше, ні в чому не допомагаючи, просто чекаючи, що вони скажуть або зроблять. Серед випробуваних були дорослі люди різних професій, студенти, по реакції яких можна було судити про те, що вони абсолютно забули цю теорему, і діти, які взагалі ніколи не чули про геометрію, навіть п'ятирічні діти.

Спостерігалися реакції різних типів.

Перший тип.Взагалі ніякої реакції.

Або хто-небудь говорив: "Фу! Математика!" - і відмовлявся вирішувати завдання зі словами: "Не люблю математику".

Деякі випробовувані просто ввічливо чекали або запитували: "Що ж далі?".

Інші говорили: "Не знаю, цьому мене не вчили". Або: "Я проходив це в школі, але зовсім забув", і все. Деякі висловлювали невдоволення: "Чому ви вважаєте, що я зможу це зробити?" І я відповідав їм: "А чому б не спробувати?".

Другий тип.Інші енергійно порпалися в пам'яті, намагаючись згадати щось таке, що могло б їм допомогти. Вони сліпо шукали якісь уривки знань, які могли б застосувати.

Деякі запитували: "Можна запитати у мого старшого брата? Він напевно знає". Або: "Можна подивитися відповідь в підручнику геометрії?" Очевидно, це теж є одним із способів вирішення завдань.

Третій тип.Деякі починали докладно розмірковувати. Вони вели розмову навколо завдання, розповідаючи про аналогічних ситуаціях. Або ж класифікували її якимось чином, застосовували загальні поняття, відносили завдання до якоїсь категорії або здійснювали безцільні спроби.

Четвертий тип.Однак в ряді випадків можна було спостерігати реальний процес мислення - судячи по кресленнях, зауважень, думок вголос.

"Ось ця фігура, як я зможу визначити величину площі? Площа фігури саме цієї форми?".

"Щось потрібно зробити. Я повинен щось змінити, змінити таким чином, щоб це допомогло мені ясно побачити площу. Щось тут не так". На цьому етапі деякі з дітей креслили фігуру, показану на рис. 21.

У таких випадках я говорив: "Добре було б порівняти величину площі паралелограма з площею прямокутника". Дитина безпорадно припиняв, а потім відновлював спроби.

В інших випадках дитина говорив: "Я повинен позбутися труднощі. Цю фігуру не можна розділити на маленькі квадрати".

Тут одна дитина несподівано сказав: "Можете дати мені складаний метр?" Я приніс йому такий метр. Дитина зробив з нього паралелограм, а потім перетворив його в прямокутник.

Мені це сподобалось. "Ти впевнений, що це правильно?" - запитав я. "Упевнений", - відповів він. Тільки з великими труднощами з допомогою відповідного креслення (рис. 24) мені вдалося змусити його засумніватися в правильності його методу.

Тут він відразу сказав: "Площа прямокутника набагато більше - цей метод не годиться ..."

4) Дитина взяв аркуш паперу і вирізав з нього два рівних паралелограма. Потім зі щасливим виглядом з'єднав їх в такий спосіб.

Сам по собі цей крок був прекрасною знахідкою (пор. Рішення з кільцем, с. 78). Зауважу, що в ряді випадків я сам давав дітям два зразка фігури. Іноді я стикався з такими реакціями:

Деякі діти навіть намагалися накласти одну фігуру на іншу.

Але були випадки, коли мислення вело прямо до мети. Деякі діти з незначною допомогою або взагалі без будь-якої допомоги знаходили правильне, розумне, пряме рішення задачі. Іноді після періоду крайньої зосередженості в критичний момент їх особи світлішали. Яке диво - цей перехід від сліпоти до прозріння, до розуміння суті справи!

Спочатку я розповім про те, що сталося з дівчинкою п'яти з половиною років, якій я взагалі не надавав ніякої допомоги при вирішенні завдання з параллелограммом. Коли після короткої демонстрації способу визначення площі прямокутника їй запропонували завдання з параллелограммом, вона сказала: "Я, звичайно, не знаю, як цезробити ". Потім, після хвилини мовчання, додала: " Недобре тут,- і показала на область, розташовану праворуч, - і тут теж,- і показала на область, розташовану зліва. - Труднощі пов'язана з цим місцем і з цим ".

Нерішуче сказала: "Тут я можуть виправити ... але ..." Раптом вона вигукнула: "Можете дати мені ножиці? Те, що заважає там, як раз потрібно тут. Підходить". Вона взяла ножиці, розрізала фігуру вертикально і перенесла ліву частину направо.

Інша дитина аналогічним чином відрізав трикутник.

І вона приводила лівий кут "в порядок". Потім, дивлячись на інший край, вона спробувала зробити там те ж саме, але раптово стала розглядати його не як "зайву часті", а як "відсутню".

