Теоретична характеристика проблеми обдарованості коротко. Теоретична характеристика проблеми обдарованості. Діагностика дитячої обдарованості

Глава перша- Теоретичні аспекти обдарованості.

1.1.Введення.

У всьому світі проблема обдарованості викликає все більший інтерес після того, як протягом багатьох років вона або замовчувалася, або зазнавала запеклих нападок. Ставлення у вітчизняній психології було неоднозначним. З одного боку, існували школи для обдарованих, проводилися численні змагання (інтелектуальні, музичні, спортивні та інших.), що дозволяли виявляти дітей із визначними здібностями. З іншого боку, ідеї рівності невиправдано поширювалися і сферу здібностей. Елітарність у навчанні, тести для ідентифікації обдарованості часто зазнавали різкої критики. Останніми роками інтерес до цієї проблеми помітно посилився. Відкрилися нові школи для дітей із високим рівнем розвитку здібностей.

Поняття «обдарованість» набуло широкої значущості нашій країні та Заході. З'явилося багато значень цього терміна. Але ми в цій роботі будемо дотримуватися наступного трактування даного поняття: діти, і у відповідних випадках, молоді люди, які в дошкільних закладах, початковій або середній школі були розпізнані як такі, що мають актуальні або потенційні здібності, які свідчать про високий потенціал у таких галузях, як інтелектуальна, творча, специфічна навчальна або організаторська/керівна діяльність, а також образотворче мистецтво та акторська майстерність, і які в силу цього потребують послуг та занять, які зазвичай не надаються школою. В даному випадку для нас важливим є саме той факт, що у деяких дітей і відповідно дорослих рівень здібностей значно відрізняється від середнього. Їх ми і називаємо обдарованими.

Людина, наділений розвиненими здібностями, інший і характером, і з сприйняття світу. Він по-іншому будує стосунки з оточуючими, по-іншому працює. Ще один важливий момент. Найчастіше ми говоримо про обдарованих дітей, як про випереджаючих у своєму розвитку однолітків. Але є й інший бік обдарованості, набагато важчий і для вчителів і для батьків. Це обдарованість нестандартним баченням, нешаблонним мисленням. При цьому здібності до засвоєння можуть бути не такими вже й визначними, що заважає оточуючим вчасно вгадати цей дар.

У цьому роботі ми будемо дотримуватися вікових обмежень: діти молодшого шкільного віку.

У посібнику розглянуто погляди на поняття «обдарованості» таких відомих вчених, як Б. М. Теплов, Л. С. Виготський, Дж. Гілфорда та ін. Розглянуто кризи дитячої обдарованості та наведено корисні поради, як уникнути цих криз. Також розібрано актуальну в наші дні тему шкільного навчання (які перешкоди можуть виникнути при вступі до школи обдарованої дитини та як з цим боротися). І на заключній главі наведено дані дослідно-експериментального дослідження обдарованості.

^ 1.2.Аналіз стану проблеми обдарованості

у психолого – педагогічної теорії та практики.

Спостереження, що свідчать про те, що можливості людей нерівні, старі, як світ. Це не було секретом ні для науки, ні для повсякденної свідомості, що акумулює, за влучним висловом Гегеля, не тільки наукові теорії, а й усі забобони свого часу. І видатні люди давнини, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, наскільки суттєвою є різниця між видатним творцем (генієм) і простою смертною людиною. Також давно було помічено, що їх відмінності часто виявляються вже в дитинстві.

Звичайно, що і самих дослідників, і суспільство загалом давно хвилювало питання походження та природи цих відмінностей. Але людська психіка з усіх явищ дійсності – найбільш важко пізнаваний об'єкт. Ймовірно, тому, генетично першим поясненням природи індивідуальних відмінностей та існування видатних здібностей в окремих людей був висновок про їхнє «неземне», божественне походження. Видатна людина (геній), на думку давніх - щасливий обранець богів. Він посланий на землю, щоб подолати звичайні уявлення і силою духу осяяти людству шлях до досконалості та величі.

Минаючи поняття «божественний дар» пояснити досягнення видатних художників, поетів (а згодом вчених та громадських діячів) на той час можливим не уявлялося. Так, характерне висловлювання з цього приводу належить Платону: поет творить «від мистецтва і знання, як від божественного приречення і одержимості». Примітно, що його ідейний противник Демокріт дотримувався аналогічного думки.

Трактати генії містять багато цікавих фактів, спостережень, і виявлених з їхньої основі закономірностей. Однак розроблялося все те, що автономне від освітньої діяльності. p align="justify"> Громадське виробництво на той час не вимагало вузької спеціалізації, а, отже, і соціально-педагогічна практика не цікавилася проблемами диференціації та ранньої діагностики здібностей. Значною мірою тому до вивчення природи геніальності дослідники до початку XIXв. зверталися лише доти, оскільки це було необхідно для з'ясування загальних проблем творчості.

Ці уявлення породили й відповідну термінологію. З найдавніших часів, аж до XIX ст. (А.Баумгартен, Г.Гегель, І.Кант та інші) у наукових трактатах міцно утвердився термін «геній» (від латів. genius – дух). Їм позначали явища, які в пізніші часи стали називати значно скромнішими – «суб'єктом творчої діяльності».

Спочатку в античній культурі «геній» - фігура міфологічна, що поєднує в собі безсмертне божество і смертну людину. Саме ці уявлення про поєднання божественного духу з людиною і було основою уявлень про генію у повсякденній свідомості, аж до кінця XIX ст.

Як трактується в БЕС, термін "талант" став використовуватися практично одночасно з терміном "геній". Але, на відміну від «генія», «талант» має не таке благородне походження. Спочатку словом талант (від грец. Talaton) іменувалася велика міра золота.

Ми можемо припустити, що поява терміну «талант» у науковому побуті була пов'язана з уявленнями про можливість вимірювання ступеня геніальності, і на цій основі ранжування геніїв. Поступово сформувалося уявлення про талант як про просто високий рівень розвитку здібностей до певного виду діяльності, тоді як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їхнього прояву, розташований, образно кажучи, над талантом.

Важливою особливістю поглядів на генії, з найдавніших часів і до ХІХ ст., і те, як і наука, і повсякденне свідомість твердо дотримувалися переконання, що геніальність може виявлятися лише у мистецтві. Одним із таких прикладів може бути розуміння геніальності, викладене у працях Аристотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, пізнавальною діяльністю, він запроваджує термін «споглядальна діяльність розуму», який обіймає поняття наукової та художньої творчості. Особливий інтерес становлять диференціювання і ранжування Аристотелем видів людської діяльності, які потребують геніальності. «Споглядальна діяльність розуму» (наукова та художня) стоїть, на його думку, вище будь-якої іншої, бо вона споріднена з божественною.

Однією з перших спроб глибокого психологічного осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, який жив у епоху Відродження – Хуана Уарте. Він пов'язував перспективу відродження могутності Іспанської імперії з максимальним використанням державній службі особливо обдарованих людей. Його робота була одним із перших в історії психології праць, де розглядалося як основне завдання – вивчення індивідуальних відмінностей у здібностях з метою подальшого професійного відбору.

Х.Уарте ставить у своїй роботі чотири питання, основних, на його думку, у цій проблемі: які якості має та природа, яка робить людину здатною до однієї науки і не здатною до іншої; які види обдарувань є в людському роді; які мистецтва та науки відповідають кожному обдаруванню зокрема; за якими ознаками можна дізнатися відповідне обдарування.

Епоху Відродження змінив період класицизму. У цей час дедалі активніше обговорювалося питання про походження геніальності. Розбіжності виникали з приводу того, чи є якийсь художній талант (мальовничий, поетичний та ін) даром божественним чи має земне походження. Російський філософ, поет В.Тредияковський зазначав, що мудрі люди «початок поезії зводять з неба», стверджуючи, що вона влита в людський розум від Бога, «а це є праведно».

Навряд чи можна знайти таку ідею в науці, яка б ні в кого не викликала сумнівів і проіснувала б довго. Ідея про божественне зумовленість видатних здібностей (геніальності) не стала винятком. Щоправда, якщо її історія налічує тисячоліття, то протилежний їй погляд теоретично оформився і поширився в умах європейців лише кілька років тому – в епоху Просвітництва.

Одним із видатних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув низку теоретичних положень, які лягли у фундамент ідеології Просвітництва. Основні їх: немає вроджених ідей, процес пізнання виникає у досвіді і основі досвіду; розум людини від початку є «чисту дошку» (tabula rasa); немає нічого в розумі, чого не було б раніше у почуттях.

Використовуваний Локком термін «чиста дошка» було запропоновано ще Аристотелем, але у цей час він набув сучасного звучання. Дж. Локк, а за ним багато його сучасники та послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа – «білий папір, без жодних знаків та ідей».

Найцікавішим у плані видається позиція Д.Дидро. Концепція таланту розвинена у роботі Д.Дідро «Парадокс про актора». Парадокс, на його думку, полягає в тому, що найкраще враження справляє актор із «холодною головою», а не той, хто грає із «нутром». Граючий "нутром" грає нерівно, нецільно. Справжній актор грає, керуючись розумом, вивченням людської природи. Такий актор завжди досконалий.

Ідея представників епохи Просвітництва, яка полягає в тому, що немає жодного дару, ні божественного, ні вродженого взагалі не існує. Єдиним предметом розуму (розуміння) є ідеї, що знаходяться «всередині нас», а не зовнішні об'єкти, стверджували Г.Лейбніц і Р.Декарт. Теорія «чистої дошки», що розвивається прихильниками ідей Просвітництва, навпаки, наголошувала на тому, що в душі немає «вроджених ідей» або навіть припущень, завдяки яким з неї надалі можуть бути вилучені позадосвідчені істини.

Просвітницьке вчення про громадську природу людини розвивали і російські раціоналісти кінця XVIII в. (А.Ф. Бестужев, І.А. Крилов, А.І. Клушин та ін.). Так, А.Ф. Бестужев писав про те, що нерівність, що існує між однією людиною та іншою, виникає не стільки від початкової нерівності між здібностями відчувати, мислити, хотіти, скільки «від різниці причин, що поєднують для відкриття оних». Російські «раціоналісти» естетичному вихованню та художній освіті відводять особливу роль й у розвитку як художнього таланту, а й розуму загалом.

Наступним кроком по дорозі розвитку поглядів на геніальності став період розробки ідеї інтелектуальної обдарованості. За всієї багатозначності наукових та побутових трактувань поняття «інтелект» термін «інтелектуальна обдарованість» у психології набув цілком певного сенсу внаслідок розвитку на початку XX ст. психодіагностики та психометрії, і, насамперед, «тестології», пов'язаної з ім'ям відомого французького психолога А.Біне. Розроблені методики передбачалося використовувати задля виявлення обдарованості, а навпаки – для відсіву недієздатності. Але несподівано для авторів ці методики набули широкого поширення в Європі та Америці саме як засіб визначення обдарованості та виявлення обдарованих дітей. А.Біне запропонував концепцію, яка передбачала біологічно детерміноване розвиток інтелекту в онтогенезі. Але він підкреслював у своїй і високу значимість середовищних чинників. Розвиток уявлявся як дозрівання, що відбувається за загальним принципам біологічної зміни організму в різні фази його існування.

Однак, при цьому практично всі завдання, включені до його тестових «батарей», були, як було згодом визначено, «конвергентного» типу. Інакше висловлюючись, вони були спрямовані виявлення однієї й до того ж не найважливішої характеристики – розумових здібностей. Незважаючи на це, показник, що виявляється за цими методиками, отримав назву «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і претендував на роль універсальної характеристики розумового розвитку.

Послідовники А.Біне, які розробляли теоретичні моделі інтелекту та методики його діагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейлі, 1928; Дж.Равен та Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауер, 1953 та ін.) удосконалювали методики, створювали Проте практично всі тестові завдання, спрямовані на визначення «коефіцієнта інтелекту», так і залишилися конвергентними.

На початку ХХ у Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури розвитку підвищених здібностей. Вирішення цієї проблеми мало свій специфічний характер, мало певний національний колорит. Російські педагоги відстоювали свої позиції, вступаючи у полеміку із західними колегами про специфіку індивідуального розвитку дітей. Наприклад, деякі російські педагоги були прихильниками «німецького ідеалу всебічного гармонійного розвитку».

Поступово у російській педагогіці початку ХХ ст. позначилися такі основні питання гострих наукових дискусій: соціальна необхідність виявлення та розвитку обдарованості; визначення поняття обдарованості; походження та структура обдарованості.

Російський педагог В.Екземплярський писав: «Шлях, який проходить педагогіка у питаннях шкільної організації, що розглядаються з погляду інтересів дитинства та завдань культури можна позначити так. Багато століть – лише інтереси так званої середньої дитини, більшості недиференційованої маси дітей, максимальні досягнення лише в школах вищих ступенів, доступ до яких здебільшого був одним із соціально-класових привілеїв – такий перший етап шляху. Декілька останніх десятиліть – увага до відсталої дитини та сильний рух у бік організації так званих допоміжних шкіл для розумово відсталих та спеціальних шкіл або шкіл лікарень для так званих морально-дефективних – друга частина шляху. Нарешті, кілька останніх років – висунення поки що більше як завдання ідеї шкіл для обдарованих та проповідь культури таланту».

Цей шлях, який коротко охарактеризований В. Екземплярським, був поетапним. Кожен етап відповідав соціальним потребам суспільства та рівню розвитку психолого-педагогічної науки. Наукові дослідження охопили всю систему проблем та завдань, що розробляються й у наші дні: теоретичні проблемипсихології обдарованості, проблеми діагностики, розробку принципів та методів розвитку та навчання обдарованих та талановитих дітей.

Для експериментаторів щодо проведення діагностики кількісної оцінки та інтерпретації психологічних профілів були складені спеціальні інструкції.

За допомогою методики психологічних профілів було запропоновано перші графічні зіставлення рівнів обдарованості.

Таким чином, на основі діагностики пізнавальних процесів та оцінки їхнього рівня вже на початку нашого століття були зроблені спроби оцінки рівнів обдарованості. Найбільш фундаментальні дослідження обдарованості в теоретичному аспекті вийшли із галузі психологічної науки під найменуванням диференціальної психології. Це термін запровадив німецький психолог В.Штерн у роботі «Про психологію індивідуальних відмінностей» (1990).

