Сенс пізнавальної діяльності. пізнавальної діяльності

Департамент освіти Адміністрації Ярославської області

Державна установа Ярославської області «Центр оцінки і контролю якості освіти»

«Активізація навчально-пізнавальноїдіяльності учнів при вивченні теми «Руху» в основній школі »

методична розробка

Бєлової Світлани Леонідівни,

На додаток до того, що традиційно підкреслюються в школах, лінгвістичні і логіко-математичні, люди більш-менш володіють, принаймні, цими іншими областями: музичним, просторовим, тілесно-кинестетическим, внутрішньоособистісним і міжособистісним.

Малагуцці використовував метафору «100 мов», щоб описати різні способи, За допомогою яких діти розуміють світ і представляють свої знання. Процеси подання їх розуміння можуть за допомогою вчителів допомогти дітям поглибити, поліпшити і розширити своє розуміння. Принцип різноманітних умов передбачає, що вчителі повинні надавати не тільки можливості для окремих дітей використовувати свої кращі способи навчання, щоб отримувати вигоду зі своїх сильних сторін, але і можливості допомогти дітям розвиватися в режимах або умонастроїв, в яких вони можуть бути не такими сильними.

вчителя математики,

Тороповской основний

загальноосвітньої школи

Даниловського муніципального

Науковий керівник: Суслова Ірина Василівна,

старший викладач

кафедри теорії та методики

навчання математики

ЯГПУ ім. К.Д.Ушинського.

Ярославль, 2006

введення 3

Глава 1. Психолого-педагогічні аспекти активізації

Діти розвиваються і вчаться найкраще в контексті спільноти, де вони безпечні і цінуються, їх фізичні потреби задовольняються, і вони відчувають психологічну безпеку. Маслоу концептуалізувати ієрархію потреб, в яких навчання не вважалося можливим, якщо тільки не були задоволені фізичні і психологічні потреби в області безпеки і фізичної безпеки. Крім того, розвиток дітей у всіх областях залежить від їх здатності встановлювати і підтримувати обмежене число позитивних, послідовних первинних відносин з дорослими та іншими дітьми.

пізнавальної діяльності учнів 5

1.1. Пізнавальна діяльність і її структура 5

Цілі пізнавальної діяльності 5

Мотиви навчально-пізнавальної діяльності 6

Пізнавальні дії 7

1.2. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів. ... 9

Дидактичні основи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів 9

Ці первинні відносини починаються в сім'ї, але з часом розширюються, щоб включити дітей вчителів та членів спільноти; тому, практики, які з точки зору розвитку підходять, враховують фізичні, соціальні та емоційні потреби дітей, а також їх інтелектуальний розвиток.

Теоретики поведінкового навчання вважають, що навчання відбулася, коли ви можете бачити зміни в поведінці. Навчання поведінкової моделі навчання є результатом кондиціонування. Основою кондиціонування є те, що винагорода після бажаної відповіді діє як посилення і збільшує ймовірність повторення бажаної відповіді. Підкріплення є основою бихевиористского підходу. Безперервне посилення у всіх випадках бажаного поведінки корисно при введенні поведінки. Після досягнення бажаного поведінки переривчасте підкріплення підтримує поведінку.

Різні підходи до визначення пізнавальної активності 10

Сутність пізнавальної активності 10

1.2.4. Рівні пізнавальної активності і засоби її розвитку. 11
Глава 2. Кошти активізації навчально-пізнавальної діяльності

учнів при вивченні теми «Руху» 12

Роль теми «Руху» і цілі її вивчення в курсі планіметрії 12

Методики теорії поведінки часто використовуються у втраті ваги, припинення куріння, навчанні наполегливості і програмах зниження тривожності. Важливе значення для успіху бихевиористского підходу до навчання має важливість регулярного і послідовного винагороди бажаного поведінки, а не винагороди за небажану поведінку. Навчання розбивається на невеликі кроки, щоб людина могла бути успішним. Медсестра забезпечує зміцнення на кожному етапі процесу. Наприклад, коли пацієнт вчиться вводити інсулін, медсестра шукає позитивну поведінку, а потім дає пацієнтові негайне підкріплення, кажучи: «Мені сподобалося, як ви скасували шприц», або «Ви відмінно впоралися з вилучення інсуліну».

Тема «Руху» в альтернативних підручниках і навчальних посібниках 12

2.2.1. Пропедевтичний курс 5-6 класів 12

2.2.2. Основний курс 7-9 класів 14

2.3. Завдання-як засіб активізації навчального процесу 15

2.3.1. Формування ідей і методів досліджуваних рухів

при вирішенні задач 16

Метод руху при вирішенні задач на побудову, на доказ 19

Теоретики когнітивного навчання вважають, що навчання є внутрішнім процесом, В якому інформація інтегрується або інтерналізується в свою когнітивну або інтелектуальну структуру. Навчання відбувається за допомогою внутрішньої обробки інформації. З точки зору пізнання важлива нова інформація. У першій або когнітивної фазі навчання пацієнт вивчає загальну картинутого, що являє собою завдання, і послідовності. На другому етапі навчання або фіксації учень починає набувати навичок при виконанні завдання.