Зустрічалися і інші дії. Дівчинка, якій я дав вирізаний з паперу довгий паралелограм (і в попередніх прикладах краще починати з довгого паралелограма), спочатку сказала: "Вся середня частина в порядку, але краю ..." Вона продовжувала розглядати фігуру, явно цікавлячись її краями, потім раптом взяла її в руки і з посмішкою перетворила в кільце, з'єднавши краю. Коли її запитали, навіщо вона це зробила, вона, утримуючи своїми маленькими пальчиками зімкнуті краю, відповіла: "Але ж тепер я можу розрізати фігуру ось так, - і вказала на вертикальну лінію, розташовану десь посередині, - тоді все буде в порядку ".

Мій мудрий друг, з яким я розповів про рішення з ножицями, вигукнув: "Ця дитина - геній". Але багато психологів скажуть: "Ну і що? Очевидно, справа тут в минулому досвіді. До чого такі складні і важкі пояснення? Чи не простіше в повній відповідності з багатьма іншими психічними процесами розглядати те, що роблять ці діти, просто як пригадування минулого досвіду ? Випадково чи за допомогою якихось механізмів асоціації дитина згадує пов'язаний з ножицями минулий досвід. Решта дітей не змогли вирішити задачу тому, що вони не згадали минулий досвід, або тому, що у них не було достатнього досвіду роботи з ножицями. вони не засвоїли зв'язок , асоціацію, яка могла б їм допомогти, або ж не згадали її. Таким чином, все залежить від пригадування засвоєних зв'язків. Саме пам'ять і згадування лежать в основі цього процесу.

Звичайно, іноді до використання ножиць приходять випадково або в результаті пригадування зовнішніх обставин. Трапляється, що навіть в хороших процесах підказки пам'яті або перевіряються і використовуються, або відкидаються як непотрібні. Немає ніякого сумніву в тому, що для того, щоб ці процеси стали можливими або вірогідними, крім реального досвіду (що б це не означало), необхідний значний минулий досвід.

Але чи адекватно для обговорення таких питань використання лише теоретичних узагальнень? Наприклад, в нашому випадку стверджують, що вирішальною обставиною є те, що дитина згадує про ножиці і пов'язаних з ними діях.

Припустимо, що дитина, що намагається вирішити задачу, не думає про ножиці. Це зміст і пов'язані з ним асоціації відсутні. Чому б не взяти теоретичного бика за роги? Давайте дамо дітям все необхідне і подивимося, що з цього вийде. Якщо найважливішим є пригадування досвіду, пов'язаного з вживанням ножиць, то ми можемо відразу ж забезпечити дитину ножицями і не обтяжувати його пам'ять необхідністю згадати про них. Або можна ввести стимули, що полегшують таке пригадування.

На початку експерименту я кладу ножиці на стіл або навіть прошу дитини розрізати який-небудь аркуш паперу. Іноді це допомагає (наприклад, коли я показую ножиці після деякого періоду коливань у дитини, після деяких зауважень, які свідчать про те, що дитина відчула структурні вимоги).

Але в деяких випадках це не допомагає. Дитина дивиться на ножиці, потім - знову на креслення. Бачачи їх поруч, він явно починає відчувати якийсь неспокій, але нічого не робить.

Я підсилюю "допомогу". "Чи не хочеш ти взяти ножиці і розрізати фігуру?" У відповідь дитина іноді безглуздо дивиться на мене: він, очевидно, не розуміє, що я маю на увазі. Іноді діти починають покірно розрізати фігуру тим чи іншим способом:

Буває, що дитина слідом за цим починає складати з двох частин інший паралелограм.

У яких же випадках допомагає пред'явлення ножиць, а в яких - не допомагає? Ми бачимо, що пред'явлення ножиць і їх звичайне вживання самі по собі не роблять ніякої допомоги; вони можуть привести до абсолютно безглуздим і сліпим дій. Коротше кажучи, вони, мабуть, допомагають в тому випадку, якщо дитина вже починає усвідомлювати структурні вимоги завдання або якщо вони прояснюються за допомогою ножиць; останні майже не допомагають в тих випадках, коли випробуваний не усвідомлює структурні вимоги, коли він не розглядає ножиці в зв'язку з їх функцією, їх роллю в даному контексті, у зв'язку із структурними вимогами самої ситуації. У таких випадках ножиці є лише ще одним предметом поряд з іншими. Дійсно, в деяких позитивних процесах мали місце спроби, які свідчать про певне розумінні структурних вимог, що призводило потім до такого використання минулого досвіду або до таких проб, які докорінно відрізнялися від сліпого пригадування минулого досвіду.