К.Сотонін у статті «Вправність і обдарованість» вказує на те, що фактичний стан визначення здібностей у даної особи ще не характеризує його обдарованості в цій галузі; слабке розвиток здібності може бути наслідком особливо несприятливих умов її природного вправи в даної особи в попередній період.

Тож, на думку К.Сотоніна, «обдарованість людини є саме її вправність, пластичність організму. Теоретично ступінь обдарованості характеризується доступною для кожної особи межею наполегливості».

Таким чином, у нашій вітчизняній педагогіці на порівняно ранній стадії досліджень проглядається особистісне орієнтування у питаннях вивчення та діагностики обдарованості. Наприкінці 20-х і на початку 30-х у нашій країні з проблем обдарованості було зроблено продуктивні кроки. Більшою мірою розроблялися та реалізовувалися методи діагностики, проводилася порівняльна робота за типами діагностичних тестів, робився глибокий аналіз принципів поетапних удосконалень тестів. Все це відбувалося у дусі співпраці з американськими та європейськими дослідниками. У цей період набула особливо великої популярності вже згадана нами вище система діагностики інтелектуального потенціалу дітей, розроблена Альфредом Біне у співавторстві з Т.Сімоном. Два важливі принципи визначали практичну значимість та новизну цієї діагностичної школи. Перший полягав у знаходженні інтегрального еквівалента всім пізнавальним процесам, що вимірювалися за допомогою діагностичних завдань. Другий принцип базувався на питанні - як співвідносяться індивідуальні потенційні можливості дитини з її інтелектуальним розвитком, включаючи успішність навчання

А.Біне втілив по суті принцип розвитку компактної характеристиці – величині інтелектуального потенціалу. Так з'явився тепер багатьом відомий IQ чи коефіцієнт інтелектуальності. Він відображав випередження або запізнення (уповільнення) в інтелектуальному розвитку дітей та передбачав вимірювання інтелекту та інтелектуальних відмінностей щодо інтенсивності та темпів інтелектуального розвитку дітей. Головна особливість появи коефіцієнта інтелектуальності полягає в тому, що діагностика наповнювалася віковим змістом і почала вимірювати не лише індивідуальний рівень розумових можливостей дитини, а й їхню реалізацію по відношенню до її хронологічного віку (біологічного).

В результаті таких діагностичних процедур стала легше і чіткіше простежуватися вікова обдарованість, так як величина інтелектуального потенціалу почала вимірюватися за співвідношенням інтелектуальних можливостей, що визначаються як природними, так і соціальними факторами (тут і навчання) з віком дитини; стали очевиднішими не тільки диференціальні відмінності між дітьми, а й, насамперед відмінності в темпах їхнього інтелектуального розвитку.

Школа А. Біне-Симона була не бездоганною, але це було значним кроком переходу від діагностики індивідуальних відмінностей до вимірювання процесів вікового розвитку.

На початку 1930-х років вимірювальна школа у модифікації Станфордського університету (під ред. Л.Термена) було перекладено і ініціалізовано виміру інтелектуального коефіцієнта російських дітей. Школа Біне-Термена отримала схвалення після того, як було проведено діагностичні обстеження дітей різного віку (Московська, Курська, Воронезька губернії).

Російські вчені представили дані про те, що школа Біне-Термена може використовуватися в нашій практиці із внесеними до неї деякими змінами. Проте постанова ЦК ВКП(б) «Про педагогічні збочення в системі нарком просу» від 4 липня 1936 р. зупинила подальші дослідження в галузі обдарованості та здібностей, заморозила розробку конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу обдарованих та талановитих дітей.

Ця постанова мала і методологічне значення, що визначило на наступні п'ятдесят років особливий напрямок вітчизняних досліджень обдарованості та здібностей. Причому ці дослідження вже відрізнялися від системи досліджень, що проводилися у світовій науці.

Проблема обдарованості нашій країні після постанови розроблялася як психологія потреб. Найбільш яскраве свій відбиток знайшло у роботах талановитого дослідника здібностей Теплова Б.М. Він зазначав: «При встановленні основних понять вчення про обдарованість найзручніше виходити з поняття здатність… Три ознаки… завжди полягають у понятті здатність. По перше. Під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої... По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, що стосуються успішності виконання якоїсь діяльності або багатьох діяльностей... По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок та вмінь, які вже вироблені у цієї людини».

Центральне завдання психології обдарованості – встановлення методів наукового аналізу якісних можливостей обдарованості та можливостей. Основне питання має полягати в тому, яка обдарованість і які здібності даної людини.

Б.М.Теплов вказував на дві помилки, пов'язані з кількісним підходом до проблеми обдарованості. По-перше, поширена думка, що частота поширення різних ступенівобдарованість назад пропорційна самим цим ступеням. Інакше кажучи, чим вище цей ступінь обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, які мають нею.

Іншою помилкою, пов'язаною з кількісним підходом до обдарованості, є думка про те, що обдарованість та здібності вказують можливі межі розвитку тієї чи іншої функції…

Думка ця в основі хибна. По-перше, ніхто не може передбачити, до яких меж може розвиватися та чи інша здатність, принципово кажучи, вона може розвиватися безмежно.

По-друге, «межі», про які йдеться, характеризуються зазвичай ступенем успішності виконання тієї чи іншої діяльності. Але ступінь цієї успішності ніколи не визначається однією будь-якою здатністю: мова завжди повинна йти про ті чи інші поєднання здібностей. Теплов Б.М. розумів обдарованість як «якісно своєрідне поєднання здібностей, яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тій чи іншій діяльності.

Він вважав, що «не можна говорити про обдарованість взагалі, а можна говорити про обдарованість до якоїсь діяльності».

Після 1936 року в нашій країні було прийнято вважати найбільш значущі середовищні і, перш за все, соціальні фактори; а як менш суттєві – генетичні. Подальший розвиток проблеми обдарованості реалізовувався здебільшого у психолого-педагогічних дослідженнях творчості, творчого мислення, механізмів творчого акту, а також у розробці різних систем проблемного навчання.

У нашій психолого-педагогічній літературі вивчення проблем обдарованості пов'язані з ім'ям Н.С.Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови становлення тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як "окремі психічні властивості, що зумовлюють можливості людини в тих чи інших видах діяльності". Він є прихильником того, що здібності не можуть «дозріти» власними силами незалежно від зовнішніх впливів. Для розвитку здібностей потрібно засвоєння, та був і застосування знань і умінь, вироблених під час суспільно-історичної практики. Важливим моментом у вивченні обдарованості Лейтес Н.С. вважав питання про співвідношенні здібностей і нахилів, виділяючи у обдарованих дітей такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до зосередження уваги та емоційної захопленості процесом пізнання; підвищену сприйнятливість: стихійний характер набутих знань тощо.

Темп розвитку кожної дитини індивідуальний, в цьому процесі можуть бути стрибки та уповільнення, однак у кожному віковому періоді існують свої переваги та своєрідність. Із цього випливає, що існує «вікова обдарованість». Яскраві прояви вікової обдарованості – це базис, у якому можуть зрости видатні здібності. А.Г.Петровський розглядає структуру обдарованості, що складається з «істотних важливих здібностей». Він зазначає: «Перша особливість особистості, яка може бути виділена, – це уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи. Друга особливість особистості високообдарованої дитини нерозривно пов'язана з першою, полягає в тому, що готовність до праці у неї переростає у схильність до праці, у працьовитість, у невгамовну потребу трудитися. Третя група особливостей пов'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу та узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності».

Л.С.Выготский під час розгляду підвищеного рівня здібностей виходив із становища, що навчання випереджає розвиток виробництва і здійснюється лише остільки, оскільки дитини навчають. Розвиваючим є лише таке навчання, що спирається на зону найближчого розвитку. Розвиток має здійснюватись і з урахуванням наступних передумов. Тому Л.С.Виготський розглядає обдарованість як генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності або деградує за її відсутності.

У наведеній характеристиці проглядається діяльність спрямованості обдарованості. У діяльності учні помітно відрізняються один від одного за темпом просування, за значущістю та своєрідністю досягнутих результатів. Ці відмінності пов'язані, насамперед, із їх індивідуальними особливостями. У ході життя, у діяльності розвивається і сама його активність, і можливості її саморегуляції, що відіграє важливу роль у розвитку творчих засад. Наприкінці 80-х років проблема обдарованості актуалізувалася в нашій країні. З погляду творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А.М.Матюшкін. Формулювання концепції творчої обдарованості ґрунтується насамперед на його власних роботах з розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що сприяють особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм сприймається як механізм, умова розвитку, як фундаментальне властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації та послідовну, творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблем. Головними ознаками творчої потреби А.М.Матюшкін вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість. Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сама бачить і знаходить у навколишньому світі. Він наголошує, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумове – це надбудова.

У концепції Матюшкіна чітко виражений інтегративний підхід до дослідження обдарованості, позначеної та заявленої нашій країні у лонгитюдних дослідженнях Н.С.Лейтеса. Важливість такого напряму відзначено В.Д.Мадриковим. Цей напрямок інтегрального спрямування полягає в тому, щоб зрозуміти природу обдарованості як звичайну передумову розвитку творчої людини.

Серед найцікавіших та загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з провідних місць. Проблеми її діагностики та розвитку хвилюють педагогів упродовж багатьох століть. Інтерес до неї в даний час дуже високий, що легко можна пояснити суспільними потребами.

Зазвичай цілям соціального прогресу відводилося дуже значне місце. Наприклад, в нашій країні протистояння капіталістичної та соціалістичної систем вимагало значної напруги сил та максимального використання інтелектуальних ресурсів, особливо у сфері фізики та математики.

У зв'язку з цим функціонувала досить ефективна система виявлення та навчання високо обдарованих дітей. Сучасна особистісно-орієнтована тенденція пов'язані з виходом першому плані цінності особистісного розвитку та самореалізації. Так, високі індивідуальні досягнення зазвичай сприяють самореалізації особистості та рухають суспільство вперед.

У динамічному світі, що швидко змінюється, суспільство значно частіше переосмислює соціальне замовлення школі, коригує або докорінно змінює цілі та завдання шкільної освіти.

Головна мета, яка раніше визначалася як формування основ всебічно і гармонійно розвиненої особистості, виховання людей, які володіють основами наук зараз бачиться в тому, щоб наголосити на вихованні особистості активної, творчої, усвідомлює глобальні проблеми людства, готової брати участь у їх вирішенні.

Зараз необхідні люди, які мислять не шаблонно, які вміють шукати нові шляхи вирішення запропонованих завдань, знаходити вихід із проблемної ситуації.

Нещодавно вважалося, що це діти рівні й у інтелектуальному плані, й у емоційному. Потрібно лише навчити їх думати, співпереживати, вирішувати складні логічні завдання.

Проте досвід сучасної освіти показує, що є різницю між дітьми. Виділяються діти з більш розвиненим інтелектом, ніж у їхніх однолітків, здібностями до творчості, з умінням класифікувати, узагальнювати, знаходити взаємозв'язки. Вони постійно перебувають у пошуку відповіді цікаві для них питання, допитливі, виявляють самостійність, активні.

Вираз «обдаровані діти» використовується дуже широко. Якщо дитина виявляє незвичайні успіхи у навчанні чи творчих заняттях, значно перевершує однолітків, її можуть називати обдарованою. Численні праці (Венгер Л.А, Гільбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменська Г.В) присвячені розгляду поняття - обдарована дитина, виявленню таких дітей, особливостям роботи з ними, їх психологічним проблемам. В останні роки проблема відмінностей між дітьми по обдарованості вийшла з тіні і викликає тепер великий інтерес. Безперечні реальність і значущість цієї проблеми.

^ Яких дітей називають обдарованими? Як відбувається їх розвиток? Що можна зробити для їх підтримки?

З таких питань нагромаджено чималий досвід. З 1975 року існує Всесвітня рада з обдарованих та талановитих дітей, яка координує роботу з вивчення, навчання та виховання таких дітей, організовує міжнародні конференції.

Робота з обдарованими дітьми виступає однією з варіантів конкретної реалізації права особистості індивідуальність.

Все це зумовлює актуальністьдосліджуваної нами проблеми.

^ Мета дослідження : вивчити прояви обдарованості у дітей дошкільного та шкільного віку та розглянути особливості навчально-виховної взаємодії з ними.

Завдання:

Вивчити літературу зарубіжних та вітчизняних авторів з проблем розвитку обдарованості з давніх часів до теперішнього часу;

Розкрити у повному обсязі поняття обдарованості

Показати особливість розвитку обдарованих дітей

Розглянути методи діагностики обдарованості

Виявити педагогічні засади та ефективні методи розвитку обдарованих дітей

Скласти проект програми роботи з обдарованими дітьми.

Предметомнашого дослідження є педагогічні основи та методи роботи з обдарованими дітьми.

^ Об'єктдослідження - обдарованість як явище.

Гіпотеза: дослідження:

Розвиток обдарованості дітей, особливо дошкільного віку, буде ефективним, якщо враховувати психолого – педагогічні особливості розвитку обдарованих дітей.

Якщо в роботі з дошкільнятами, а потім і зі школярами реалізувати ефективні методи та прийоми щодо розвитку обдарованості.

Розробити та реалізувати програму роботи з обдарованими дітьми, що сприяє розвитку інтелекту та креативності

^ Методи дослідження : у процесі дослідження можна застосовувати такі методи, як бесіда, спостереження, тестування.

Теоретична та практична значимість: результати цього дослідження можуть бути використані вихователем ДНЗ та вчителями ЗНЗ для роботи з обдарованими дітьми.

Глава друга- Загальні уявлення про обдарованість і форми її прояви.

^ 2.1. Визначення понять «обдарованість» та «обдарована дитина».

Обдарованість- це системна, що розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, непересічних) результатів в одному або кількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми 1 .

Обдарованість- Це якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

- загальні здібності або загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності;

Сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей;

Талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності 2 .

^ Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді визначними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) у тому чи іншому виді діяльності.

На сьогоднішній день більшість психологів визнає, що рівень, якісна своєрідність та характер розвитку обдарованості – це завжди результат складної взаємодії. спадковості(природних задатків) та соціального середовища, опосередкованої діяльністю дитини (ігрової, навчальної, трудової) У той самий час не можна ігнорувати роль психологічних механізмівсаморозвитку особистості, що лежать в основі формування та реалізації індивідуального обдарування.