Незалежно від того, чи вивчається фізична задача в цілому або частково залежить від її складності. Наприклад, навчитися приймати кров'яний тиск є складним завданням. Пацієнт повинен навчитися фізично маніпулювати манометром артеріального тиску, навчитися чути звуки артеріального тиску і розуміти сенс звуків. Кожна з цих завдань може бути реалізована як окрема діяльність, а потім об'єднана. На останньому етапі навчання, на автоматичному етапі, пацієнт отримує все більшу впевненість і компетентність у виконанні завдання.

Рішення задач різними способами 22

Завдання з сільськогосподарської практики 25

2.4. Усні вправи - засіб активізації навчально
пізнавальної діяльності 26

висновок 29

Список літератури 30

Додаток 1. «Дидактичні ігри» по темі «Руху»

Додаток 2. Використання тестів при вивченні теми «Руху». ... Додаток 3. Матеріали для інтегрованих уроків (геометрія і фізика,

Гуманістичні теоретики навчання розглядають навчання як функцію всю людину і вважають, що навчання не може мати місце, якщо не задіяні як когнітивні, так і емоційні області. Здатність людини до самовизначення є важливою частиною гуманістичної теорії. Наприклад, гуманістична теорія використовується, щоб допомогти пацієнтам з інфарктом міокарда відновити почуття особистого контролю над своїм управлінням охороною здоров'я. Можна вибрати елементи кожної теорії, які ви знайдете корисними при навчанні пацієнтів.

геометрія і біологія)

Додаток 4. «Жива геометрія». Використання комп'ютерних

технологій

Додаток 5. Завдання для самостійної, дослідницької роботи

по темі «Руху»

Додаток 6. «Метод рухів в задачах» - добірка різнорівневих

Додаток 7. «Орнаменти. Паркети »- матеріал для позакласної роботи.

Всі пацієнти ростуть з успіхом і роблять краще, коли досягнення визнаються і зміцнюються. Повага всю людину в сприятливому середовищіможе сприяти навчанню. Навчання також заохочується шляхом структурування інформації відповідним чином і представлення її в значущих сегментах з відповідною зворотним зв'язком.

Яка роль ментальних змін в когнітивної науці? Щоб проілюструвати це, дозвольте мені представити значущість зміни в суперечках між сполучною ланкою і більш традиційними теоріями пізнання. Суперечка між більш традиційним розумінням когнітивної науки і останніх теорій зв'язку може розглядатися як центр, частково, на ролі варіації в пізнанні. Таким чином, можна стверджувати, що пропозиції мають частини з фіксованими і регульованими значеннями і що ми формуємо нові осмислені пропозиції, переставляючи ці частини в нових комбінаціях.

Вступ

Наш час - це час безмежних просторів інформації, яка постійно оновлюється та збільшується в об'ємі. В таких умовах засвоєння школярами певної сукупності знань, умінь і навичок є вже не достатньою. Засвоєні знання повинні ставати основною для розвитку пізнавальної активності учня з метою самостійного отримання нової інформації, і її творчої переробки. Як ніколи актуальні слова К.Д.Ушинського: «Повинно постійно, що слід передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але, і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нових пізнань. Володіючи такою розумової силою, яка витягає звідусіль корисну їжу, людина буде вчитися все життя, що, звичайно і становить одну з найголовніших завдань всього курсу шкільного навчання ».

Замість того, щоб звертатися до парадигм пізнання, які включають або рядки символів, або якусь пропозіціональному структуру, сполучні будуть швидше звертати увагу на якийсь тип нейронної архітектури. Вони стверджують, що властивості якихось функціональних мереж в пізнанні представляють властивості нейронної активності набагато ближче, ніж властивості будь-послідовної системи обробки символів. Однак проблема варіації не зникла. Це ще належить вирішити, тільки передається на рівень рухових процесів і перетворення зображень.

До однієї з можливостей вирішення проблеми підвищення ефективності і якості навчального процесу відноситься активізація навчально-пізнавальної діяльності.

Кожен погодиться з тим, що неможлива пряма «пересадка» знання в голову дитини, крім його власної діяльності. Формування функціональних систем є процес, який виробляє сам учень, здійснюючи навчально-пізнавальну діяльність.

Ментальна варіація, структуроване уяву і концептуальні комбінації. Існують помітні відмінності між трьома поняттями. Цю діяльність можна охарактеризувати простими словами: Варіюючи в своїй свідомості деякі аспекти або елементи складовою структури, зберігаючи при цьому деякі інші аспекти або елементи цієї структури. В ході вивчення цієї діяльності ми побачимо, що ні базова структура, ні змінювані елементи не повинні завжди вказуватися або бути ясними в мисленні. Навпаки, діяльність ментальних змін, очевидно, є головним чином автоматичним і несвідомим механізмом як в реальному житті, Так і в експериментальних умовах.

Активність учня в навчанні включає його в діяльнісної участь у придбанні, відшукання, переробці і застосування знань.

Для розвитку пізнавальної активності необхідний пошук додаткових коштів, що стимулюють розвиток загальної активності, самостійності, особистої ініціативи і творчості учнів різного віку.

Когнітивну науку можна охарактеризувати як відносно нову область досліджень, охоплюючи дисципліни філософії, психології, інформатики, лінгвістики, неврології і нейропсихології. Когнітивна наука, в загальному, намагається перевірити і просунути «функціональні» і «обчислювальні» моделі мислення.