Навіть якщо позитивна процедура може бути пояснена спільною дією засвоєних зв'язків, з одного боку, і метою - уявленням про прямокутнику, - з іншого, то в нашому випадку, мабуть, слід враховувати не просто минулий досвід, але його характер і те, як він узгоджується зі структурними вимогами завдання.

Введення "допомоги" дає в руки експериментатора таке технічний засіб, який допомагає йому прийти до розуміння процесів, що відбуваються. Іноді корисніше давати інші завдання, які в окремих деталях можуть бути навіть більш складними і незвичними, але мають більш прозору, більш ясну структуру, як, наприклад, деякі з наших А- В-пар завдань. У таких випадках у випробовуваних іноді настає осяяння, вони повертаються до початкової задачі і знаходять її рішення. Однак вони можуть залишитися сліпими, незважаючи на "допомогу", яка фактично містить саме те, що їм необхідно.

Результати таких експериментів свідчать, мабуть, про те, що слід розглядати допомогу в її функціональне значення, в залежності від її місця, ролі і функції в рамках вимог ситуації.

Тепер стають зрозумілим, чому іноді можна як підказка провести одну, дві або навіть всі три допоміжні лінії, і це все ж таки не робить ніякої допомоги. Дитина, яка не розуміє їх ролі і функції, може вважати їх додатковими ускладненнями, незрозумілими доповненнями. В результаті ситуація може стати ще більш складною. Самі по собі лінії можуть не пролити світло на завдання.

І хіба описаний на початку цієї глави урок не був крайнім прикладом такої процедури? Учитель точно і ясно показав всінеобхідні елементи; він тренував учнів, начиняючи їх знаннями, отриманими рутинними способами, але так і не домігся ні дійсного розуміння, ні вміння діяти в змінених ситуаціях.

Не можна підміняти осмислений процес поруч завчених зв'язків, навіть якщо в результаті учні і зможуть повторити і зробити те, чого їх навчили.

Коротше кажучи, минулий досвід відіграє дуже велику роль, але важливо, щоми витягли з досвіду - сліпі, незрозумілі зв'язку або розуміння внутрішньої структурної зв'язку. Важливо, що і як ми відтворюємо, як застосовуємо відтворений досвід: сліпо і механічно або в відповідності зі структурними вимогами ситуації.

Головне питання не в тому, чи дійсноминулий досвід відіграє роль, а в тому, якийсаме досвід - сліпі зв'язку або структурний розуміння з подальшим осмисленням перенесенням, а також у тому, як ми використовуємо минулий досвід: за допомогою зовнішнього відтворення або на основі структурних вимог, його функціональної відповідності даної ситуації. Посилання на минулий досвід, таким чином, не вирішує проблему, та ж сама проблема виникає щодо минулого досвіду.

Дуже цікаво досліджувати, як використовується те, що було придбано в минулому; але для нашої проблеми в першому наближенні не суттєво, витягується використовуваний матеріал з минулого або з реального досвіду. Важлива його природа і то, чи була зрозуміла структура, а також як це відбувається. Навіть якби всі, в тому числі і саме розуміння, пояснювалося, по суті, повторенням минулого досвіду - надія, яку живлять деякі психологи, але яка, на мою думку, є помилковою або принаймні необґрунтованою, - або якби ми підходили з точки зору вправи навіть до осмислених структурам, то все одно було б важливо розглянути і вивчити описане відмінність, оскільки воно є вирішальним для існування структурно осмислених процесів. У звичайній мові "набути досвіду" означає для більшості людей щось вельми відмінне від простого накопичення зовнішніх зв'язків, аналогічних тим механічним зв'язків, які виникали в нашому останньому прикладі; мається на увазі, що купується щось більш осмислене.

Традиційна логіка мало цікавиться процесом пошуків рішення. Вона концентрує увагу скоріше на питанні правильності кожного кроку докази. Час від часу в історії традиційної логіки висловлювалися натяки на те, як слід діяти, щоб знайти рішення. Характерно, що ці спроби зводилися до наступного: "Знайдіть якісь відомі вам загальні судження, зміст яких відноситься до деяких з обговорюваних питань; виберіть з них такі пари, які завдяки тому, що вони містять загальне поняття (середній термін), допускають побудову силогізму "і т.д.

Вчителі настійно рекомендують вивчення геометрії як засіб розвитку розумових здібностей в атмосфері чіткості, очевидності, послідовності, яке може сприяти перенесенню сформованих прийомів і установок мислення на більш складні і менш ясні області.

У цьому одна з причин того, чому в даній книзі ми вибрали для обговорення ці прості геометричні приклади; мабуть, корисніше спочатку обговорити основні теоретичні питання на структурно більш простому матеріалі.