Більшість психологів розглядає креативність (творчий потенціал) людини як один з найважливіших та певною мірою незалежний фактор обдарованості. Американський психолог П. Торренс визначив креативність як процес, який породжується сильною потребою людини у знятті напруги, що виникає в ситуації невизначеності та дефіциту інформації. Цей процес включає пошук та визначення проблеми, висування та перевірку гіпотез про шляхи її вирішення, пошук та обґрунтування рішень. Головну роль при цьому грає дивергентне (що йде в різних напрямках) мислення, здатне призводити до несподіваних висновків, на відміну від конвергентного, послідовного мислення, причому креативність обов'язково передбачає інтелектуальний розвиток людини вище за середній рівень, оскільки лише такий рівень може забезпечити основу для творчої продуктивності. Крім того, у численних дослідженнях було продемонстровано важливу роль мотиваційно-особистісних особливостей та умов соціального оточення обдарованих дітей у реалізації їхнього потенціалу. Відповідно до концепції Дж. Рензуллі, розвиток обдарованості заснований на взаємозв'язку трьох конструктів: інтелекту вище середнього рівня, креативності та прихильності до завдання.

Одним із найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих дітей, є питання про частоту прояву дитячої обдарованості. Існують дві крайні погляду: “всі діти є обдарованими” - “обдаровані діти зустрічаються дуже рідко”. Зазначена альтернатива знімається в рамках наступної позиції: потенційна обдарованість щодо різним видамдіяльності властива багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструє незначна частина дітей.

Та чи інша дитина може виявити особливу успішність у досить широкому спектрі діяльностей. Більше того, навіть в тому самому виді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого обдарування стосовно різних її аспектів. Існує безліч видів та форм обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах її вікового розвитку.

Обдарованість дитини часто проявляється у успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, дитина, захоплений технікою, вдома будує свої моделі, але до шкільної чи соціально організованої позашкільної діяльності (у гуртку, секції, студії) його заняття не має жодного відношення. Інша дитина захоплено вигадує вірші чи оповідання, але не хоче демонструвати їх педагогу. Судити про обдарованість дитини слід не лише за її шкільною діяльністю, а й за її позашкільними справами, а також за ініційованим ним самим формам діяльності.

Як одна з причин відсутності проявів того чи іншого виду обдарованості може бути недолік (через умови життя) відповідних знань, умінь та навичок. Варто такій дитині їх засвоїти, як її обдарованість стає явною та очевидною для педагога.

У деяких випадках причиною замаскованості проявів обдарованості є ті чи інші проблеми розвитку дитини. Наприклад, заїкуватість, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування тощо. можуть призвести до зниження показників успішності дитини (попри потенційно високий рівень її здібностей).

Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена у більш менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні робити свого роду "допуск" на недостатнє знання про дійсні можливості дитини, розуміючи при цьому, що існують обдаровані діти, чию обдарованість вони поки не змогли побачити.

З іншого боку, обдарованість далеко не завжди можна відрізнити від навченості (або ширше - ступеня соціалізації), що є результатом сприятливіших умов життя цієї дитини. Цілком ясно, що при рівних здібностях дитина з сім'ї з високим соціально-економічним статусом показуватиме вищі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якої не було створено таких умов.

Оскільки обдарованість у дитячому віці можна як потенціалу психічного розвитку стосовно наступним етапам життєвого шляху особистості, слід враховувати складність самої проблеми “обдарований дитина”. Значною мірою вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості. Обдарованість конкретної дитини – значною мірою умовна характеристика. Найбільш чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником її досягнень у майбутньому. Не можна заплющувати очі те що, що ознаки обдарованості, що виявляються у дитячі роки, навіть за самих, здавалося б, сприятливих умов можуть або поступово, або дуже швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий з організацією практичної роботи з обдарованими дітьми. Не варто використовувати словосполучення “обдарована дитина” щодо констатації (жорсткої фіксації) статусу даної дитини. Бо очевидним є психологічний драматизм ситуації, коли дитина, яка звикла до того, що вона – “обдарована”, на наступних етапах розвитку раптом об'єктивно втрачає ознаки своєї обдарованості. Може виникнути болюче питання про те, що далі робити з дитиною, яка розпочала навчання у спеціалізованому освітньому закладі, але потім перестала вважатися обдарованою.

Особливості, властиві обдарованим, збагачують наше життя у всіх його проявах і роблять їхній внесок у нього надзвичайно значущим 3 . По-перше, обдарованих відрізняє висока чутливість у всьому, у багатьох високо розвинене почуття справедливості; вони здатні чуйно вловлювати зміни у суспільних відносинах, нові віяння часу в науці, культурі, техніці, швидко та адекватно оцінювати характер цих тенденцій у суспільстві.

Друга особливість - безперервна пізнавальна активність і високо розвинений інтелект дають можливість отримувати нові знання про навколишній світ. Творчі здібності спричиняють створення нових концепцій, теорій, підходів. Оптимальне поєднання у обдарованих дітей інтуїтивного та дискурсивного мислення (переважно при домінуванні першого над другим) робить процес отримання нових знань дуже продуктивним і значущим.

По-третє, більшості обдарованих притаманні велика енергія, цілеспрямованість і наполегливість, які у поєднанні з величезними знаннями та творчими здібностями дозволяють втілювати в життя безліч цікавих та значущих проектів.

Виходячи з цього, у практичній роботі з обдарованими дітьми замість поняття "обдарована дитина" слід використовувати поняття "ознаки обдарованості дитини" (або поняття "дитина з ознаками обдарованості").
^

2.2. Ознаки обдарованості.

Ознаки обдарованості – це особливості обдарованого дитини, які виявляються у його справжньої діяльності і може бути оцінені лише на рівні спостереження характером його дій. Ознаки явної (проявленої) обдарованості зафіксовані у її визначенні та пов'язані з високим рівнем виконання діяльності. Водночас про обдарованість дитини слід судити в єдності категорій “хочу” та “могу”. Тому ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини: інструментальний та мотиваційний. Інструментальний-характеризує способи його діяльності. Мотиваційний – характеризує ставлення дитини до тієї чи іншої сторони дійсності, а також до своєї діяльності.

Інструментальний

1. Наявність специфічних стратегій діяльності. Способи діяльності обдарованої дитини забезпечують її особливу, якісно своєрідну продуктивність. При цьому виділяються три основні рівні успішності діяльності, з кожним із яких пов'язана своя специфічна стратегія її здійснення:

Швидке освоєння діяльності та висока успішність її виконання;

Використання та винахід нових способів діяльності в умовах пошуку рішення у заданій ситуації;

Висунення нових цілей діяльності за рахунок більш глибокого оволодіння предметом, що веде до нового бачення ситуації та пояснює появу, на перший погляд, несподіваних ідей та рішень.

Для поведінки обдарованого дитини характерний головним чином третій рівень успішності: новаторство, як вихід межі вимог виконуваної діяльності.

2. Сформованість якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, що виражається у схильності “все робити по-своєму” та пов'язаного з властивою обдарованій дитині самодостатньою системою саморегуляції. Індивідуалізація способів діяльності виявляється у елементах унікальності її продукту.

3. Висока структурованість знань, вміння бачити предмет, що вивчається в системі, згорнутість способів дій у відповідній предметній галузі, що проявляється у здатності обдарованої дитини, з одного боку, практично миттєво схоплювати найбільш істотну деталь (факт) серед безлічі інших предметних відомостей (вражень, образів) , понять і т.д.) і, з іншого боку, напрочуд легко переходити від одиничної деталі (факту) до її узагальнення та розгорнутого контексту її інтерпретації. Іншими словами, своєрідність способів діяльності обдарованої дитини проявляється у її здатності у складному бачити просте, а у простому – складне.

4. Особливий тип навчання. Він може виявлятися як у високій швидкості та легкості навчання, так і в уповільненому темпі навчання, але з наступною різкою зміною структури знань, уявлень та умінь.

Мотиваційнийаспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний такими ознаками:

1. Підвищена, вибіркова чутливість до певних сторін предметної дійсності (знаків, звуків, кольорів, рослин тощо) чи певних форм своєї активності (фізичної, художньої тощо.), що супроводжується, зазвичай, переживанням почуття задоволення.

2. Яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять чи сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість будь-яким предметом, зануреність у ту чи іншу справу.

3. Підвищена пізнавальна потреба, допитливість.

4. Перевага парадоксальної, суперечливої та невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань та готових відповідей.

5. Висока критичність до результатів власної праці, схильність ставити надважкі цілі, прагнення досконалості.

Психологічні особливості дітей, які демонструють обдарованість, можуть розглядатися лише як ознаки, що супроводжують обдарованість, але не обов'язково як її породжують. Тому наявність зазначених психологічних особливостей може бути лише основою припущення про обдарованість, а чи не висновку про її безумовному наявності.

Слід наголосити, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обов'язково повинна відповідати одночасно всім переліченим вище ознакам. Поведінкові ознаки обдарованості варіативні і часто суперечливі за своїми проявами, оскільки сильно залежні від соціального контексту. Тим не менш, навіть наявність однієї з цих ознак має привернути увагу фахівця та мотивувати його на ретельний та тривалий за часом аналіз кожного конкретного індивідуального випадку.
^

2.3. Види обдарованості.

Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним основою класифікації.

Сучасні концепції обдарованості виділяють різні сторони і навіть види інтелекту, відповідно розрізняючи види обдарованості. Так, наприклад, Г. Гарднером були описані особливості проявів та приклади кінестетичної, просторової, логіко-математичної, музичної, лінгвістичної та соціальної обдарованості, а в Мюнхенському дослідженні продемонстрована незалежність когнітивних факторів обдарованості: інтелекту, креативності, соціальної компетентності .

У обдарованості можна назвати як якісний, і кількісний аспект.

Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини та особливостями їхнього прояву в тих чи інших видах діяльності. Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь виразності психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна виділити такі:

1. Вид діяльності та які забезпечують її сфери психіки.

2. Ступінь сформованості.

3. Форма проявів.

4. Широта проявів у різних видах діяльності.

5. Особливості вікового розвитку.

За критерієм вид діяльності та сфери психіки, що її забезпечують.виділення видів обдарованості здійснюється у межах п'яти видів діяльності з урахуванням включеності трьох психічних сфер і, відповідно, ступеня участі різних рівнів психічної організації. До основних видів діяльності належать практична, теоретична (пізнавальна), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальною, емоційною та мотиваційно-вольовою.

Відповідно, можуть бути виділені такі види обдарованості.

У практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну обдарованість. У пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів. У художньо-естетичній діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворча та музична обдарованість. У комунікативній діяльності, перш за все, слід виділити лідерську та атрактивну обдарованість. І, нарешті, у духовно-ціннісній діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів, служіння людям.

Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з величезним переважанням рівня, який найбільш значимий даного конкретного виду діяльності.

Виділення видів обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісного ступеня виразності здібностей та перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність, її психологічна структура виступає як об'єктивна підстава інтеграції окремих здібностей, служить матрицею, що формує склад здібностей, які необхідні для її успішної реалізації. Отже, обдарованість постає як інтегральне прояв різних здібностей з метою конкретної діяльності. Один і той же вид обдарованості може мати неповторний, унікальний характер, оскільки різні компоненти обдарованості у різних індивідуумів можуть бути виражені різною мірою. Обдарованість може відбутися тільки в тому випадку, якщо резерви різних здібностей людини дозволять компенсувати недостатні або недостатньо виражені компоненти, необхідні для успішної реалізації діяльності. Особливо яскрава обдарованість чи талант свідчать про наявність високих здібностей з усього набору компонентів, затребуваних структурою діяльності, і навіть про інтенсивність інтеграційних процесів “всередині” суб'єкта, які залучають його особистісну сферу.

Діяльність завжди здійснюється особистістю. Її цілі та мотиви впливають на рівень виконання діяльності. Якщо цілі особистості лежать поза самої діяльності, то діяльність виконується у разі сумлінно і її результат навіть за блискучому виконанні вбирається у нормативно необхідний продукт. Якщо дитина щось робить з любов'ю, вона постійно вдосконалює, реалізуючи нові задуми, народжені в процесі самої роботи. Через війну новий продукт своєї діяльності значно перевищує початковий задум. І тут можна говорити, що мало місце “розвиток діяльності”.

За критерієм “ ступінь сформованості обдарованості” можна диференціювати: актуальну та потенційну обдарованість.

^ Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівковими (вже досягнутими) показниками психічного розвитку, які проявляються у вищому рівні виконання діяльності у конкретній предметній галузі порівняно з віковою та соціальною нормою. В даному випадку, безумовно, йдеться не лише про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.

Особливу категорію актуально обдарованих дітей становлять талановиті діти. Талановита дитина – це дитина з такими результатами виконання діяльності, які відповідають вимогам об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідальний тією чи іншою мірою критеріям професійної майстерності та творчості.

^ Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень у тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний час через їх функціональну недостатність. Розвиток цього потенціалу може стримуватися низкою несприятливих причин (важкими сімейними обставинами, недостатньою мотивацією, низьким рівнем саморегуляції, відсутністю необхідного освітнього середовища тощо).

Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки йдеться про систему здатностей, що ще несформувалася, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак, передумов. Інтеграція здібностей, необхідна високих досягнень, ще відсутня. Потенційна обдарованість проявляється за сприятливих умов, які забезпечують певний розвиваючий вплив на вихідні психічні можливості дитини.

За критерієм "форма прояву"можна говорити про: явну та приховану обдарованість.

^ Явна обдарованість проявляється у діяльності дитини досить яскраво і чітко (ніби “сама собою”), зокрема і за несприятливих умов. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівцю в галузі дитячої обдарованості з великим ступенем ймовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або високі потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити “зону найближчого розвитку” та правильно намітити програму подальшої роботи з такою “перспективною дитиною”. Однак далеко не завжди обдарованість виявляє себе так явно.

^ Прихована обдарованість проявляється у діяльності дитини у менш вираженій, у замаскованій формі. Внаслідок цього виникає небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до “неперспективних” і позбавити допомоги та підтримки, необхідної у розвиток його здібностей. Нерідко в "гидкому каченяті" ніхто не бачить майбутнього прекрасного лебедя. Водночас відомі численні приклади, коли саме такі “неперспективні діти” досягають найвищих результатів.