Як зауважив Джонсон-Лерд, «Комп'ютер і розум», просування «віку обчислюваності» призвело до наступної гіпотези: «Можливо, розум стоїть перед мозком багато в чому так само, як програма стоїть на комп'ютері», Ця гіпотеза, заснована виключно на потужною і евристичної аналогії, привела до великої кількості обчислювальних теорій про різних функціяхі властивості розуму. Для досягнення своєї основної мети наукове поясненняпсихічних явищ, когнітивної науки приймає натуралістичний і емпіричний підхід до психічних явищ.

Тому була поставлена мета роботи: вивчити можливості активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів під час навчання математики, на прикладі вивчення теми «Руху».

Чому була обрана тема «Руху»? У викладанні геометрії до сих пір не приділяється великої уваги рухам. Знання та вміння з цієї теми не перевіряються через ЄДІ. Хоча ця тема несе в собі величезний потенціал для розвитку геометричного мислення.

Елвін Голдман в своїх філософських додатках когнітивної науки ясно і коротко підсумовує емпіричні основи пізнавальної науки: Те, як люди зазвичай представляють або розуміють ментальні концепції, в кінцевому рахунку є емпіричною проблемою, яка потребує теоретичних і експериментальних досліджень, Відповідних когнітивної науці.

Структуроване уяву і ментальні варіації. Перша проблема, з якою пізнавальна наука стикається в своєму зверненні з уявою, є концептуальною або визначальною. Іншими словами, когнітивна наука повинна намітити кордону концепції уяви. Для цього когнітивні вчені приймають, відкрито або приховано, кілька припущень про уяві. Ось деякі з найбільш важливих характеристик, приписуваних уяві в Творчому Пізнанні.

Вивчення рухів дає велику можливість спростити доказ багатьох теорем, озброює учнів способами вирішення завдань на побудова, змістовних завдань. Нарешті, практика показує, що це один з найбільш благодатних матеріалів для формування інтересу до геометрії.

Для досягнення мети були поставлені такі завдання:

Уява включає в себе створення та досвід ідей, які виходять за рамки того, що в даний час відомо. Однак важливо додати, що уява не виходить за межі відомої реальності. Уява призводить до деякого відчутному продукту? на відміну від фантазії, сновидінь і т.д.

Уява - це не таємничий процес, завдяки якому нові ідеї виникають в повній мірі і не мають очевидного зв'язку з існуючими когнітивними структурами. Навпаки, на уяву впливають існуючі рамки знань. Уява відрізняється від ментальних образів тим, що вони є більш глобальними і більш обмежувальними, ніж ментальні образи.

Вивчити психолого-педагогічну і методичну літературуз проблеми активізації пізнавальної діяльності.

Виділити найбільш значущі і прийнятні для сільської школи засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів при вивченні геометрії.

На основі систематизації власного досвіду, описаного в

Уява - це процес, за допомогою якого люди подумки генерують нові об'єкти, настройки, події і т.д. це більш глобально, ніж ментальні образи в тому сенсі, що, хоча ці уявні сутності можуть приймати форму уявних образів, вони не потребують. Імагінативної продукти можуть також існувати у формі словесного опису. Уява також повинні мати більш обмежувального, ніж ментальні образи, в тому сенсі, що воно повинно включати в себе створення чогось нового, тоді як деякі прояви ментальних образів можуть бути чисто згадує.

літературі, розробити дидактичне забезпечення для активізації

навчально-пізнавальної діяльності учнів при вивченні теми

«Руху».

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (36

найменувань), 7 додатків.

Глава 1. Психолого-педагогічні аспектиактивізації пізнавальної діяльності учнів

Як ми бачили з цього ескізу, розуміння уяви в Творчому Пізнанні засноване на декількох припущеннях. Однак самим фундаментальним є припущення, що уява обов'язково продуктивно. Як тільки це припущення було зроблено, інші йдуть природним чином. Наприклад, твердження про те, що уява має бути новаторським і що уява має тенденцію бути передбачуваним, можна розглядати як наслідок припущення, що уява є продуктивним.

Ці припущення про уяві легко виправдані, оскільки вони засновані на загальних методологічних вимогах. Когнітивна наука спирається на емпіричні дані і потребує певних процедурах тестування, щоб теоретизувати про уяві. Дослідження з використанням емпіричних даних можливі тільки в тому випадку, якщо є деякі емпірично явища «там». Однак можна помітити, що наполягати на емпіричних даних в теоретизування про уяві не слід віднести виключно до когнітивної науці, а до будь-якого іншого філософського або теоретичного підходу, Пов'язаному з уявою.

1.1. Пізнавальна діяльність і її структура

1.1.1. Цілі пізнавальної діяльності

Цілі пізнавальної діяльності висловлюють її соціальну спрямованість і зумовлюють її кінцеві результати.

На початку навчально-пізнавальної діяльності її мета зрозуміла тільки вчителю. При цьому в цілі виділяють два аспекти: по відношенню до завдань освіти і по відношенню до конкретної навчальної задачі. Зупинимося на першому аспекті.

Аристотель вказував, що природа людини є незавершеною. Від природи в людині закладено тільки потенції, і вищий сенс життя полягає в реалізації цих можливостей, в завершенні своєї природи. «Адже всяке мистецтво і виховання має на меті заповнити те, що бракує від природи».