Два хлопчика грають в бадмінтон.Дівчина описує свою контору

Основним результатом попередніх глав є розуміння важливої ​​ролі фактора розумної реорганізації, переорієнтації, який дозволяє суб'єкту побачити цю ситуацію як нову, в ширшій перспективі. Саме це і веде до відкриття або є відкриттям в більш глибокому розумінні. У таких випадках відкриття означає не просто досягнення невідомого раніше результату, відповідь на якесь питання, але швидше за нове і більш глибоке розуміння ситуації - в результаті якого відбувається розширення поля і відкриваються великі можливості. Ці зміни ситуації в цілому припускають зміни в структурному значенні складових частин, зміни їх місця, ролі та функції, що часто призводить до важливих наслідків.

До того, як почався процес мислення, або на його ранніх стадіях ми часто маємо певним цілісним баченням ситуації, а також її частин, яке чомусь не відповідає проблемі, є поверхневим або одностороннім. Таке початкове неадекватне бачення часто перешкоджає вирішенню, правильному підходу до задачі. Якщо дотримуватися такого вихідного бачення ситуації, то часто виявляється неможливим вирішити поставлену задачу. Коли ж відбувається зміна нашого бачення, і завдяки цьому завдання отримує рішення, ми іноді дивуємося, до якої міри сліпі ми були, як поверхнево розглядали ситуацію.

Зміна структури бачення відповідно до властивостей ситуації відіграє надзвичайно важливу роль у розвитку науки. Таку ж важливу роль ці зміни відіграють у житті людини, зокрема в суспільному житті.

Така зміна способу ситуації необхідно, звичайно, тільки тоді, коли з самого початку було відсутнє правильне її бачення. Часто перший погляд може не вистачити глибоким і ясним; часом може не повністю усвідомлювати якесь властивість тієї чи іншої ситуації. У таких випадках для знаходження рішення потрібне подальше прояснення або кристалізація ситуації, усвідомлення тих її аспектів або факторів, які лише смутно присутні спочатку.

Для вивчення таких трансформацій і їх наслідків щодо ролі і функції частин я використовував спеціальні експериментальні прийоми, які приводять до радикальної зміни бачення ситуації. Часто випробовувані емоційно реагують на зміни, що відбуваються. Ці прийоми дозволяють також вивчати, що відбувається з різними частинами структури при її зміні: як організовуються і групуються частини; як змінюється розташування "цезур", центру, які елементи стають структурно релевантними; як з'являються прогалини, порушення; в яких межах можуть змінюватися локальні умови; в якому напрямку змінюються очікування суб'єкта, властивості цілого, вимоги ситуації.

Коли в процесі мислення відбуваються такі перетворення, розумна поведінка характеризує зовсім не легкість довільного зміни як такого; справа також не в здатності в даній ситуації побачити її за бажанням, так чи інакше. Тут важливіше інше - інтелектуальні процеси характеризує скоріше рішучий перехід від менш адекватного, менш досконалого структурного бачення до більш осмисленого. І дійсно, досвід, мабуть, свідчить про те, що розумні люди, справжні мислителі (а також діти), часто цілком здатні виробляти розумні трансформації, не можуть і навіть не хочуть здійснювати безглуздізміни даних ситуацій.

Іноді необхідний перехід від безструктурної суми частин до відповідної структурі. Але ще більш важливим є перехід від одностороннього бачення, поверхневого або невірного структурування, від невірно центрована, спотвореного або недостатнього бачення до адекватної і вірно центрованої структурі.

Основна причина нерозумного, сліпого поведінки полягає, мабуть, в тому, що завдяки персевераціі або за звичкою людина дотримується старого погляду і ігнорує або навіть активно відкидає більш розумні вимоги ситуації.

Аби краще показати, як виникають такі переходи, я зараз наведу кілька простих прикладів з повсякденного життя, які я вивчав в різних експериментах.

Два хлопчика грали в саду в бадмінтон. Я міг чути і бачити їх з вікна, хоча вони мене не бачили. Одному хлопчикові було 12 років, іншому - 10. Вони зіграли кілька сетів. Молодший був значно слабкіше; він програв усі партії. продуктивне мислення проблемна творче

Я частково чув їхню розмову. Програє - назвемо його В- ставав все більш і більш сумним. У нього не було ніяких шансів. Ачасто подавав так вміло, що Внавіть не міг відбити волан. Ситуація все більше погіршувалася. нарешті Вкинув ракетку, сів на повалене дерево і сказав: "Не буду більше грати". Анамагався переконати його продовжувати гру. Вне відповів. Асів поруч з ним. Обидва виглядали засмученими.

Тут я перериваю розповідь, щоб задати читачеві питання: "А що б ви запропонували? Що б ви зробили на місці старшого хлопчика? Чи можете ви запропонувати що-небудь розумне?"