Причини прихованої обдарованості пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку та інтеграції здібностей та суттєво спотворюють форми прояву обдарованості. Приховані форми обдарованості - це складні за своєю природою і непередбачувані за характером прояви психічні феномени. Масштаб обдарувань дитини із прихованою обдарованістю дуже важко (а іноді й неможливо) оцінити за допомогою традиційних методів (психометричних тестів, результатів різних інтелектуальних змагань тощо). Виявлення дітей із прихованою обдарованістю в жодному разі не може зводитися до одномоментного психодіагностичного обстеження великих груп дошкільнят та школярів. Ідентифікація дітей з таким типом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включенні її в різні види реальної діяльності, організації її спілкування з обдарованими дорослими, збагаченні її індивідуального життєвого середовища, залучення його до інноваційних форм навчання тощо .д.

За критерієм "широта проявів у різних видах діяльності"можна виділити: загальну (або розумову) та спеціальну обдарованість.

^ Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступає як основа їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності (або загальні пізнавальні здібності), навколо яких вишиковуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості. Загальна обдарованість визначає, відповідно, рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості до діяльності, ефективності цілепокладання та саморегуляції.

^ Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності та може бути визначена лише щодо окремих областей діяльності (музика, живопис, спорт тощо).

Загальна обдарованість пов'язана зі спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості (показників ефективності пізнавальних процесів, саморегуляції тощо) прояви спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності (у галузі музики, поезії, спорту тощо). У свою чергу, спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, посилюючи тим самим індивідуальну своєрідність та самобутність обдарованої людини.

За критерієм "особливості вікового розвитку"можна диференціювати: ранню та пізню обдарованість. Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку, і навіть ті вікові етапи, у яких обдарованість проявляється у явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічне розвиток, раннє виявлення обдарувань (феномен “вікової обдарованості”) які завжди пов'язані з високими досягненнями у старшому віці. У свою чергу відсутність яскравих проявів обдарованості в дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості. Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву "вундеркіндів". Вундеркінд (буквально – “чудова дитина”) – це дитина, як правило, дошкільного чи молодшого шкільного віку з надзвичайними, блискучими успіхами у якомусь певному виді діяльності – у музиці, малюванні, співі тощо. Особливе місце серед таких дітей посідають інтелектуальні вундеркінди. Це не за роками розвинені діти, чиї можливості виявляються в дуже високому випереджальному темпі психічного розвитку. Їх характерно надзвичайно раннє, з 2-3-х років освоєння читання, письма та рахунки; оволодіння програмою трирічного навчання до кінця першого класу; вибір складної діяльності за власним бажанням. Їх відрізняє надзвичайно високий розвиток окремих пізнавальних процесів (блискуча пам'ять, рідкісна спостережливість, незвичайна кмітливість тощо).

Існує певна залежність між віком, в якому проявляється обдарованість, та сферою діяльності. Найбільш рано обдарування виявляється у мистецтві, особливо у музиці. Дещо пізніше обдарованість проявляється у сфері образотворчого мистецтва. У науці досягнення значних результатів у вигляді видатних відкриттів, створення нових та методів дослідження тощо. відбувається зазвичай пізніше, ніж у мистецтві. Це пов'язано, зокрема, з необхідністю набуття глибоких і широких знань, без яких неможливі наукові відкриття. Раніше за інших при цьому виявляються математичні обдарування (Лейбніц, Галуа, Гаусс). Ця закономірність підтверджується фактами біографій великих людей.

Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з погляду всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином, багатовимірнимза своїм характером явищем. Для практика - це можливість і, водночас, необхідність ширшого погляду своєрідність обдарованості конкретної дитини.

^ 2.4.Еще раз про обдарованість.

Вперше обдарованістю став займатися Гілфорд. Після 2-ї Світової війни працював у Пентагоні, розробляв на замовлення програми виявлення обдарованих дітей (розумова обдарованість). З того часу у США факт необхідності роботи з обдарованими дітьми означав визнання державної ваги цієї проблеми. Мета: виявити дітей, які могли стати двигунами прогресу та дати їм розвиток. У СРСР 1975г. організується Всесоюзна Рада з обдарованих та талановитих дітей, яка стала координувати роботу з вивчення, навчання та виховання обдарованих дітей.

У радянській психології – Б. М. Теплов, А. М. Леонтьєв і З. Л. Рубінштейн – намічалося розуміння те, що обдарованість є щось більше, ніж сума здібностей, саме включає як кількісний, а й якісний компонент. Але цей підхід ні опрацьований концептуально, ні забезпечений методично.

Так Б. М. Теплов пропонує таке визначення: «…Обдарованість розуміється як те якісно-своєрідне поєднання здібностей, про яке залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності». При цьому автор вважає: «…не можна говорити про обдарованість взагалі. Можна говорити про обдарованість до чогось, до якоїсь діяльності».

Психологи та педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, в основному дотримуються визначення обдарованості, запропонованого Комітетом освіти США. . Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена професійно підготовленими людьми, які розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більше областях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення, здібності до образотворчого та виконавському мистецтву).

УДК 37.01 ББК 74.200

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДИТЯЧОЇ ОБАРТОСТІ: ПОНЯТТЯ, ОЗНАКИ І СТРАТЕГІЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Журба Н.М.

Анотація. У статті розглядаються актуальні питання пов'язані з навчанням, вихованням, соціалізацією обдарованих та талановитих дітей, а також їх мотиваційно-особистісні особливості. Особлива увага приділяється теоретичним аспектам обдарованості.

article deals with topical problems of education, upbringing, socialization of gifted and talented children, as well as the personal peculiarities of their motives. Теоретичні аспекти дітей є gift are un close observation.

Ключові слова: обдарованість, мислення, саморозвиток, психологічні механізми, задатки, творчий розвиток, соціальне оточення, інтелектуальні здібності, стратегія діяльності.

Gift, mind, self-development, psychological mechanisms, inborn abilities, development of creativity, social environment, intellect abilities, strat-egv of interaction.

Тисячоліттями в суспільній свідомостіформувалися уявлення про обдарованість. У цьому розумінні акумулювалися наукові дослідження видатних розумів і часті, звичайні спостереження простих людей.

Гострота проблеми навчання та розвитку обдарованих дітей у школі, знову усвідомлена нашій країні останнім десятиліттям XX століття, породила широкий інтерес до неї як із боку дослідників, і педагогів-практиков. З'явилася значна кількість досліджень, що дозволяють нам просунутися у розумінні феномена обдарованості, закономірностей та умов її розвитку.

Навчання та виховання, підтримка та соціалізація обдарованих та талановитих дітей становить одне з головних завдань удосконалення системи освіти. Кілька років тому найважливішим у вихованні та навчанні вважалося, щоб дитина відповідала уста-

новленим нормам. Це гарантувало можливість уникнути багатьох проблем у розвитку.

В останні роки становище змінилося: єдина державна програма виховання та навчання перестала бути обов'язковою для всіх дитячих установ. Рівні вихідні можливості - це «аксіома» минулого - поступається місцем загальному визнанню того, що ці діти вихідно різні і потенціал у них теж різний. В даний час створюються педагогічні програми для обдарованих дітей, які мають високий рівень розумового та творчого розвитку. Але незважаючи на спроби виробити єдині теоретичні позиції з даної проблеми та забезпечити координацію зусиль щодо її практичного вирішення, серед фахівців як зарубіжної, так і вітчизняної науки спостерігаються різні думки щодо визначення підходів та принципів, розробки механізмів критеріального та понятійного апарату до системи розвитку та виховання. обдарованих у умовах загальної освіти.

Російська освіта останніх років зазнає реформування. Водночас навчально-виховний процес у загальноосвітній школі будується без урахування індивідуальності дитини, оскільки вона залишається масовою. За даними ВЦВГД, які відповідають нашим регіональним показникам, 62,3 % вчителів та 68,6 % батьків вважають, що «школа перебуває в глибокій кризі» і в ній потрібні докорінні перетворення. 71,5% батьків вважають, що у школі, насамперед, необхідно змінити ставлення до учня. Лише 16,2 % вчителів зазначають, що останніми роками процеси, які у школі, стосуються оптимізації розвитку. У такій ситуації складно говорити про особливу систему роботи школи з категорією обдарованих дітей.

Ситуація посилюється і протиріччями, що накопичилися до теперішнього часу між:

Все більш зростаючими вимогами соціуму до формування освіченої, інтелектуально розвиненої, творчої особистості та неготовністю освітньої системи вирішити цю проблему;

Колективним характером організації навчально-виховного процесу у школі та індивідуальним, диференційованим підходомдо навчання;

Недостатнім рівнем підготовки педагогів для роботи з дітьми, які виявляють нестандартність у поведінці та мисленні, та вимогами державного замовлення у рамках пріоритетного національного проекту «Освіта» та в рамках проекту «Національна освітня ініціатива «Наша нова школа»;

Актуалізацією виховання конкурентоспроможної особистості, в ході якого стимулюється прагнення до ранніх досягнень, високого рейтингу, перемог у різноманітних змаганнях та акцентуацією на результат конкурсу, а не на результат розвитку особистості обдарованої дитини;

Очікуваннями батьків та реальною педагогічною практикою.

Вирішення зазначених протиріч неможливо здійснити лише зусиллями школи. Необхідний комплексний підхід до вирішення проблеми. Важливу роль цьому процесі відіграє система взаємодії школи та сім'ї, має обдарованого дитини, основу лежить вміння спостерігати і виявляти прояв зазначених вище якостей в дитини, зберігати, розвивати й підтримувати дитини, допомагати їй виявляти здібності та вдосконалювати їх.

Обдарованою, розумною людиною завжди називали того, хто був здатний до видатних здобутків, міг знайти цікавий, несподіваний вихід із складних ситуацій, створити щось принципово нове, легко набував нових знань, робив те, що іншим недоступне. Однак у філософських трактатах минулого частіше використовується не термін «обдарованість», а інший – «геній» (від лат. – genius – дух). Спочатку ще в античній культурі «геній» -

щось середнє між безсмертним божеством і смертною людиною. Після термінами «геній» і «геніальність» приходить термін «талант» (від грецької - «talanton»). У пізніші часи талантом стали називати високий рівень розвитку здібностей, а геніальністю - вищий ступіньВияви таланту. Широке використання у науковій літературі терміна «обдарованість» пов'язані з пізнішими часом, з періодом утвердження педагогіки, та був і психології як самостійних наук. Корінь слова «обдарованість» – «дар». Слово це як в російській, так і в англійській мові має однозначне трактування. Оперуючи словом «обдарованість», ми підкреслюємо, що у психіці людини є щось таке, що він «не заслужено», «не зароблено», «не вивчено», те, що йому «даровано».

У сучасній психолого-педагогічній науці прийнято розглядати обдарованість як явище динамічне. Психіка людини – результат взаємодії процесів біологічного дозрівання та навчання. З моменту народження ці процеси зливаються до окремої лінії розвитку. Тому й дитяча обдарованість реально завжди постає маємо як суцільний результат важко прогнозованого взаємодії генотипічних і середовищних чинників.

Визнання можливості існування можливості самого дару є нічим іншим, як визнання факту існування індивідуальних відмінностей, зумовлених як впливом довкілля та виховання, а й якимись іншими, практично непідвладними нам чинниками. Природно, що одне з найважливіших питань, яке хвилювало вчених протягом багатьох століть, - питання про походження цього дару.

Безперечно, людське мислення, здатність до творчості вже власними силами - найбільше з дарів природи. Підкреслимо, що цим даром природа відзначає кожну людину. Але так само очевидна і думка, що свої дари природа порівну не ділить і когось нагороджує більше, а когось менше. Обдарованим прийнято називати того, чий дар перевершує середні можливості.

Найповніше, з погляду, розкриває поняття обдарованості визначення, запропоноване До. До. Платоновим. Він стверджував, що обдарованість - це генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності або деградує за її відсутності.

Цей генетично обумовлений дар значною мірою визначає як кінцевий результат, і темп розвитку.

Обдарованість як найзагальніша характеристика сфери здібностей потребує комплексного психофізіологічного, диференціально-психологічного та соціально-

психологічного вивчення Обдарованість зараз визначається як:

Системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або кількох видах діяльності порівняно з іншими людьми;

Якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільна дія здібностей, що представляють певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей за рахунок переважного розвитку інших;

Загальні здібності чи загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності;

Талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності .

На сьогоднішній день більшість психологів визнає, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості - це результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища, опосередкованого діяльністю дитини (ігрової, навчальної, трудової). У той самий час не можна ігнорувати роль психологічних механізмів саморозвитку особисто-

сти, що лежать в основі формування та реалізації індивідуального обдарування.

Крім того, більшість психологів розглядає і креативність (творчий потенціал) людини як один із найважливіших та незалежних факторів обдарованості. Американський психолог П. Торренс визначив креативність як процес, який породжується сильною потребою людини у знятті напруги, що виникає в ситуації невизначеності та дефіциту інформації. Цей процес включає пошук та визначення проблеми, висування та перевірку гіпотез про шляхи її вирішення, пошук та обґрунтування рішень. Головну роль при цьому грає дивергентне (що йде в різних напрямках) мислення, здатне призводити до несподіваних висновків, на відміну від конвергентного, послідовного мислення, причому креативність обов'язково передбачає інтелектуальний розвиток людини вище за середній рівень, оскільки лише такий рівень може забезпечити основу для творчої продуктивності. Крім того, у численних дослідженнях було продемонстровано важливу роль мотиваційно-особистісних особливостей та умов соціального оточення обдарованих дітей у реалізації їхнього потенціалу. Відповідно до концепції Дж. Рензуллі, розвиток обдарованості заснований на взаємозв'язку трьох конструктів: інтелекту вище середнього рівня, креативності та прихильності до завдання.

Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати як потенціал психічного розвитку стосовно наступних етапів життєвого шляху особистості, слід враховувати складність самої проблеми «обдарована дитина». Значною мірою вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості. Обдарованість конкретної дитини – значною мірою умовна характеристика. Найбільш чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником її досягнень у майбутньому. Не можна заплющувати очі те що, що ознаки обдарованості, що виявляються у дитячі роки, навіть за самих, здавалося б, сприятливих умов можуть або поступово, або дуже швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий з організацією практичної роботи з обдарованими дітьми. Не варто використовувати словосполучення

«обдарована дитина» щодо констатації (жорсткої фіксації) статусу даної дитини. Бо очевидним є психологічний драматизм ситуації, коли дитина, яка звикла до того, що вона

- «Обдарований», на наступних етапах розвитку раптом об'єктивно втрачає ознаки своєї обдарованості. Може виникнути болюче питання про те, що далі робити з дитиною, яка розпочала навчання у спеціалізованому освітньому закладі, але потім перестала вважатися обдарованою.

Виходячи з цього, у практичній роботі з обдарованими дітьми пропонуємо використовувати поняття «ознаки обдарованості дитини» (або поняття «дитина з ознаками обдарованості»)

Це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються у його реальній діяльності та можуть бути оцінені на рівні спостереження за характером його дій. Ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини: інструментальний та мотиваційний (Таблиця 1).

Таблиця 1

обдарованості

Аспект поведінки ОР

Ознаки та стратегії здійснення діяльності

Швидке освоєння діяльності та висока успішність її виконання;

Використання та винахід нових способів діяльності в умовах пошуку рішення у заданій ситуації;

Для поведінки обдарованої дитини характерний головним чином третій рівень успішності: новаторство як вихід за межі вимог діяльності, що виконується

2. Сформованість якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, що виражається в схильності «все робити по-своєму» та пов'язаного з властивою обдарованій дитині самодостатньою системою саморегуляції. Індивідуалізація способів діяльності виявляється у елементах унікальності її продукту

4. Особливий тип навчання. Він може виявлятися як у високій швидкості та легкості навчання, так і в уповільненому темпі навчання, але з подальшою різкою зміною структури знань, уявлень та умінь______________________________________________

Н І Щ Л « Н Й р

1. Підвищена, вибіркова чутливість до певних сторін предметної дійсності (знаків, звуків, квітів, рослин тощо), певних форм власної активності (фізичної, художньої тощо), що супроводжується, як правило, переживанням почуття задоволення

2. Яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять чи сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість будь-яким предметом, зануреність у ту чи іншу справу

3. Підвищена пізнавальна потреба, допитливість

4. Перевага парадоксальної, суперечливої та невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань та готових відповідей

5. Висока критичність до результатів власної праці, схильність ставити надважкі цілі, прагнення до досконалості

Виростити обдароване покоління може спеціально підготовлений педагог. У такого вчителя чітко сформульована позитивна Я-концепція, він відрізняється зрілістю та емоційною стабільністю, зацікавленістю в успіху учня, компетентнісними амбіціями, високим рівнем власного інтелектуального розвитку, вмінням працювати не з масою, не з «середньою» дитиною, а в «середній» дитині, а в «середній» дитині.

В останні роки в рамках цільової федеральної програми «Діти Росії» створено робочу концепцію «Обдаровані діти», яка визначила стратегічні орієнтири вирішення проблеми обдарованості дітей.

Тим не менш, досі багато питань, пов'язаних з навчанням та розвитком обдарованих дітей у структурі загальної освіти, залишаються недостатньо вивченими. Це стосується психолого-педагогічної діагностики дитячої обдарованості, впливу деяких соціально-психологічних факторів на прояв та розвиток розумової обдарованості. Вимагають свого вирішення питання специфіки педагогічної роботи з обдарованими дітьми, змісту, форм та методів їх розвитку, виявлення найефективніших педагогічних технологій. Крім того, практика роботи з обдарованими дітьми свідчить про педагогічні та психологічні труднощі, що постійно виникають, зумовлені різноманітністю видів обдарованості, безліччю теоретичних підходів та методів до її дослідження, варіативністю сучасної освіти, а також надзвичайно малою кількістю фахівців, професійно та особистісно підготовлених до роботи з обдарованими. дітьми.

Системний характер феномена обдарованості обумовлює і системність чинників його та розвитку. Тут можна виділити не лише значущість взаємодії всіх «компонентів» цієї системи, а й велику зацікавленість суспільства до феномену обдарованості та її проявами на всіх етапах

дитинства та дорослості. Розвиток таланту дитини часто порівнюють із огранюванням алмазу. Дещо розширюючи контекст цього порівняння, можна сказати, що тільки суспільство, яке не шкодує матеріальних витрат і праці на огранювання таких «алмазів», може розраховувати на розсипи діамантів по всій країні.

Література

1. Бабаєва, Ю. Д. Психологія обдарованості дітей та підлітків [Текст]: навч. посібник для вищих. та середовищ. пед. зав. / Ю. Д. Бабаєва, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютіна та ін; за ред. Н. С. Лейтеса. - 2-ге вид., перераб. в. дод. - М.: Академія, 2000. - 336 с.

2. Богоявленська, Д. Б. Шляхи до творчості [Текст]/Д. Б. Богоявленська. - М.: Просвітництво, 1981 - 211 с.

3. Лейтес, Н. С. Здібності та обдарованість у дитячі роки [Текст] / Н. С. Лейтес. -М. : Просвітництво, 1984. – 179 с.

4. Савенков, А. І. Ваша дитина талановита [Текст] / А. І. Савенков. – Ярославль, 2004.

5. Шумакова, Н. Б. Навчання та розвиток

обдарованих дітей [Текст]/Н. Б. Шумакова: -М. вид-во Московського психолого-

соціального інституту; Воронеж: вид-во НВО «МОДЕК», 2004 – 336 с.

6. Юркевич, В. С. Обдарована дитина. Ілюзії та реальність [Текст]/В. С. Юркевич.

М.: вид-во Просвітництва., 1996. - 214 с.

Аналіз проблеми розвитку здібностей та обдарованості багато в чому зумовлюватиметься тим змістом, який ми вкладатимемо у ці поняття.

Значні труднощі щодо понять здібності і обдарованості пов'язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що часто-густо терміни " здатний " , " обдарований " , " талановитий " вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. Але ще важливіше підкреслити, що поняттям "талановитий" підкреслюються природні дані людини. Так, у тлумачному словнику В. Даля "здатний" визначається як "придатний до чогось або схильний, спритний, придатний, зручний". Поряд зі "здатним" використовуються поняття "здатний" і "здатний". Здібна людина характеризується як винахідлива, спритна, вміє здiйснюватися, а сприяти, у свою чергу, розуміється як уміння налагодити, впоратися, влаштувати справу. Здібний тут фактично розуміється як умілий, а поняття "уміння" у словнику немає. Таким чином, поняття "здатне" визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.

При визначенні поняття "талант" наголошується на його вродженому характері. Талант визначається як дарування до чогось, а дарування як здатність, дана богом. Інакше кажучи, талант - це вроджені здібності, дані богом, які забезпечують високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - визначна вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається як стан таланту, як ступінь виразності таланту. Недарма, як самостійне поняття, обдарованість відсутня у словнику Даля й у словнику З. І. Ожегова й у Радянському енциклопедичному словнику, й у тлумачному словнику іноземних слів.

Зі сказаного можна дійти невтішного висновку, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються хіба що з різних підстав. Говорячи про здібності, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про талант (обдарованість), підкреслюється вроджений характер даної якості (здібності) людини. Разом про те, і здібності і обдарованість виявляються успішності діяльності.

У радянській психології, перш за все працями С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова зроблено спробу дати класифікацію понять "здатності", "обдарованість" і "талант" за єдиною основою - успішність діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності.

Іноді здібності вважають уродженими, "даними від природи". Проте науковий аналіз показує, що уродженими може лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.

Задатки – вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться насамперед особливості будови головного мозку, органів чуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки є лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще гарантують, не визначають появи та розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи з урахуванням задатків, здібності розвиваються у процесі і під впливом діяльності, що вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі можливості розвиватися що неспроможні. Жодна людина, якими б задатками вона не мала, не може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього слід додати, що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно знов-таки від характеру та вимог діяльності, якою займається людина, і навіть від умов життя й особливо виховання.

Завдатки і самі розвиваються, набувають нових якостей. Тому, строго кажучи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), а й те, що придбано в процесі життя - системи умовних рефлексів.

На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти та міцності умовних рефлексів залежать швидкість та міцність оволодіння знаннями та навичками; від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати схожість і різницю між предметами чи його властивостями; від швидкості та легкості освіти та переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов та готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.

Диференціація обдарованості.

Розуміння типології обдарованості – це і необхідний крок шляху конкретної роботи з обдарованими учнями, дієвої допомоги у розвитку, зміцненні та їх неабияких можливостей. Існує низка підходів до диференціації обдарованості. Розглянемо деякі з них.

Н.С. Лейтеста ін виділяють такі види обдарованості:

Загальна інтелектуальна та академічна обдарованість;

Художня обдарованість;

Творча обдарованість;

Соціальна обдарованість;

Практична обдарованість.

Ця диференціація обумовлена аналізом якісних характеристик (А)обдарованості. Вона передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини та особливостями їхнього прояву в тих чи інших видах обдарованості.

Аналіз кількісних характеристик (В)обдарованості дозволяє описати ступінь виразності психічних здібностей людини. Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати такі:

1. вид діяльності та забезпечують його сфери психіки;

2. ступінь сформованості;

3. форма прояви;

4. широта проявів у різних видах діяльності;

5. особливості вікового розвитку.

Характеристика типів обдарованості.

а)За підсумками якісної характеристики поняття «обдарованість».

Діти із загальною інтелектуальною обдарованістюопановують основні поняття, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Це дозволяє їм процвітати у багатьох галузях знань.

Академічна обдарованістьпроявляється в успішному навчанні окремим навчальним предметам та вважається більш приватною, вибірковою. Діти можуть показувати високі результати за легкістю, глибиною, швидкістю просування – в математиці чи іноземній мові, фізиці чи біології та іноді мати неважливу успішність з інших предметів (створює свої проблеми у школі та сім'ї).

Художня обдарованістьмає на увазі високі досягнення у галузі художньої творчості та виконавчої майстерності в музиці, живописі, скульптурі, акторські здібності (необхідно, щоб визнавалися та шанувалися у загальноосвітній школі – індивідуальні програми та розуміння з боку вчителів).

Творча обдарованістьпороджується або здатністю продукувати, висувати нові ідеї, винаходити, або здатністю блискуче виконувати, використовувати те, що вже створено. Діти з творчою обдарованістю мають низку поведінкових характеристик (які викликають негативні емоції у педагогів та оточуючих):

Велика незалежність у судженнях;

Тонне почуття гумору;

Відсутність уваги до порядку та «належної» організації роботи;

Яскравий темперамент.

Соціальна (лідерська) обдарованість -це виняткова здатність встановлювати зрілі, конструктивні взаємини коїться з іншими людьми, це висока успішність у кількох областях; це здатність розуміти, любити, співпереживати, жити з іншими. Ці особливості дозволяють бути лідером.

Інтелект вищий за середній;

Вміння приймати рішення;

Гнучкість, пристосованість;

Почуття відповідальності;

Впевненість у собі та знання себе;

Наполегливість;

Терпимість і терпіння у роботі з людьми;

ентузіазм;

Вміння ясно висловлювати думки і т.д.

Практична обдарованість(Виділяє психолог Єльського університету Роберт Стернберг) - знання своїх слабких і сильних сторін і здатність використовувати це знання.

в)За підсумками кількісної характеристики поняття «обдарованість».

1. За критерієм «вид діяльності та сфери психіки, що його забезпечують»до основних видів діяльності відносяться: практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми вважаємо за краще говорити про пізнавальну діяльність), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна.Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової.У межах кожної сфери можна виділити різні рівні психічної організації. Так було в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсорно-моторний, просторово-візуальний, понятійно-логічний рівні. У межах емоційної сфери – рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери – рівні спонукання, цілеутворення, смислопородження.

Відповідно, можуть бути виділені такі види обдарованості:

· в практичноюдіяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну обдарованість;

· в пізнавальноїдіяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів;

· в художньо-естетичноїдіяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворча, музична обдарованість;

· в комунікативнийдіяльності, насамперед слід виділити лідерську та атрактивну (з лат. притягує до себе) обдарованість;

· в духовно-цінніснийдіяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів служіння людям.

2. За критерієм «ступінь сформованості обдарованості»можна диференціювати:

- Актуальну обдарованість

- потенційну обдарованість

Актуальна обдарованість– це психологічна характеристика дитини з такими показаннями психічного розвитку, які виявляються у рівні виконання діяльності у конкретної предметної області проти вікової і соціальної нормою. В даному випадку, безумовно, йдеться не лише про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.

Потенційна обдарованість- це психологічна характеристика дитини, яка має лише певні психічні можливості для високих досягнень у тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу через їх функціональну недостатність. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності чи відсутності низки несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація тощо.).

Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів.

3. За критерієм "форма прояву"можна говорити про:

- явної обдарованості

- прихованої обдарованості

Явна обдарованістьпроявляється у діяльності дитини досить яскраво та чітко, у тому числі і за несприятливих умов. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву.

Прихована обдарованістьпроявляється у діяльності дитини у менш вираженій формі. Внаслідок цього проявляється небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до «неперспективних» і позбавити допомоги та підтримки, необхідної для розвитку його здібностей. Водночас відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» досягають найвищих результатів.

Причини прихованої обдарованості пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів.

4. За критерієм «широта прояви у різних видах діяльності»можна виділити:

- загальну обдарованість

- Спеціальну обдарованість.

Загальна обдарованістьпроявляється у різних видах діяльності та виступає як основа їх продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких вишиковуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості.

Спеціальна обдарованістьвиявляє себе у конкретних видах діяльності та може бути визначена лише щодо окремих областей діяльності (музика, живопис, спорт та ін.)

5. За критерієм «Особливості вікового розвитку»можна диференціювати:

- ранню обдарованість

- Пізню обдарованість.

Вирішальним показником тут виступають темп психічного розвитку, а також вікові етапи, у яких обдарованість проявляється у явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорений психічний розвиток, раннє виявлення обдарувань далеко не завжди пов'язане з високими досягненнями в старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих проявів обдарованості в дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.

Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально – «чудова дитина») – це дитина, як правило, дошкільного чи молодшого шкільного віку з надзвичайними, блискучими успіхами у певному виді діяльності – у музиці, малюванні, співі тощо. Особливе місце серед таких дітей посідають інтелектуальні вундеркінди. Це не за роками розвинені діти, чиї можливості виявляються в дуже високому випереджальному темпі психічного розвитку. Для них характерно надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання та рахунку, вибір складної діяльності за власним бажанням.

Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з погляду всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість – багатовимірне за своїм характером явище. Для практика – це можливість і водночас необхідність ширшого погляду своєрідність обдарованості конкретної дитини.

Вступ

У динамічному сучасному світі, що швидко змінюється, суспільство значно частіше переосмислює соціальне замовлення школі, коригує або докорінно змінює цілі та завдання шкільної освіти.

Раніше головна мета шкільної освіти визначалася як формування основ всебічно та гармонійно розвиненої особистості, виховання людей, які володіють основами наук. Зараз вона бачиться в тому, щоб наголосити на вихованні особистості активної, творчої, усвідомлюючої глобальні проблеми людства, готової посильно брати участь у їх вирішенні. Суспільству необхідні люди, які мислять не шаблонно, які вміють шукати нові шляхи вирішення запропонованих завдань, знаходити вихід із проблемних ситуацій.

Раннє виявлення, навчання та виховання обдарованих та талановитих дітей становить одну з головних проблем удосконалення системи освіти. Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, особливої уваги та керівництва. Проте з особистісних особливостей такі діти найбільш чутливі до оцінки своєї діяльності, поведінки й мислення, вони сприйнятливіші до сенсорним стимулам і краще розуміють відносини та зв'язку. Таких дітей чекають не лише радості вчення, а й розчарування та конфлікти. Саме їм, найцікавішим, часто стає нудно у класі. Більшості вчителів просто ніколи дбати про обдаровану дитину, а іноді їм навіть заважають учні з вражаючими знаннями, з не завжди зрозумілою розумовою активністю. Діти, що випереджають своїх однолітків, прагнуть привернути до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти питання вчителя - їм бажана розумова гра, змагання. Таким дітям недостатньо того, що вдається дізнатися та зробити на уроці. Часто в початкових класах найбільш розвиненого учня перестають питати, як би не помічаючи його готовність до відповіді.

Найбільш здібні діти потребують навантаження, яке було б підставити їх розумовим силам, але часто Середня школаКрім «середньої» програми нічого їм запропонувати не може.

Таким чином, виникає суперечність між вимогами суспільства та справжнім станом справ у школі. З одного боку, держава вимагає активну, творчу особистість, а з іншого боку школа орієнтується на середнього учня.

Тому сучасна психологічна наука все частіше торкається цієї теми. Свої психологічні моделі обдарованості були розроблені низкою західних психологів: Дж. Гілфорд, Е. Де Боно, Дж. Галлаїр, Дж. Рензуллі, П. Торренс. У вітчизняній психології проблема обдарованості розроблялася вченими як Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн. У вивченні проблеми обдарованості дітей величезний внесок зроблено доктором психологічних наук Н. С. Лейтесом. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце у вітчизняній психології. Багато психологічні принципирозвитку творчості в дітей віком молодшого шкільного віку висунули Н.Н. Поддяков, Д.М. Узнадзе, А.В. Запорожець, О. Матюшкін, В.А. Моляко. Численні праці Венгера Л.А, Гільбуха Ю.З, Бурменської Г.В. присвячені розгляду питань виявлення таких дітей, особливостей роботи з ними, їх психологічних проблем. Цікаві дослідження у галузі фізіології обдарованих, геніальних людей провів доктор біологічних наук, професор В.П. Ефроімсон. Як правило, знання механіки будь-якого явища дозволяє точніше судити про його прояви.

Об'єкт дослідження – обдаровані діти.

Предмет дослідження – прояви обдарованості у дітей.

Мета дослідження – вивчити прояви обдарованості у дітей.

Завдання дослідження:

1.Проаналізувати з урахуванням наукової літератури поняття обдарованості, види її прояви психологічні особливості та проблеми обдарованих дітей;

2.Охарактеризувати можливості психодіагностичного дослідження обдарованих.

Глава I. Психологічний аналіз проблеми обдарованості

1.1 Визначення понять здатність, обдарованість

Словник практичного психолога дає кілька визначень поняття «обдарованість»:

Якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

Загальні здібності чи загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності.

Розумний потенціал чи інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей та здібностей до вчення.

Сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей.

Талановитість; наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності .

Багатозначність терміна вказує на багатоаспектність проблеми цілісного підходу до сфери здібностей. Обдарованість як загальна характеристика сфери здібностей вимагає комплексного вивчення - психофізіологічного, диференціально-психологічного, соціально-психологічного.

Предметом гострих дискусій залишається питання про природу та передумови обдарованості. Сучасні дослідження в цій галузі спрямовані на те, щоб за допомогою електрофізіологічних, психогенетичних та інших методів розкрити співвідношення біологічного та соціального у природі обдарованості.

У вітчизняній психології, перш за все працями С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова зроблено спробу дати класифікацію понять "здатності", "обдарованість" і "талант" за єдиною основою - успішність діяльності.

Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності.

Задатки – вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться насамперед особливості будови головного мозку, органів чуття і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки є лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще гарантують, не визначають появи та розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи з урахуванням задатків, здібності розвиваються у процесі і під впливом діяльності, що вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі можливості розвиватися що неспроможні. Жодна людина, якими б задатками вона не мала, не може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього слід додати, що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно від характеру та вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя і особливо виховання.

На розвиток здібностей також впливає особливості функціонування вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти та міцності умовних рефлексів залежать швидкість та міцність оволодіння знаннями та навичками; від швидкості вироблення диференційованого гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати схожість і різницю між предметами чи його властивостями; від швидкості та легкості освіти та зміни динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов та готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.

Здібності розрізняються за якістю, широтою, своєрідністю їх поєднання (структурою) та ступенем розвитку.

Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої є. Про людину зазвичай говорять не просто, що вона здатна, а до чого здатна, тобто вказують якість її здібностей. За якістю здібності поділяються на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо.

По широті розрізняються загальні та спеціальні здібності.

Спеціальні можливості є умовами, необхідні успішного виконання будь-якого одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, "оцінка пропорцій" у художника, педагогічний такт у вчителя тощо. Загальні здібності необхідні виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікареві, і педагогу; організаторські здібності, розподіл уваги, критичність і глибина розуму, гарна зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Тому ці здібності прийнято називати загальними.

Жодна окрема здатність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Необхідно, щоб людина мала багато здібностей, які перебували б у сприятливому поєднанні.

· високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява та цілий ряд інших.

А. М. Матюшкін висунув наступну синтетичну структуру обдарованості, включаючи до неї:

· домінуючу роль пізнавальної мотивації;

· дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблеми;

· можливості досягнення оригінальних рішень;

· можливості прогнозування та передбачення;

· здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

При цьому А. М. Матюшкін вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями творчої діяльності, проявом творчості, функціонування "творчої людини". Його дослідження також дозволили йому виділити у системі творчого потенціалу такі складові:

· задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також динамічності психічних процесів;

· інтереси, їх спрямованість, частота та систематичність їх прояву, домінування пізнавальних інтересів;

· допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення та пошуку проблем;

· швидкість засвоєння нової інформації, освіту асоціативних масивів;

· схильність до постійних порівнянь, зіставлень. вироблення стандартів для подальшого відбору;

· прояв загального інтелекту - схоплювання, розуміння, швидкість оцінок та вибору шляху вирішення, адекватність дій;

· емоційна забарвленість окремих процесів. емоційне ставлення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу тощо;

· наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;

· інтуїтивізм - схильність до надшвидких оцінок, рішень, прогнозів;

· порівняно швидше оволодіння вміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничою майстерністю;

· здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних та спеціальних нових проблем, завдань, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій тощо.

Дещо по-іншому, більш інтегрально можна уявити прояв обдарованості через:

· домінування інтересів та мотивів;

· емоційну зануреність у діяльність;

· волю до вирішення успіху;

· загальну та естетичну задоволеність від процесу та продуктів діяльності;

· розуміння сутності проблеми, завдання, ситуації;

· несвідоме, інтуїтивне вирішення проблеми ("нелогічне");

· стратегіальність в інтелектуальній поведінці (особисті можливості продукувати проекти);

· багатоваріантність рішень;

· швидкість рішень, оцінок, прогнозів;

· мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, винахідливість).

Прояв творчого пошуку можна подати за такими ознаками: реконструктивна творчість; комбінаторна творчість; творчість через аналогію.

Прояв інтелекту є можливим фіксувати за: розуміння та структурування вихідної інформації; постановки задачі; пошуку та конструювання рішень; прогнозування рішень (розробки задумів рішення), гіпотез.

Рівні досягнень можна визначати за завданнями, які ставить перед собою суб'єкт, або ж за самими досягнутими успіхами, і тут доречно виділити три умови:

· бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є);

· досягти результату найвищого класу;

· реалізувати надзавдання (програму-максимум) - на межі фантастики.

У плані емоційного реагування виконання діяльності, захопленості можна назвати три типу: натхненний (іноді ейфоричний); впевнений; що сумнівається.

Таким чином, запропонована структура досить різноманітно описує різні типи обдарованості, їх домінуючі характеристики, своєрідність поєднань найважливіших якостей. Все те, що відноситься до загальної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості – наукової, технічної, педагогічної, художньої тощо; але при цьому маємо справу з проявом певних домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості у конкретній сфері людської діяльності.

Цікавою є концепція вродженої обдарованості, запропонована В.В. Клименко. За його словами, задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд сенсорних каналів одностороннього зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайним оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію та інформацію як ззовні, так і з самого тіла; кондуктором – провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (або не здійснюється - просто зберігається) перетворення їх на факт свідомості. Таким чином, потенційно із задатків людини може бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем та людиною з його внутрішнім світом. Однак реально кількість здібностей залежить від організації вчення та діяльності людини.

Таким чином, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки та моторики природної чутливості та смислів відбитого у предметні конструкції.

Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:

· здібності відбивати зовнішній світ і у ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, відчутно тощо. буд. - всі органи почуттів працюють цей процес);

· можливості проектувати зовнішнє середовище, в тому числі і себе (виробництво іншої, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез - завтра зробити те-то й те-то.);

· здатності створювати у процесі своєї діяльності продукти та предмети, що задовольняють устремління та потреби людини, та переробляти себе зсередини за мірками гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами та предметами).

Здатність відбиття і психомоторику людина навчився збільшувати багаторазово за допомогою величезної кількості приладів, пристроїв, машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення, а особливо до творчості, поки що не посилюється нічим. Слід зазначити, що у психології чутливість і здібності вивчаються як щодо самостійні елементи психіки, свідомості людини та діяльності. Розглядаються під кутом зору сукупності та послідовності дій (розумових та психомоторних), завдяки яким виходить більш менш точне відображення предметів і явищ, залучених до процесу діяльності.

Таким чином, назріла необхідність поставити в психології на зміну аналітичній тенденції іншу - цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що в ній все взаємопов'язане та від природи гармонійне. І головна цілісність будь-якої діяльності та її технології – людина, в якій чутливість, здібності та механізми неподільні. Механізми - це поєднання здібностей, пов'язаних між собою і систематизують різноманітний зміст відбитого людиною і утримують їх у єдиному целом.

Людська психіка і психомоторика має незліченні можливості створення механізмів. Вони - новоутворення, не закріплені ні за певним органом почуттів, ні за конкретною здатністю: це - система здібностей із властивостями, якими не має жодна із складових цілісності. Причому це новоутворення одночасно діє і пізнає: діючи – людина пізнає, а, пізнаючи – діє, вирішує задачі розумові та психомоторні. Кількість механізмів може бути безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо цим нові механізми, нові способи дій. Одним із таких механізмів, безумовно, є талант. Сутність таланту полягає у здатності до дії, його не слід шукати ні в особливих перевагах мозку, ні в конструкції тіла, ні в якихось інших здібностях. Талант - це людина, що оригінально вирішує всім відомі завдання.

2 Види обдарованості

До видів обдарованості відносяться наступне:

Художня обдарованість.

Цей вид обдарованості підтримується та розвивається у спеціальних школах, гуртках, студіях. Він має на увазі високі досягнення в галузі художньої творчості та виконавської майстерності в музиці, живописі, скульптурі, акторські здібності. Одна з серйозних проблем полягає в тому, щоб у загальноосвітній школі визнавали та поважали ці здібності. Ці діти приділяють багато часу, енергії вправ, досягнення майстерності у своїй галузі. У них залишається мало можливостей для успішного навчання, вони часто потребують індивідуальних програм з шкільних предметів, розуміння з боку вчителів та однолітків.

Загальна інтелектуальна та академічна обдарованість.

Головним є те, що діти з обдарованістю цього виду швидко опановують основні поняття, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Високо розвинені можливості переробки інформації дозволяють їм процвітати у багатьох галузях знань.

Дещо інший характер має академічна обдарованість, яка проявляється в успішності навчання окремим навчальним предметам і є більш частою та вибірковою.

Ці діти можуть показати високі результати з легкості та швидкості просування в математиці чи іноземній мові, фізиці чи біології та іноді мати неважливу успішність з інших предметів, які сприймаються ними не так легко. Виражена вибірковість устремлінь щодо вузькій області створює свої проблеми у школі та у сім'ї. Батьки та вчителі іноді незадоволені тим, що дитина не вчиться однаково добре з усіх предметів, відмовляються визнавати її обдарованість і не намагаються знайти можливості для підтримки та розвитку спеціального обдарування. Як приклад академічної обдарованості можна назвати широко відому математичну обдарованість.

Психолог В. А. Крутецький всебічно вивчав дітей із цим видом обдарованості та виявив структуру математичних здібностей. До неї увійшли такі компоненти.

Отримання математичної інформації. Здатність до формалізованого сприйняття математичного матеріалу, схоплювання формальної структури завдання.