На кожному уроці і в усій організації шкільного життяперед педагогом повинна стояти мета забезпечити розвиток людини відповідно до його природою і на основі його конституції.

Звернемося тепер до другого аспекту: постановці мети по відношенню до конкретного уроку, конкретного завдання. Відзначимо при цьому, що мета може виступати в двох формах:

мети-образу, безпосередньо направляє та регулює навчально-пізнавальну діяльність на всій її довжині;

цілі-завдання, яке регулює діяльність через кінцевий результат, який виступає у формі завдання.

Глибокий сенс навчальної діяльності, як спільної діяльності вчителя і учня полягає в тому, що дорослий кориться бажанням дитини, його прагненням до певних предметів, його прагнення щось зробити.

Дорослий, виконуючи бажання дитини, формує мета, відповідну цьому бажанню. Мотив дитини, а мета дорослого.

Якщо в індивідуальній діяльності дорослий здійснює дії під впливом вектора мотив-мета, то в спільній діяльності мотив виходить від дитини, а мета від дорослого. Далі вони прагнуть до однієї мети, виконуючи спільну дію, але дорослим рухає мета, а дитиною мотив.

Загальна мета є чинником, що об'єднує дії людей в спільну діяльність. Яка ж загальна мета у вчителя і учня на уроці? Вона полягає в тому, щоб учень вирішив певну навчальну задачу.

Мета дорослого, трансформуючись в навчальну задачу, яку він проектує відповідно до цією метою, повинна стати метою учня. Це можливо в процесі усвідомлення особистісного сенсу навчальної задачіі її прийняття як особистісно-значущої.

1.1.2. Мотиви пізнавальної діяльності

Для учня мети навчання трансформуються в мотиви навчальної діяльності. Трансформація мети в мотив викликає ті внутрішні спонукання, які характеризують діяльність учнів при виконанні завдання.

Сильно виражений мотив діяльності мобілізує пізнавальні можливості учня, його волю емоційну сферу.

Під мотивом розуміється то, заради чого здійснюється діяльність, на відміну від мети, на яку ця діяльність спрямована.

(БожовічЛ.І., С.10)

Конкретний зміст мотивів навчання і їх ролі в навчальній діяльності школяра протягом усього періоду навчання в школі змінюється в залежності від віку дітей.

Вчення школяра збуджується не одним, а безліччю мотивів. Можна виділити наступні групи мотивів, які розподілені за двома основними напрямками:

Пізнавальні мотиви, що відображають наявність інтересу до змісту конкретних предметів, до самого процесу роботи, до пізнання. Найбільш значущими тут є пізнавальні інтереси і потреби. Пізнавальні мотиви роблять учня «відкритими» для навчання. Пізнавальні інтереси лежать в основі активності, самостійності школяра в навчанні.

Соціальні мотиви - широкі, віддалені, перспективні, пов'язані з різноманітними відносинами школяра до навколишнього його дійсності.

Мотив діяльності за твердженням Леонтьєва, опредмечен, предметний світ є джерелом внутрішніх спонукань особистості, її мотиви характеризують і дії, і її вчинки.

Діяльності без мотиву не буває, «невмотивована» діяльність - це діяльність, ні не має мотиву, а діяльність з суб'єктивно і об'єктивно прихованим мотивом. (Леонтьєв О.М., с. 153)

1.1.3. Зміст навчально-пізнавальної діяльності

Прийнявши мета навчальної діяльності, учень починає виступати в якості суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності. При цьому перед учнем у всій повноті постають питання: що, як і коли йому треба робити для того, щоб досягти результату. Учень повинен представляти компонентний склад навчально-пізнавальної діяльності, способи виконання дій і їх послідовність.

Для того, щоб навчиться вирішувати завдання розуміються в традиційному сенсі, очевидно необхідно сформувати узагальнені навчальні вміння, пов'язані перш за все з аналізом навчальної ситуації і синтезом знань.

Учитель, як правило, знає, які операції і процедури необхідно використовувати при вирішенні завдань. Але потрібно, щоб їх знайшов учень, а вчитель

повинен створити умови, які допоможуть знайти учневі ці операції і процедури.

Програму рішення навчальної завдання можна представити як ланцюг взаємопов'язаних імовірнісних суджень. Уміння вибудовувати таку ланцюг, є не тільки одним з провідних навчальних умінь, а й основної наукової діяльності.

Будь-яке навчальне завданнявирішується з використанням певної бази даних, особистих знань учня і його досвіду.

У предмет психологічного вивчення діяльності крім вивчення внутрішніх психічних процесів повинні бути включені зовнішні предметні дії суб'єкта. Дії в пізнавальної діяльності будемо називати пізнавальні діями.

1.1.4. Пізнавальні дії

Сила і значущість мотивації стає ще більш зрозумілою, якщо звернеться до такого компоненту пізнавальної діяльності, як предметні дії.

Основним складовим людської діяльності є здійснюють її дії, «дією ми називаємо процес, підлеглий уявленню про те результаті, який повинен бути досягнутий, тобто процес, підлеглий свідомої мети, подібно до того, як поняття мотиву співвідноситься з поняттям діяльності, поняття мети співвідноситься з поняттям дії ». (А, Н.Леонтьев, с. 167)

Людська діяльність не існує інакше, як у формі дії або ланцюга дії.