Зазвичай поради зводяться до наступного:

"Потрібно пообіцяти молодшому хлопчикові плитку шоколаду".

"Потрібно почати іншу гру, припустимо, гру в шахи, в якій молодший хлопчик настільки ж сильний або навіть сильніше, ніж старший, або запропонувати грати то в бадмінтон, то в іншу гру, в якій він набагато сильніше". "Так приведіть його до тями, намильте йому голову. Потрібно бути чоловіком, а не неженкой. Не можна так падати духом! Він повинен навчитися зберігати присутність духу. Використовуйте свій авторитет, щоб напоумити молодшого хлопчика",

"Не турбуйтеся про нього, він неженка. Це послужить йому уроком".

"Запропонуйте йому фору".

"Пообіцяйте молодшому хлопчикові, що старший не буде грати в повну силу".

Тепер я продовжу розповідь. Крім того, я постараюся описати, як, по-моєму, мислили хлопчики.

1. "Що трапилося? Чому ти більше не граєш? - сказав старший хлопчик різким злим голосом. - Чому ти припинив гру? Ти вважаєш, що красиво так по-дурному припиняти її?" Він хотів продовжувати гру. відмова Взробив це неможливим. Аподобалося грати, подобалося вигравати; так приємно було обманювати противника своєю подачею. Взавадив йому, він не дозволив Аробити те, чого тому так хотілося.

2. Але все було не так просто. Авідчував себе ніяково, йому було неприємно. Через якийсь час, протягом якого вираз його обличчя змінювалося - шкода, що ви не могли бачити, як він часто скоса поглядав на В,а потім в сторону, - він сказав, але вже зовсім іншим тоном: "Прости мене". Очевидно, щось докорінно змінилося - Аявно відчував себе винуватим у тому, що другий хлопчик так засмутився. Він зрозумів, що відбувалося з В,як сприймав цю ситуацію інший хлопчик.

Можливо, цьому допоміг сумний, спокійний погляд В.Водин раз повернув голову до А,і Азрозумів - не відразу, на це пішло деякий час, - чому молодший хлопчик так засмучений, чому, попри своє невміння постояти за себе, він відчував себе жертвою. вперше Авідчув, що його манера гри, його хитромудра подача виглядали в очах Вгидким трюком, що Вздавалося - з ним поступають нечесно, Анедружелюбно звертається з ним. І Авідчував, що Вбув в чомусь має рацію ...

Тепер він і себе бачив в іншому світлі. Його подача, що не залишала Вні найменшого шансу на успіх, була не просто спритністю.

3. "Послухай, - раптово сказав він, - така гра безглузда". Вона стала безглуздою не тільки для В,але і для А,безглуздою з точки зору самої гри. Так утруднення стало більш серйозним.

Здавалося, що він подумав - він, звичайно, так не думав, а тільки відчував: "Нам обом безглуздо грати таким чином. Гра вимагає якоїсь взаємності. Подібна нерівність не відповідає грі. Гра стає справжньою грою тільки в тому випадку, якщо у обох є надія на успіх. Якщо немає такої взаємності, то гра втрачає сенс, стає огидною для того чи іншого, та й для обох; без взаємності це вже не гра - просто один тиран ганяє свою жертву по майданчику ".

4. Потім вираз його обличчя змінився. Здавалося, що він насилу намагається щось зрозуміти, починає щось повільно усвідомлювати і потім каже: "Наша гра якась дивна. Я адже цілком по-дружньому до тебе ставлюся ..." У нього виникло туманне уявлення про те , що дорослий назвав би "амбівалентністю гри": з одного боку, так приємно грати разом в хорошу гру, Бути добрими друзями; з іншого - це прагнення виграти у супротивника, перемогти його, зробити його перемогу неможливою, яке в деяких обставин може здаватися або дійсно стати явною ворожістю.

5. Потім був зроблений сміливий, вільний і глибоко послідовний крок. Він пробурмотів щось на кшталт: "Невже? .." Він явно хотів звернутися безпосередньо до неприємності, чесно і прямо обговорити її. Я кажу це "Невже?" як "Невже ворожість необхідна, якщо вона псує все хороше в грі?". Тут виникає практична проблема: "Як я можу змінити це? Невже не можна грати не один проти одного, а ..." Його особа пожвавилося, і він сказав: "У мене ідея, давай будемо грати так: давай подивимося, як довго ми зможемо утримати волан в повітрі, і підрахуємо, скільки разів він перейде від мене до тебе, не падаючи. Яким може бути рахунок? Як ти думаєш, 10 або 20? Ми почнемо з легких подач, а потім будемо робити їх все більш складними ".

Він говорив весело, як людина, яка зробила якесь відкриття. Для нього, як і для B, Це було новим.