Переробка математичної інформації. До неї входять:

а) здатність до логічного мислення у сфері кількісних та просторових відносин, числової та знакової символіки; здатність мислити математичними символами;

б) здатність до швидкого їм широкого узагальнення математичних об'єктів, відносин та дій;

в) здатність до згортання процесу математичного міркування та системи відповідних дій; здатність мислити згорнутими структурами;

г) гнучкість розумових процесів у математичній діяльності;

д) прагнення до ясності, простоти, економності та раціональності рішень;

е) здатність до швидкої та вільної перебудови спрямованості розумового процесу, перемикання з прямого на зворотний хід думки (оборотність розумового процесу при математичному міркуванні).

Зберігання математичної інформації. Математична пам'ять - узагальнена пам'ять на математичні відносини, типові характеристики, схеми міркувань та доказів, методи вирішення завдань та принципи підходу до них.

Загальний синтетичний компонент. Математична спрямованість розуму.

Творча обдарованість.

Насамперед, точаться суперечки про необхідність виділення цього виду обдарованості. Суть розбіжностей ось у чому. Одні фахівці вважають, що творчість, креативність є невід'ємним елементомвсіх видів обдарованості, які можуть бути представлені окремо від творчого компонента. Так, А.М. Матюшкін наполягає на тому, що є лише один вид обдарованості – творча: якщо немає творчості, безглуздо говорити про обдарованість. Інші дослідники відстоюють правомірність існування творчої обдарованості як окремого, самостійного вигляду. Одна з точок зору така, що обдарованість породжується або здатністю продукувати, висувати нові ідеї, винаходити або здатністю блискуче виконувати, використовувати те, що вже створено.

Разом з тим дослідники показують, що діти з творчою спрямованістю нерідко мають низку поведінкових характеристик, які їх виділяють і які викликають аж ніяк не позитивні емоції в учителях та оточуючих.

· Відсутність уваги умовностям та авторитетам;

· Велика незалежність у судженнях;

· Тонне почуття гумору;

· Відсутність уваги до порядку та організації роботи;

· Яскравий темперамент;

Соціальна обдарованість.

Визначення соціальної обдарованості свідчить, що це виняткова здатність встановлювати зрілі, конструктивні взаємини коїться з іншими людьми. Вирізняють такі структурні елементисоціальної обдарованості як соціальна перцепція, соціальна поведінка, моральні судження, організаторські вміння тощо.

Соціальна обдарованість постає як передумова високої успішності у кількох областях. Вона передбачає здатності розуміти, любити, співпереживати, жити з іншими, що дозволяє бути добрим педагогом, психологом, соціальним працівником. Таким чином, поняття соціальної обдарованості охоплює широку сферу проявів, пов'язаних з легкістю установлень та високою якістю міжособистісних відносин. Ці особливості дозволяють бути лідером, тобто виявляти лідерську обдарованість, яку можна розглядати як один із проявів соціальної обдарованості. Існує безліч визначень лідерської обдарованості, в яких можна виділити загальні риси:

· Інтелект вищий за середній;

· Вміння приймати рішення;

· Здатність мати справу з абстрактними поняттями, плануванням майбутнього, з тимчасовими обмеженнями;

· Відчуття мети, напрями руху;

· Гнучкість; пристосованість;

· Почуття відповідальності;

· Впевненість у собі та знання себе;

·Наполегливість;

В· Ентузіазм;

· Вміння ясно висловлювати думки;

Перелічені види обдарованості проявляються по-різному та зустрічають специфічні бар'єри на шляху свого розвитку залежно від індивідуальних особливостейі своєрідності оточення дитини.

3 Психологічні особливості обдарованих дітей

Цікавим виявився підхід до терміна «обдаровані діти». Кого ми можемо назвати так? Як визначити точне визначення цього поняття? Вираз «обдаровані діти» використовується дуже широко.

Наприклад, Матюшкін А.М, Меде У, Гільбух Ю.З вважають, що й дитина виявляє незвичайні успіхи у навчанні чи творчих заняттях, значно перевершує однолітків, його можуть назвати обдарованим. Якщо у дитини надзвичайно швидкий темп розумового розвитку та явні досягнення в тій чи іншій діяльності, правомірно визнати її неабиякою.

Лейтес Н.С, Бурменська Г.В, Крутецький В.А переконані, що стосовно багатьох дітей цього сказати не можна. Надійно визначити значення дитячих властивостей, виявити таких дітей, у яких видатні властивості виступають справжньою запорукою їхніх майбутніх можливостей - найскладніша проблема, яка в психологічній науці дуже далека від рішення. Тому слова «обдарована дитина», «обдаровані діти» слід вживати з обережністю, усвідомлюючи їх умовність.

Аналіз літератури показав, що під обдарованістю слід розуміти вищу, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до вчення та більш виражені творчі прояви.

Маючи на увазі прояви дитячої обдарованості, С.С. Степанов дає таке визначення: «Обдарованість - значне проти віковими нормами випередження у розумовому розвитку чи винятковий розвиток спеціальних здібностей (музичних, художніх та інших.).

Обдарованість дітей може бути встановлена та вивчена тільки в процесі навчання та виховання, у ході виконання дитиною тієї чи іншої змістовної діяльності. Прояви обдарованості у дитини пов'язані з надзвичайними можливостями дитячих років життя. Слід пам'ятати, що у ранні дошкільні роки стрімкий розвиток відбувається в усіх дітей, надаючи вирішальний внесок дитячих років у становлення інтелекту.

Основна складність виявлення в пору дитинства ознак обдарованості і полягає в тому, що в них непросто виділити власне індивідуальне відносно незалежне від вікового. Так, спостерігається у дитини висока розумова активність, особлива готовність до напруги - це внутрішня умова розумового зростання. І не відомо, чи воно виявиться стійкою особливістю і на наступних вікових етапах. Творчі устремління дитини, продукування ним нових ходів думки також можуть бути віднесені до провісників обдарованості, але це ще не факт, що вони матимуть подальший розвиток. При цьому ранні прояви обдарованості ще не визначають майбутніх можливостей людини: надзвичайно важко передбачати хід подальшого становлення обдарованості.

Обдаровані діти, що демонструють видатні здібності в одній області, іноді нічим не відрізняються від своїх однолітків у всіх інших відносинах. Однак, як правило, обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей. Більшості обдарованих дітей притаманні особливі риси, що відрізняють їхню відмінність від більшості однолітків.

Обдарованих дітей, як правило, відрізняє висока допитливість та дослідницька активність. Психофізіологічні дослідження показали, що у таких дітей підвищена біохімічна та електрична активністьмозку.

Недолік інформації, яку можна засвоїти та переробити, обдаровані діти сприймають болісно. Тому обмеження їхньої активності загрожує негативними реакціями невротичного характеру. Обдарованих дітей у ранньому віцівідрізняє здатність простежувати причинно-наслідкові зв'язки та робити відповідні висновки; вони особливо захоплюються побудовою альтернативних моделей та систем. Їх характерна швидша передача нейронної інформації, їх внутрішньомозкова система є більш розгалуженою, з великою кількістю нервових зв'язків. Обдаровані діти зазвичай мають відмінну пам'ять, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняє здатність класифікувати та категоризувати інформацію та досвід, уміння широко користуватися накопиченими знаннями.

Найчастіше увага до обдарованих дітей привертає їхню велику словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, а також уміння порушувати питання. Багато обдаровані діти із задоволенням читають словники та енциклопедії, вигадують слова, які мають, на їхню думку, висловлювати їхні власні поняття та уявні події, воліють ігри, що вимагають активізації розумових здібностей.

Обдарованих дітей також відрізняє підвищена концентрація уваги чимось, завзятість у досягненні результату у сфері, яка їм цікава. Проте властива багатьом їх різноманітність інтересів іноді призводить до того, що вони починають кілька справ одночасно, і навіть беруться за надто складні завдання. У них також є схильність до чітких схем та класифікацій. Наприклад, вони можуть бути захоплені складанням яких-небудь таблиць історичних фактів, дат, виписуванням у різній послідовності відомостей, що привернули їх увагу.

У сфері психосоціального розвитку обдарованим дітям властиві такі риси.

Часто у обдарованих дітей сильно розвинене почуття справедливості, що проявляється дуже рано. Наприклад, шестирічна дитина повернулася додому після першого відвідування недільної школи і гнівно заявила, що Бог несправедливий. На уроці того дня йшлося про біблійну історію про Ноїв ковчег. Вдома він заявив: «Бог сказав людям, що треба робити і що на них чекає, якщо вони будуть погано поводитися. Тож вони могли врятуватися і не потонути. А звірам він нічого не сказав, він їх не попередив, то чому ж вони повинні вмирати? Бог несправедливий!»

Особисті системи цінностей у маленьких обдарованих дуже широкі. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе та оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість, гармонію та природу. Телебачення приносить у наші будинки картини далеких проблем, а юні обдаровані глядачі чекають, а іноді й вимагають, щоб їхні батьки щось зробили для тих, хто потребує допомоги.

Зазвичай у віці діти що неспроможні чітко розвести реальність і фантазію. Особливо яскраво це проявляється у обдарованих. Вони настільки примхливі у словесному розмальовуванні та розвитку дієвих фантазій, настільки зживаються з ними, буквально «купаючись» у живій уяві, що часом вчителі та батьки демонструють зайву занепокоєння щодо здатності дитини відрізняти правду від вигадки. Ця яскрава уява народжує ціле фантастичне життя, багате та яскраве. Через багато років багато хто з них як у роботі, так і в житті зберігає елемент гри, винахідливість та творчий підхід якості, які стільки дали людству і в матеріальному, і в естетичному розвитку.

Однією з найважливіших рис для внутрішнього рівноваги обдарованого людини є добре розвинене почуття гумору. Талановиті люди обожнюють неспроможності, гру слів, «підкили», часто бачачи гумор там, де однолітки його не виявляють. Гумор може бути рятівним і здоровим щитом для тонкої психіки, яка потребує захисту від болісних ударів, що завдаються менш сприйнятливими людьми.

Інша особливість обдарованих дітей – змагальність. Схильність обдарованої дитини до змагальності відзначали багато дослідників (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Е. Чуднівський, В. С. Юркевич та ін.). Змагальність, конкуренція – важливий чинник розвитку особистості, зміцнення, загартування характеру. Досвід перемог і поразок, що набувається в ході різних інтелектуальних, художніх, спортивних змагань дітей, надзвичайно важливий для подальшого життя, без нього наївно розраховувати на виховання творця, який не боїться життєвих труднощів. Через змагання дитина формує власне уявлення про свої можливості, самостверджується, набуває впевненості у своїх силах, вчиться ризикувати, набуває першого досвіду «розумного авантюризму».

Джерело схильності до змагальності у обдарованих дітей слід шукати у можливостях, що перевищують звичайні. Особливо важливу роль тут відіграють здатності до високодиференційованої оцінки. Збудована на цій основі самооцінка, навіть будучи не завищеною, а адекватною, здатна стимулювати інтерес до конкурентних форм взаємодії з однолітками. Але, відзначаючи це явище як природне, багато дослідників постійно говорять про необхідність змагання не так з «нормальними», як із такими ж обдарованими дітьми. Особливо цінний, на думку деяких фахівців, досвід поразок.

Але змагання як метод психосоціального розвитку має свої недоліки. Природне бажання обдарованої дитини перемагати, вигравати при постійному підкріпленні, що досягається шляхом конкурентної боротьби з необдарованими однолітками, як встановлено в ряді досліджень, приносить більше шкоди, ніж користь. . Конкуренція з сильнішими (обдарованими дітьми чи старшими) за дотримання ряду педагогічних умов дає хороші результати.

Наступна особливість обдарованих – це надчутливість до проблем. Здатність бачити проблему там, де інші не бачать жодних складнощів, - одна з найважливіших якостей, що відрізняють справжнього творця від «посередньої» людини (Д. Гілфорд, В. Лоуенфельд, А. Н. Лук, А. М. Матюшкін, К. Осборн та ін.). Серед якостей, властивих обдарованій дитині, надчутливість до проблем зазвичай займає одне з провідних місць. Ще Платон зазначав, що пізнання починається з подиву, що буденно. «Все є зрозумілим лише тому, чий розум ще не діє» .

Обдаровані діти постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки що «не по зубах». З погляду їхнього розвитку такі спроби корисні. Але оскільки обдаровані діти в деяких речах роблять успіхи, недосяжні для більшості їхніх ровесників, батьки таких дітей (а через них і самі діти) схильні чекати на таку ж легкість у всіх своїх починаннях. Перебільшені очікування дорослих називають «ефектом ореолу» та привертають до нього увагу кожного, хто працює з обдарованими дітьми на будь-якій стадії розвитку. У ранньому дитинстві обдаровані діти як і емоційно залежні, нетерплячі і емоційно незбалансовані, як та його однолітки. Іноді вони більш промовисті - оскільки їхнє вміння виражати себе досконаліше. Однак їх чудові мовні здібності можуть призвести і до того, що дорослі починають невірно сприймати рівень їхньої емоційної зрілості - а це посилює проблему.

Дослідження показують, що страхи маленьких дітей зазвичай позбавлені реалізму. Батькам шестирічок, що виросли в місті, важко зрозуміти, чому їхні діти найбільше бояться левів або тигрів, а зовсім не автомобілів, які для них становлять набагато реальнішу небезпеку. Для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити безліч небезпечних наслідків. Вони також надзвичайно сприйнятливі до немовних проявів почуттів оточуючими і дуже схильні до мовчазної напруги, що виникає навколо них.

Також особливістю обдарованих дітей вважають перфекціонізм - прагнення доводити результати будь-якої своєї діяльності до їх відповідності найвищим вимогам, еталонам (моральним, естетичним, інтелектуальним та ін.) ця якість тісно пов'язана зі здатністю до оцінки, виражена в прагненні дитини до досконалості. Внутрішня потреба у досконалості продуктів своєї діяльності й у обдарованих дітей на ранніх вікових етапах. Ці діти не задовольняються, не досягнувши максимально високого рівня.

У молодшому шкільному віці обдаровані діти - як і менш здібні ровесники - є віковими егоцентристами у своєму тлумаченні подій і явищ. Він практично не має нічого спільного з егоїзмом і реально проявляється лише у пізнавальній сфері. Егоцентризм у разі - особливість вікового розвитку, переважно долається згодом. Він пов'язаний із проектуванням власних інтелектуальних та емоційних реакцій на сприйняття інших людей: дитина впевнена, що її сприйняття явищ та подій ідентичне одночасному сприйняттю інших людей.