Процес навчання складається з рішення пізнавальних і практичних завдань, які виражені в предметах діях учня. Кожен навчальний предмет висуває перед учнями безліч завдань і визначає безліч предметних дій у вигляді серії самостійних робіт самого різного характеру, що вимагають оперування набутими навичками, спеціальними практичними і пізнавальними узагальнюючими вміннями.

Предметне дію в навчання (пізнавальної дію) - усвідомлений, цілеспрямований акт, завжди пов'язаний з рішенням пізнавальної задачі. (Т. І. Шамова, с.215)

Пізнавальна діяльність в цілому складається з внутрішніх, взаємопов'язаних дій, логічна послідовність яких і визначає її структуру.

У скоєнні пізнавальних дій і здійснюється складна, напружена робота думки, пам'яті, уяви, творчості, всіх процесів свідомості.

У виконанні пізнавальних дій відбувається акт пізнання, який знаходиться в прямій залежності від мотиву, з одного боку, і від ступеня володіння вміннями, з іншого.

Також як загальна мета навчання трансформується в його мотиви, і пізнавальна задача, предвосхищающая пізнавальне дію, трансформується в мотиви даного навчального дії. Від відповідності предметних дій школяра мотивів їх виконання залежить результат пізнавального акту в навчанні.

Виходячи з послідовності етапів навчального пізнання і в залежності від основної дидактичної задачі, яка вирішується на певному етапі пізнавальної діяльності, можна виділити кілька типів пізнавального дії:

1) Дії, що підводять до усвідомлення необхідності нового пізнання:

A. попередні практичні дії, що призводять до усвідомлення
недостатності відомих теоретичних знань для пояснення нових фактів;

B. дії по усвідомленню практичної і теоретичної значущості
досліджуваного питання;

C. дії з аналізу та складання фактів, явищ;

D. висунення гіпотез і залучення наявних у школярів
теоретичних знань для їх обґрунтування.

2) Дії по створенню фактичної бази для подальших теоретичних
узагальнень:

A. актуалізація відомих фактів;

B. накопичення нових фактів.

3) Дія з узагальнення фактичного матеріалу:

A. первинні узагальнення на основі порівняння фактів;

B. нові узагальнення, засновані на предметних узагальненнях, які
призводять до підсумкових узагальнень уроків.

4) Дії по співвідношенню узагальнень з різноманіттям конкретної
дійсності:

A. знаходження нових випадків прояву загального в конкретному;

B. застосування узагальнень до пояснення зовні суперечливих фактів,
явищ;

C. використання узагальнень в змінених ситуаціях.

Типи варіюються в залежності від змісту навчального матеріалу, інтелектуальної підготовленості і вікових особливостей.

Розглядаючи питання змісту і структури навчально-пізнавальної діяльності, В.В. Давидов відзначав, що «свідомість вчення передбачає, з одного боку, виконання дітьми відповідних дій з навчальним матеріалом (а не просто його спостереження і прослуховування), з іншого -перетворення засвоюваного матеріалу в пряму мета цих дій, досягнення якої в певних умовах виступає як рішення навчальної задачі. Отже, свідоме вчення виступає як активний розумовий процес, спрямований на рішення дітьми відповідних завдань ». (В. В. Давидов, с.53)

Вчення, будучи відбивної-перетворюючої діяльністю, спрямоване не тільки на сприйняття і запам'ятовування навчального матеріалу, а й на формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворює же фактор діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта. Дистервег А. у своїй книзі «Керівництво та освіту німецьких вчителів» писав: «Розвиток і освіта не одній людині не можуть бути дані або повідомлені. Всякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Ззовні він може отримати тільки збудження ... Тому самостійність - засіб і одночасно результат освіти ». (А. Дістервег, с. 118)

Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають труднощі учнів у їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і вирішення конкретних завдань. Оволодіння ж системою провідних знань і способів діяльності можливо лише за умови підвищення рівня активності школярів у пізнавальній діяльності.

1.2. Активізація навчально-пізнавальної діяльності

1.2.1. Дидактичні основи активізації навчально-пізнавальноїдіяльності учнів

У вченні школярів основоположною є навчально-пізнавальна діяльність.

З метою повної реалізації принципу активності в навчанні необхідне вдосконалення методів, змісту і форм навчання.

В останні рокив теорії і практиці навчання багато зроблено для практичної реалізації принципу активності в навчанні. Підвищення наукового рівня шкільних навчальних курсів, Створення умов для вивчення явищ і процесів її на рівні фактів, які потрібно запам'ятати, а на рівні проникнення в їх сутність, що створює основу для активізації навчання школярів.

Також пошуки шляхів вдосконалення методів навчання пов'язані з посиленням їх активізує вплив на процес навчання школярів. Особливе місце в активізації навчання школярів відводиться самостійній роботі учнів, особливо самостійної роботи творчого характеру.

Основна тенденція в удосконаленні організації форм навчання пов'язана з індивідуальним підходом у навчанні, в основі якого лежить облік реальних навчальних можливостей учнів з метою організації їх активної пізнавальної діяльності.

Розрізняють два види активності: внутрішню (розумову) і зовнішню (моторну).