Вз радістю погодився: "Відмінна думка. Давай". І вони почали грати. Характер гри абсолютно змінився; вони допомагали один одному, діяли заодно, наполегливо і весело. Абільше не виявляв ні найменшого прагнення обдурити В; звичайно, його удари ставали все більш складними, але він свідомо по-дружньому вигукував: "А сильніший удар візьмеш?".

Через кілька днів я побачив, що вони знову грають. Вграв значно краще. Це була справжня гра. Судячи з його подальшого поведінки, Адійсно придбав певний життєвий досвід. Він відкрив, збагнув щось, що виходить за рамки рішення маленької проблеми, що виникла в грі в бадмінтон.

З боку це рішення саме по собі може здатися не надто значним. Я не знаю, схвалили б його фахівці з гри в бадмінтон або теніс.

Це не важливо. Для цього хлопчика таке рішення було непростим справою. Воно передбачало перехід від поверхневої спроби позбутися труднощі до продуктивної розгляду фундаментальної структурної проблеми.

Які кроки привели до цього рішення? Звичайно, коли розглядаєш один-єдиний випадок, фактичних підстав для висновків ще дуже мало. Однак спробуємо все-таки сформулювати основні пункти.

спочатку Авважав центром структури ситуації своє "я" (рис. 105). У його мисленні і діях значення, роль, функція B, Ігри, труднощів і інших елементів ситуації визначалися по відношенню до цього центру. В цьому випадку Вбув лише якоюсь особою, в якому потребував А,щоб грати; тому, відмовившись грати, Ввиявився "порушником".

Гра була "чимось таким, де я проявляю свій творчий хист, де я виграю". Вявляє собою бар'єр, що стоїть на шляху егоцентричних мотивів, векторів, вчинків А.

Ане наполягав на цій односторонньої, поверхневої точки зору. Він почав розуміти, як уявляв собі цю ситуацію В(Рис. 106). У цій по-іншому центрованої структурі він сприймав себе як частину, як гравця, який не найкращим чином звертається з іншим гравцем.

Мал. 106 Рис. 107

Пізніше центром стає сама гра,її цілісні властивості і вимоги (рис. 107). ні А,ні Втепер не є центром, обидва розглядаються з точки зору гри.

логічно А(Його самосвідомість) змінюється зі зміною позиції, іншими стають і інші елементи, динамічні вимоги, вектори реальної ситуації. Ясно, що первісна гра відрізняється від "хорошої гри".

Але що в структурі самої гри є джерелом труднощі? У хорошій грі існує тонка функціональна рівновага: з одного боку, приємне проведення часу, дружні відносини, з іншого - прагнення виграти. Глибші установки, ніж прості зовнішні правила чесної гри, роблять можливим це тонке рівновагу, визначають відмінності між хорошою грою і жорстокої боротьбою або змаганням, коротше, тендітним, воно легко може зникнути - як це і сталося в даній ситуації.

Моменти "проти", "прагнення виграти", які мають місце в хорошій грі, набувають потворні риси, які не відповідають більше ігрової ситуації. Тому виник вектор: "Що можна зробити? І зробити негайно?" Ось причина труднощів. "Чи можна дістатися до суті ситуації?" Це призводить до розгляду структури 11.

Структура Іа>

Структура Іб ->

Структуру II від суперництва до співпраці;

від "я" проти "ти" до "ми".

Аі Вяк частини загальної структури тут вже не ті, що в структурі I, вони є не противниками, кожен з яких грає тільки за себе, а двома людьми, які співпрацюють заради спільної мети.

Всі елементи ситуації докорінно змінюють свій сенс. Наприклад, подача не означає більше засіб виграти у В, унеможливити відповідну передачу. У ситуації I гравець задоволений, якщо він виграє, а інший програє; але зараз (II) гравці радіють кожній порядній удару.

Наступні кроки свідчать про перехід до розгляду проблемної ситуації з точки зору їїдостоїнств, а не з точки зору тієї чи іншої сторони або простий суми обох сторін. Рішення виникає, коли усвідомлюється структурне порушення; тоді воно набуває більш глибокий сенс. Напруга не долає суто зовнішніми засобами, швидше за новий напрямок векторів обумовлено основними структурними вимогами, які ведуть до дійсно гарній ситуації. Можливо, ви вважаєте, що я прочитав в умах хлопчиків занадто багато. Я так не думаю. Можливо, ви занадто мало знаєте про те, що може відбуватися в головах хлопчиків.

Коротко підкреслимо наступне:

операції перецентрірованія: перехід від одностороннього бачення до центрування, диктуемому об'єктивної структурою ситуації;

зміна сенсу частою - і векторів - відповідно до їх місцем, роллю і функцією в даній структурі;

розгляд ситуації в термінах "оптимальної структури", в якій все відповідає структурним вимогам;

прагнення відразу перейти до суті, чесно розглянути проблему і зробити відповідні висновки.