В процесі навчання має місце як той, так і інший вид активності. Однак, активізація пізнавальної діяльності учнів пов'язана перш за все з активністю мислення, зовнішня (моторна) активність служить тут головним

чином засобом, що сприяє стимулюванню внутрішньої активності і забезпечує контроль за її перебігом.

Слід зазначити, що активність, будучи умовою пізнання, не є вродженою рисою особистості - вона сама формується в процесі діяльності. Що стосується активності вчення, то вона формується в процесі пізнавальної діяльності і характеризується прагненням до пізнання, розумовою напругою і проявом морально-вольових якостей учня, і в той же час сама активність впливає на якість діяльності.

Навчальний посібник Видавництво ТПУ томск 2003

документ

Водночас відсутні підручникиі навчальні посібники, Орієнтовані на збільшення ... процес, так і альтернативнийзварюванні. Замість ... головне рухі рухподачі. За головне приймають рух, ... чистове тонке 12 …14 10…12 7…5 12 ,5 3,2…1,6 0,8…0, ...

Навчальний посібник Згідно з Федеральним компоненту Державного комітету Російської Федерації з вищої освіти (1)

документ

Фромм 242 М.Хайдеггер247 12 .2. Марксистське вчення про ... блематікі надають підручникиі навчальні посібникиу вигляді курсів ... руху. В русі небесних тіл рухзнаходиться в рівновазі і рівновагу _ в русі... вибір між альтернативнимиспособами науч ...

Навчальний посібник Зміст Введення Тема Теорія соціальної роботи як навчальна дисципліна; наукові основи соціальної роботи. лекція

реферат

Жаль, зроблено в багатьох підручникахі навчальних посібниках). Вона, так би мовити, ... представників Просвітництва і соціалістичного руху, Наприклад, у англійських ... натомість? яка альтернативнапозитивна програма, ... вони раптом, на 12 сторінці, заявляють, ...

Пізнавальна діяльність передбачає роздвоєність світу на суб'єкт і об'єкт пізнання.

суб'єкт пізнання- це носій людської творчої активності, Спрямованої на адекватне відтворення природної, соціальної і духовної реальності в формі знань. В ролі суб'єкта пізнання виступають:

Індивід (окрема людина);

Соціальна група(Колектив лабораторії, науково-дослідного інституту, академії наук і інше наукове співтовариствоцілому);

людське суспільство(Сукупність нині живих людей, необхідним рівнем життєдіяльності яких є пізнавальні процеси);

Людство (сукупність нині живуть і жили раніше поколінь людей чиї знання використовуються в даний час).

під об'єктом пізнаннярозуміється природна, соціальна і духовна реальність, на що спрямована пізнавальна діяльність суб'єкта, що протистоїть йому як непізнане і незрозуміле.

предмет пізнання- це конкретні аспекти, на які спрямоване вістря шукає думки. Так, людина є об'єктом вивчення багатьох наук - біології, медицини, психології, соціології, філософії та ін. Однак кожна з них «бачить» людини під своїм кутом зору: напр., Психологія досліджує психіку, душевний світ людини, його поведінка, медицина - його недуги і способи їх лікування і т.д.

У соціальному пізнанні людина має справу з результатами власної діяльності, а значить, і з самим собою як практично чинним істотою. Будучи суб'єктом пізнання, він виявляється разом з тим і його об'єктом.

пізнаннялюдиною об'єктної реальності відбувається в різних видах і певних формах:

Буденне або індивідуальне пізнання, яке формується в процесі повсякденної діяльності, на основі особистого досвідуі узагальнення, засвоєння суспільно значимого знання.

За формою воно є переважно образним, хоча елемент логічного, раціонального в ньому теж присутня. Воно являє інформаційно саму ємну форму знання.

Наукове пізнання. Воно відрізняється від повсякденного, буденного, індивідуального, перш за все, своїм предметом. Наука вивчає в процесах і явищах тільки загальне і необхідне, оскільки основним предметом наукового пізнанняє знання законів. Наукове знання за формою завжди сконцентровано в загальних поняттях, тобто в науці домінує логічне, понятійне знання і, більш того, системне понятійне знання.

Філософське, яке теж є видом наукового пізнання, але відрізняється двома важливими моментами: предметом цього знання є не просто загальне, а універсально загальне, загальне, тобто істотна універсальність; філософське знання завжди є світоглядом, і тому воно не може не містити в собі оцінки пізнаваного. Оцінка пізнаваного - це обов'язковий елемент даного виду пізнання.

Художнє пізнання (за формою - образне і наочне).

Всі ці види пізнання тісно взаємопов'язані. Так, наукове знання неможливо без філософського, а філософське базується на частнонаучних, і, нарешті, художня творчість, Художнє пізнання активізує всі форми знання і є важливим моментом, не завжди усвідомленими, але обов'язковим для всіх видів пізнавальної діяльності. В основі всіх лежить звичайне, повсякденне знання. Без зв'язку з повсякденним, буденним досвідом не має сенсу ніяке інше знання.

У складному пізнавальному процесі виділяють 2 рівня: чуттєве і раціональне (логічне) пізнання.

Проблема співвідношення чуттєвого і раціонального, ролі кожного з них в пізнанні об'єктивного світу протягом кількох століть була одним з полів серйозної конфронтації в філософії.

В ході цього протиборства виділилися дві виключають один одного концепції вирішення цієї проблеми.

сенсуалізм(Від лат. sensus- почуття, відчуття) - абсолютизує роль органів почуттів в пізнанні. Все, що ми пізнаємо, вважають сенсуалісти, пізнається тільки за допомогою органів почуттів, мислення ж у кращому разі тільки підсумовує ці знання.

Сенсуалізм в переважній більшості випадків представлений матеріалістами (Т. Гоббс, Дж. Локк, французькі матеріалісти XVIII ст., Л. Фейєрбах), в природознавстві і інших конкретних науках.

До нього тяжіє емпіризм(Від грец. empieiria- досвід), який вважає, що зміст нашого знання може бути зведене до опису чуттєвого досвіду, чуттєвого пізнання.

Сенсуалізму в історії філософії протистоїть раціоналізм(Від лат. ratio- розум), який абсолютизує роль мислення, раціонального пізнання і зводить до нуля пізнавальні можливості і здатності органів почуттів. До нього належали Р. Декарт, Б. Спіноза, Г. Лейбніц, Г. Гегель).

чуттєве пізнання- це процес, який здійснюється за допомогою органів почуттів людини: зору, слуху, дотику, нюху і смаку.

Чуттєве пізнання називають «живим спогляданням», воно протікає в трьох формах - відчуттів, сприймань, уявлень.

відчуття- безпосереднє відображення окремих властивостей предметів, що впливають на органи чуття.

сприйняття- це цілісний образ, що відображає безпосередньо впливають на органи чуття предмети, їх властивості та відносини.

поданняє відтворення в свідомості чуттєвого образу раніше сприймався предмета.

раціональне пізнання - це пізнавальний процес, Який здійснюється за допомогою форм розумової діяльності. Раціональне пізнання включає в себе два типи логічного мислення - розум і розум.

Розум- тип логічного мислення, який оперує даними досвіду в межах сформованих знань в суворій відповідності до встановлених правил. Розуму властива жорстка визначеність, строгість тверджень, тенденція до спрощення, формалізації, схематизму. Розум призводить знання в систему і сприяє пристосуванню людини до стандартних умов, особливо при вирішенні утилітарних завдань. Йому властива негнучкість, категоричність. Нездатність вийти за рамки чітко визначеної задачі.

розумвиробляє знання більш глибокого і узагальненого характеру. Він схоплює об'єкт в єдності протилежностей, йому властива гнучкість, він забезпечує отримання нетривіальних, нестандартних творчих рішень. Розум здатний аналізувати не тільки дані чуттєвого досвіду, а й піддавати суду критики власні рішення. Основна відмінність розуму - вихід за межі, обмежені пізнавальної завданням, внеутілітарность і новизна результатів. Важливо, однак, підкреслити, що розум доповнює розум, виконуючи рутинну нетворчу роботу мислення.

Раціональне пізнання найбільш повно виражено в мисленні. мислення- процес пізнавальної діяльності, для якого характерні створення узагальнених, опосередкованих образів дійсності. Мислення здійснюється в тісному зв'язку з мовою, яка виконує функцію його інструменту, і промовою, в якій думка втілюється.

форми мислення (Логічні форми)- способи відображення дійсності за допомогою взаємопов'язаних абстракцій, серед яких вихідними є поняття, судження і умовиводи.

Ці форми мислення мають кілька загальних характеристик:

Притаманну всім їм спрямованість на відображення загальних властивостейпізнаваних предметів (процесів, явищ);

Пов'язане з цим відволікання від їх одиничних властивостей;

Опосередковане відношення до пізнаваною реальності (через форми чуттєвого пізнання і використовуються пізнавальні засоби спостереження, експериментування, обробки інформації);

Безпосередній зв'язок з мовою (матеріальною оболонкою думки).

поняття- форма мислення, що відображає загальні закономірні зв'язки, істотні сторони, ознаки явищ, які закріплюються в їх визначеннях (дефініціях).

Напр., У визначенні «людина є тварина, що робить знаряддя праці», виражений такий істотний ознака людини, який відрізняє його від всіх інших представників тваринного світу, виступає фундаментальним законом існування і розвитку людини як родової істоти.

Поняття повинні бути гнучкі і рухливі, взаємозалежні, єдині в протилежностях, щоб вірно відобразити реальну діалектику (розвиток) об'єктивного світу.

Найбільш загальні поняття - це філософські категорії. Поняття виражаються в мовній формі - у вигляді окремих слів ( «літак», «автомобіль», «повстання» і ін.) Або у вигляді словосполучень, що позначають класи об'єктів ( «економічні відносини», «елементарні частинки» і ін.).

судження- форма мислення, яка відображає речі, явища, процеси дійсності, їх властивості, зв'язки і відносини.

Таким чином, якщо поняття відображають сукупність істотних ознакпредмета, то судження відображають ставлення між предметами (або їх ознаками). Судження надає людської думки закінчену форму. Граматично судження виражається в розповідному реченні.