...

подібні документи

дослідження закономірностей інтелектуального розвиткуучнів в процесі навчання як основне завдання педагогічної психології. Аналіз емпіричного і теоретичного мислення молодших підлітків. Роль продуктивного мислення в здатності до навчання.

курсова робота, доданий 17.12.2015


Вікові особливості діалектичних розумових структур підлітків і дорослих. Поняття мислення в генетичній психології Ж. Піаже. Продуктивне мислення в концепції Вертгеймера. Поняття мислення в культурно-історичної концепції Л. С. Виготського.

курсова робота, доданий 15.06.2012


Поняття, сутність і основні методи розвитку творчого мислення молодших школярів. Основні механізми продуктивного мислення. Досвід ефективного розвитку творчого мислення молодших школярів в процесі художньо-конструкторської діяльності.

курсова робота, доданий 18.11.2014


Мислення як поняття в психології, його види і форми. Базові розумові операції. Основні етапи рішення розумових завдань. Особистість і її інтереси. Індивідуальні якості мислення. Відмінність мислення від інших психічних процесів пізнання.

реферат, доданий 01.04.2009


Загальна характеристикапоняття творчого мислення. Критерії і методи його вивчення. Дослідження інтелектуальних можливостей людини. Дослідження взаємозв'язку мислення й мови. Характеристика способів і факторів формування творчого мислення.

контрольна робота, доданий 05.04.2015


Знайомство з основними особливостями створення педагогічних умов для виховання творчого потенціалушколярів в процесі навчальної діяльності. Загальна характеристика психолого-педагогічних способів формування творчого мислення підлітків.

дипломна робота, доданий 10.06.2014


Едвард де Боно - автор методу прямого навчання мисленню в школах. Суть паралельного мислення. Особливості методу "Шести капелюхів мислення". Правила використання капелюхів. Переваги і недоліки. Розвиток творчого і критичного мислення, толерантності.

презентація, доданий 01.11.2016


Механізм творчого мислення, логіка і інтуїція як його компоненти. Процес творчого вирішення завдань. Поняття інтуїції і її основні види. Евристична інтуїція і "інтуїція-судження". Інтуїтивне рішення як ключова ланка творчого процесу.

реферат, доданий 25.04.2010


Поняття і фактори, що впливають на формування стресостійкості, вікові особливості даної якості характеру. Вивчення творчого мислення в психології. База, хід і організація дослідження відносин стресостійкості і творчого мислення.

курсова робота, доданий 17.12.2014


Сутність поняття "пізнавальні психічні процеси". Шляхи пристосування до навколишньому середовищу. Вихідна передумова для розвитку мислення. Теоретичне, практичне, продуктивне і репродуктивне мислення. Співвідношення понять "мислення" та "інтелект".

Порівняння процесу і результату мислення за ступенем новизни в психології, педагогіки і в повсякденній свідомості використовується дуже широко. На наш погляд, в цьому порівнянні навіть в наукових публікаціях нерідко зустрічаються міфи, більш характерні для звичайних уявлення. Основний з цих міфів - про виняткову цінність продуктивного (творчого) мислення і «нікчемності» або навіть шкідливості (по крайней мере, для розвитку особистості) мислення репродуктивного (відтворюючого). Чи справді це так?

1. Далеко не всі фахівці в когнітивної психології протиставляють ці 2 види мислення. А. В. Брушлінскій виступав категоричним противником такого поділу. Серед його аргументів: жодне відкриття, жоден результат творчості не виникають на порожньому місці. І художник, і поет, і вчений використовують і відтворюють той соціокультурний досвід, який вже є в їх арсеналу навіть в процесі створення абсолютно оригінального творіння. Чи міг Ейнштейн створити теорію відносності і тензорну геометрію, не знаючи класичної фізики і евклідовой геометрії? Чи міг Пікассо створювати свої творіння, не пройшовши солідну художню школу? Таким чином, в будь-якому новому продукті є елементи вже наявного. З іншого боку, немає жодного абсолютного акту репродукції, відтворення. Навіть в процесі щоденного вмивання завжди є щось нове (напір і температура води, кількість і сама наявність миючих засобів, освітлення, наявність часу і т.п. - все це змінюється, тобто наші дії ніколи не повторюються абсолютно - ще древні це підмітили - «не можна двічі увійти в одну і ту ж річку!».