Як би не розрізнялися судження за своїм змістом, їм властива загальна структура, тобто вони однаково побудовані за формою. Візьмемо для прикладу три судження: «Росія - країна багатих культурних традицій», «Байкал - найбільше у світі сховище прісної води», «студенти зобов'язані здавати іспити». Кожне з них складається з суб'єкта судження (Росія, Байкал, студенти), предиката судження, що включає в себе те, що говориться про суб'єкта (країна, найбільше сховище, зобов'язані здавати іспити) і зв'язки (є, суть, є), причому зв'язка нерідко опускається і виражається за допомогою тире.

Поняття і судження виступають «цеглинками» для побудови умовиводів, які представляють собою моменти руху мислення від одних суджень і понять до інших, висловлюють процес отримання нових результатів в пізнанні.

умовивідє форма мислення, що дозволяє з відомих нам суджень вивести нове судження.

Напр., З двох суджень: «всі студенти ходять на заняття» і «Пирогов - студент». Можна зробити висновок, що Пирогов ходить на заняття.

Завдяки висновку нам немає необхідності кожне своє судження засновувати безпосередньо на даних фактах. Якби умовивід не давало можливості отримати нове знання, то людина, наприклад, ніколи не зміг би проникнути в світ атома. Згадаймо, що висновок про неподільність атома був отриманий не на основі досвідченого спостереження, а в порядку умовиводи.

Процесу пізнання властивий творчий характер.

творчість- ця людська діяльність, що приносить нові матеріальні і духовні цінності, що відрізняються неповторністю, суспільно-історичної унікальністю. Різновидом творчості виступає технічна творчість. Різновидами технічної творчості є винахідництво, раціоналізаторство, проектування, конструювання, дизайн.

Якщо кінцевим продуктом, вінцем творчої діяльності в науці є відкриття,то в техніці - винахід.

Откритіекасаетсяявища, закону, живої істоти, яке вже існувало, але яке раніше не було відомо. Колумб відкрив Америку, але вона існувала і до нього. Франклін винайшов громовідвід, який раніше не існував.

об'єктами винаходівможуть бути пристрої, спосіб (включаючи мікробіологічний, а також способи лікування, діагностики та профілактики), речовина (включаючи хімічну і лікувальне), штам мікроорганізму, а також застосування відомого раніше пристрою, способу, речовини, штаму мікроорганізму за новим призначенням.

Не визнаються винаходами наукові теорії, методи організації та управління господарством, умовні позначення, розклади, правила, схеми і методи виконання розумових дій, алгоритми і програми для обчислювальних машин, проекти та схеми планування споруд, будівель, територій, пропозиції, що стосуються лише зовнішнього виглядубудівель, спрямовані на задоволення естетичних потреб.

Особливою різновидом технічної творчості є раціоналізаторська діяльність. сенс раціоналізації- в удосконаленні, запровадження більш доцільною організації виробничого процесу у відповідність з громадськими запитами. Потреба в раціоналізації виникає, як правило, при недостатньому використанні можливостей технічного об'єкта.

проектування- інженерна діяльність по створенню проекту, тобто прообразу передбачуваного технічного об'єкта (системи). В процесі проектування відбувається попереднє дослідження і розробка майбутнього технічного об'єкта на рівні і інших проектних знакових засобів без безпосереднього звернення до виготовлення виробу в матеріалі і випробування його дослідних зразків.

конструювання- інженерна діяльність, яка полягає у створенні, випробуванні та відпрацювання дослідних зразків різних варіантів майбутнього технічного об'єкта (системи). На основі дослідного зразка конструктор, що підключається до проектування на його заключній стадії, розраховує конкретні характеристики, що враховують специфіку виготовлення об'єкта на даному виробництві.

Дизайн- проектно-художня діяльність по створенню технічних об'єктів, що володіють естетичними властивостями. У дизайні інтегруються художнє конструювання виробів, моделювання життєдіяльності користувача цими виробами та моделювання зв'язків «людина - культура» (мода, стиль, споживчі цінності та ін.). В силу цього діяльність дизайнера безпосередньо пов'язана з широким використанням досягнень технічних, природничих і гуманітарних наук.

В даний час народжується нова наукова дисципліна - технічна еврілогія,яка займається розробкою та обґрунтуванням методів пошукового проектування і конструювання.

висновки:

1. Проблеми пізнання досліджують багато науки (логіка, психологія, соціологія і т.д.). Однак сутність пізнавального ставлення до світу є предметом саме філософського осмислення, Бо воно пов'язане з аналізом і вирішенням корінних світоглядних проблем ставлення людини до дійсності.

2. Пізнання - це духовна діяльність, змістом якої є використання наявного в даний момент знання для виробництва нового. Як вид людської діяльності пізнання включає в себянеобходімие елементи: об'єкт і суб'єкт пізнання, засоби і методи пізнання, результат, тобто знання і його оцінка.

Питання для контролю знань студентів:

1. Що таке знання і пізнання?

2. Що мислиться під поняттями «суб'єкт пізнання» і «об'єкт пізнання»?

3. Якими пізнавальними здібностями наділена людина? Які види пізнання вам відомі?

4. Які форми чуттєвого і раціонального пізнання вам відомі?

«Будь уважний до своїх думок - вони - початок вчинків».

Лао-цзи -древнекіт. філософ

«Так як не може бути нічого прекраснішого, ніж досягнення істини, то, очевидно, варто займатися філософією, яка і є пошук істини».

П'єр Гассенді (1592-1655) - фр. філософ-матеріаліст