І.Ш.Ільясов, досліджуючи евристичне мислення, також відзначає, що розділити повністю продуктивне і репродуктивне мислення неможливо, оскільки неможливо повністю відокремити репродуктивні і творчі завдання. Кожна з них має певну міру продуктивності, є продуктивні в більшій мірі, і менш продуктивні завдання, в ході вирішення яких активізується відповідне мислення.

2. У кожного з цих видів мислення - свої виключні за своєю важливістю для суспільства функції:
У репродуктивного мислення - функція збереження і систематизації накопиченого досвіду.
у продуктивного - функція видозміни досвіду, діяльності та створення нових продуктів і знань.

3. Вважається, що творчий процес сприяє розвитку особистості, індивідуальності людини. Звичайно, це так! Але в якийсь діяльності розвиваються, наприклад, вольові риси характеру? Такі як витримка, наполегливість, дисциплінованість, відповідальність, цілеспрямованість? Чи тільки при виконанні творчих завдань? Швидше навпаки - відповідні якості розвиваються в ході виконання часом рутинної роботи, супроводжуваної репродуктивним мисленням.

Таким чином, в процесі навчання має право на існування не тільки продуктивне, але і репродуктивне мислення. Їх не слід протиставляти, розуміючи важливість і соціально цінні функції кожного з них. Разом з тим прогрес розвитку суспільства значною мірою пов'язаний з продуктивним, творчим мисленням. Це задає певні орієнтири і для школи, і для держави, процвітання якого все більше залежить від того, чи здатні його громадяни створювати дійсно нові, тобто конкурентоспроможні продукти (на виробництві, в науці, культурі і т.п.). Цей орієнтир в епоху глобалізації вийшов на перший план. Саме ті країни, які створюють умови для концентрації і реалізації творчих людей, лідирують сьогодні в світі. Інша справа, мова йде про дуже невелику групу творчо обдарованих людей, фактично геніїв.

Але і звичайна людина сьогодні поставлений в умови швидко мінливого світу. Одним з ключових умов його успішності, професійно важливою якістю, є здатність і звичка гнучко реагувати на всі ці зміни. Я б не сказав, що це веде до підвищення «творческости» всього населення. Іспанський філософ Хосе Ортега І Гассет справедливо зазначає, що не все так оптимістично - розвивається колосальне протиріччя між «жалюгідною» жменькою творців-розробників, які знають, «як все влаштовано», «як все працює», і всім іншим «світом користувачів», користувачів, який це саме внутрішній устрій абсолютно не цікавить. Проте, відповідні якості мислення здатні частіше призводити до успіху, ніж тільки лише репродукція. А вже в державному масштабі це один з ключових елементів сьогоднішньої політики. Не випадково рівні розвитку держав часто визначають за цим критерієм. Найчастіше звучить наступна: 1) держави-розробники нових технологій; 2) держави-користувачі; 3) держави-сировинні придатки; 4) «кінчені держави» (у них немає ні розробників, ні достатнього для використання сучасних технологій освіти, ні ресурсів людських і природних ... ». Ось і виявляється, що« всі ми в одному човні, але деякі - як провіанту ... »

Таким чином, як репродуктивне, так і продуктивне мислення виконують по-своєму важливі соціальні функції, але розвиток історії поступово все більше акцентує цінність творчої думки в плані ключової умови перспективного розвитку.

Якщо творче, продуктивне мислення настільки цінне, в чому його особливості? Це необхідно знати в створенні умов для його розвитку.

За Д.Гілфорду і П.Торренса (США) основними характеристиками творчого (креативного) мислення є наступні:

1. Г (гнучкість мислення; синоніми - варіативність, пластичність, дивергентность)

2. Про (оригінальність як ступінь неповторності продукту мислення);

3. С (швидкість, але не швидкість рішення, а швидкість генерації оригінальних варіантів, тобто ск-ть дивергенції);

4. Т. (ретельність роботи; на відміну від перших трьох когнітивних х-к ця - особистісна)

Пояснення вимагає мабуть, термін дивергентное мислення. Гілфорд за рівнем гнучкості мислення поділяв ще на 2 види: конвергентний і дивергентное. Конвергентне мислення зводить всі можливі варіанти вирішення завдання до одного. Так, учитель математики нерідко реагує на рішення школяра: «Це не раціонально, хоч і отримана відповідь». В цьому випадку підтримується тільки репродуктивне мислення. Людина, мисляча дивергентно, реагує на проблему інакше - він нібито «розкриває віяло всіх можливих варіантів» (метафора Гілфорда). Кожен промінчик віяла - новий, часто абсолютно нестандартний варіант.

Ми бачимо в цих «класичних» ознаках творчого мислення (креативності) сплав когнітивних і особистісних характеристик. Дійсно, самі видатні митці або творчо обдаровані діти сильно відрізняються і в когнітивному, і в особистісному розвитку від звичайної статистичної норми.