Обдаровані діти, так само як і їхні «нормальні однолітки, часто не розуміють, що оточуючі здебільшого істотно відрізняються від них і в думках, і в бажаннях, і вчинках. Це властиво і дорослим, але якщо егоцентризм дорослого в значній мірі - похідне егоїзму, то егоцентризм дитини має іншу природу і визначається її нездатністю стати на позиції іншої людини, децентруватися, пов'язану з обмеженістю його досвіду.

Педагогам і батькам дуже важливо своєчасно вловити, не прогавити рис відносної сталості індивідуальності у дітей, які випереджають у розумовому відношенні свій вік.

Обдарованість дитини - це досить стійкі особливості саме індивідуальних проявів непересічного інтелекту, що росте з віком.

Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. С. Лейтес, класифікуючи різні педагогічні підходи до цієї проблеми, виділяє три категорії дітей, яких у соціально-педагогічній практиці зазвичай і прийнято називати обдарованими: «діти з високим IQ; діти, які досягли видатних успіхів у будь-якому виді діяльності та діти з високою креативністю.

Інший фахівець у галузі психології інтелекту М. А. Холодна стверджує, що слід виділяти шість таких категорій; «кмітливі», «блискучі учні», «креативи», «компетентні», «талановиті», «мудрі».

Реальна педагогічна практика навчилася розрізняти лише три категорії обдарованих.

Друга група обдарованих, існування яких реагує педагогічна практика, - діти, досягли успіхів у галузях діяльності. Їх виявлення будується на валідних методах діагностики та не становить особливих складнощів. До них відносять обдарованих молодих музикантів, художників, математиків, спортсменів. Цю категорію дітей найчастіше називають талановитими.

Бабаєва Ю.Д, Лейтес Н.С, Марютіна Т.М, Мелік-Пашаєв А.А в основному виділяють 3 основні риси, якими мають обдаровані діти:

Пізнавальна потреба.

а) активність-дитина постійно шукає зміни вражень, нову інформацію. Чим більше він дізнається, тим більше хочеться знати.

б) потреба у процесі розумової діяльності

в) задоволення від розумової напруги

Інтелект.

Характеризується конкретністю мислення та здатністю до абстракцій.

а) швидкість і точність виконання розумових операцій, зумовлених стійкістю уваги та чудовою оперативною пам'яттю.

б) сформованість навичок логічного мислення, прагнення до міркування, узагальнення, виділення головного, класифікацій.

в) багатство словника, швидкість та оригінальність словесних асоціацій

Креативність

а) особливий склад розуму

б) встановлення на творче виконання завдання

в) розвиненість творчого мислення та уяви

4 Психологічні проблеми обдарованих дітей

Положення про гармонійний психічний розвиток обдарованих дітей неодноразово переглядалося протягом всієї історії психолого-педагогічного вивчення феномену дитячої обдарованості.

Сучасні дослідження показують, що гармонійність у розвитку різних сторін психіки обдарованої людини є відносною рідкістю. Частіше можна зіткнутися з нерівномірністю, однобічністю розвитку, яка найчастіше зберігається протягом усього життя обдарованого людини, а й поглиблюється, породжуючи в нього ряд психологічних проблем. На думку Ж.Ш. Терасе, обдаровані діти та підлітки часто страждають від так званої диссинхронії в темпах розвитку інтелектуальної, афективної та моторної сфери; під «дисинхронією» розуміється ефект прискореного розвитку одного з психічних процесів у поєднанні із звичайним (відповідним віком) або навіть уповільненим розвитком іншого

Диссинхронія психічного розвитку - цілісне явище. При цьому диференціюють два основні пов'язані з диссинхронією аспекти:

) інтернальний, тобто. пов'язаний з гетерогенністю темпів розвитку різних психічних процесів (інтелектуально-психомоторна або інтелектуально-афективна диссинхронія), а також з нерівномірністю у розвитку окремого психічного процесу (наприклад, в інтелектуальному розвитку часто спостерігається диссинхронія між процесом оволодіння мовними засобами);

) екстернальний - відбиває особливості взаємодії обдарованого дитини чи підлітка з її соціальним оточенням (вчителями, батьками та родичами, іншими дітьми) . Передбачається, що диссинхронія може виступати як причина неадаптивної поведінки обдарованої дитини або підлітка у її взаєминах із середовищем. Особливості навчання можуть, як посилювати, і послаблювати диссинхронію.

Поширений вид диссинхронії пов'язаний із різницею темпів розвитку інтелектуальних та комунікативних процесів. Відомо, що високий рівень інтелектуального розвитку не тільки не гарантує дитині, а й дорослому успішність у спілкуванні з іншими людьми, але нерідко поєднується з великими труднощами у встановленні контакту та здійсненні комунікації, а саме в цьому й проявляється феномен інтелектуально-соціальної диссинхронії.

Хоча обдаровані діти та підлітки з труднощами у спілкуванні нерідко успішно взаємодіють з партнерами через Інтернет, слід усвідомлювати, що при цьому процеси спілкування зазнають істотних змін порівняно з традиційними формами спілкування. По-перше, змінюється зміст низки комунікативних цілей, і виключаються чи модифікуються деякі складні комунікативні дії, потребують високого рівня розвитку соціально-перцептивних, емоційних процесів (емпатії) й у цілому соціальної компетенції. По-друге, перетворюються методи практичної реалізації комунікативних цілей.

Інший поширений вид диссинхронії спричинений нерівномірністю розвитку інтелектуальних та психомоторних процесів останні відповідають за рухову активність людини. Наявність обдарованості у психомоторній сфері широко визнається, вона активно діагностується: викладачі та тренери здійснюють на постійній основі відбір перспективних дітей та підлітків для занять спортом, балетом, цирковою майстерністю тощо. Досить добре відомо, навіть із побутових спостережень, що обдарованість у психомоторній сфері нерідко поєднується з недорозвиненням інтелектуальної сфери дитини, підлітка чи дорослого. Багатогодинні заняття та тренування, дефіцит вільного часу, сильна фізична втома талановитих спортсменів не сприяють розвитку їх інтелектуальних здібностей. Добре відомий і інший варіант: характеристикою інтелектуально обдарованих дітей часто може бути затримка у розвитку психомоторних навичок, тобто. м'язова стислість, незграбність, незручність і недостатньо швидка рухова реакція. Непоодинокі випадки, коли найкращий «математик» класу або обдарований юний поет на уроках фізичної культури виявляються серед учнів, що відстають. Це викликає глузування, а то й переслідування з боку однокласників. Ранній досвід подібних конфліктів з однолітками негативно позначається на становленні та розвитку характеру обдарованих дітей та підлітків. Більше того, часто вони не вміють утвердитися в групі однолітків, недостатньо фізично розвинені для того, щоб постояти за себе в сутичках, їм не властива агресивність, так що вони уникають зіткнень - у результаті порівняно багато обдарованих дітей і підлітків набувають репутації боягузливих «маминих синків» або дочок», що також не сприяє гармонійному розвитку їхнього характеру.

Дуже поширеним різновидом інтелектуально-психомоторної диссинхронії є погане володіння навичками листа дітьми, які виявляють обдарованість в інтелектуальній сфері. На думку ряду дослідників, це пов'язано з відмінностями у швидкості перебігу інтелектуальних та психомоторних у таких дітей. Будучи недостатньо сформованою, письмова мовавходить у протиріччя зі швидким темпом пізнавальної діяльності. Зусилля дитини, створені задля звільнення від цього виду дисгармонії, можуть обернутися, з одного боку, різким зниженням темпу інтелектуальних дій, з другого боку, помітним погіршенням якості письма - нерозбірливістю, неакуратністю, численними описками і пропусками значимих елементів повідомлення.

Обдаровані діти перебувають у стані великого ризику соціальної ізоляції та відкидання з боку ровесників. Реальний рівень здібностей обдарованих дітей не розуміється оточуючими та нормальний для такої дитини процес розвитку сприймається як аномальна непристосованість до життя у суспільстві. У таких дітей виникають труднощі у знаходженні близьких за духом друзів, виникають проблеми участі в іграх однолітків, які їм не цікаві. Діти підлаштовуються під інших, хочуть здаватися такими, як усі. Вчителі дуже часто не розпізнають обдарованих учнів та негативно оцінюють їх здібності та досягнення. Складність становища посилюється тим, що діти усвідомлюють свою несхожість.

Соціальна ізоляція - це не наслідок емоційних порушень, а результат умов, в яких виявляється дитина за відсутності групи, з якою вона могла б спілкуватися.

Психологічна практика показує неспроможність становища у тому, що дитина, випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блискучий розумовими здібностями, нічого очікувати зустрічати труднощів у навчальних закладах - йому, очевидно, уготовано щасливіше, ніж в інших дитинство. Насправді ж дітей із раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складнощі й удома, й у школі під час вікового розвитку.

Насамперед важливо, як поведуться батьки та інші старші члени сім'ї, коли виявиться незвичність дитини. Часто поряд із радістю та гордістю така дитина викликає і занепокоєння, навіть на сполох. Іноді його батьків непокоїть те, що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книжки у домі; він поглинений вирішенням завдань; його не відірвати від монтування якихось пристроїв. Такою мірою пристрасть до розумової роботи справляє враження надмірності. Наприклад, дитина щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, різні, без особливого розбору, тут же прочитує їх, наступного дня змінює. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, небезпечно придивляються до такої захопленості, до занять за віком. При цьому далеко не завжди дорослим вдається хоча б не впасти на голову дитини всі свої сумніви та страхи.

В інших сім'ях обдарованість дитини приймається як готовий дар, яким поспішають користуватися, насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю її можливостей та охоче демонструють знайомим та незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; а на основі зарозумілості і марнославства не так просто легко знайти спільну мову з однолітками. Надалі це може обернутися чималими прикростями для людини, що росте.

Таким чином, у питанні виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: учителях, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, спрямувати батьківське виховання.

Але дитина з розквітом інтелекту зустрічає труднощі нерозуміння далеко не тільки вдома, в колі сім'ї, а й у школі, де всіх навчають однаково, і вчення починається часто з того, що йому вже не цікаво.

Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно у класі після перших уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм доводиться перебувати в неробстві, поки інші освоюють абетку та початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато залежить від того, як ведеться викладання. Наприклад, навчання, що розвиває, несе в собі щось нове і для найсильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливим), але біда наших шкіл у тому, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду...

Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджає однолітків, схильна постійно привертати до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти не питання вчителя - йому розумова гра, змагання. І він квапливіше за інших тягне руку - радісний, передчуваючи схвалення. І при цьому постійно прагне нової розумової їжі... Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає всім у класі в тягар.

Часто у початкових класах найбільш розвиненого учня майже перестають питати: вчитель упевнений, що він і так знає. А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє - не уникнути невдоволення педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями?

Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвою у школі, а вона їй - непотрібною. В результаті вже в перші шкільні роки і тим більше підліткові багато видатних дітей опиняються в конфлікті з вчителями. Причина такого конфлікту в тому, що найбільш здібні учні потребують навантаження, яке було б за їхніми розумовими силами; а середня школа, окрім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.

Непересічний учень – випробування для вчителя, особливо якщо для вчителя головне – «щоб був порядок». Щоправда, чимала частина обдарованих дітей, зрештою, якось пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені стає менш самостійними, гальмувати свою допитливість та творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються незатребуваними.

Бувають інші варіанти шкільних труднощів у дитини з раннім розумовим розквітом. Від нього чекають, вимагають і батьки та педагоги, щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Адже позначки часто ставлять не лише за знання, а й за поведінку, за почерк. Обдарованим дітям дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, не формою виконане завдання, за не передбачене темою висловлювання під час уроку, за недбалу письмову роботу. А в деяких сім'ях будь-яке зниження позначок сприймається як драма.

У дитини з високим розумовим розвитком нерідкі труднощі у відносинах з однолітками. Відомо, що конфлікти, які у процесі спілкування дітей друг з одним, неминучі. Щодо обдарованих дітей ситуація ускладнюється тим, що труднощі, які мають діти у встановленні та підтримці добрих відносинзі своїми однолітками, посилюється через їхній високий розумовий і мовний розвиток. Інакше кажучи, здібності обдарованих дітей є своєрідним бар'єром, який відокремлює їхню відмінність від «середніх» однолітків. Непоодинокі випадки, коли загальна маса школярів не сприймає неординарних однолітків, виганяє їх зі своїх рядів, навішуючи образливі ярлики, починає активно відторгати від себе таких дітей, намагається поставити його в незручне становище. А обдарована дитина, щоб не виявитися знедоленою, прагне бути «як усі»: уникає виявляти себе знаючим або, тим більше, найстарішим, іде в себе, замикається.

Дуже часто джерелом своїх проблем є обдаровані діти. Ні для кого не секрет, як бувають складні стосунки між обдарованими дітьми та їхніми однолітками. Правда, у більшості джерел вони описуються в основному в одній площині: успіхи обдарованих дітей - предмет заздрощів їхніх однолітків і довготривала основа для зарозумілості і зазнайства з боку цих дітей. Вважається, що звідси й протікають конфлікти та проблеми. Чимало додаткових переживань дістається частку обдарованого дитини, якщо йому даються фізкультура, заняття з праці. Фізична невмілість, боязкість у учня, далеко випереджає інших у розумовому відношенні, неодмінно стають приводом для глузування. Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у що грають діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесних ігор, до шахів у роки, коли їхні однолітки - переважно до рухливим і веселим ігор.

Рівень інтелектуального розвитку дозволяє обдарованим дітям аналізувати власне поведінку, але з нормального вікового егоцентризму вони потребують допомоги дорослих. Для обдарованих дітей характерна стандартна сумісність поведінкових моделей, тому їм важко знаходити спільну мову з однолітками. У зв'язку з цим вчителі обдарованих дітей часто відзначають їхнє прагнення переривати співрозмовника, поправляти його, демонструвати власні знання та перетворювати оточуючих на предмет глузувань.

Причина прагнення таких дітей перервати співрозмовника полягає в тому, що вони вже в курсі того, що йдеться, і готові завершити думку співрозмовника за нього, пропонуючи свою відповідь, хоча співрозмовник ще не готовий його сприйняти.

Такі діти схоплюють думку на льоту, навіть якщо їм повідомляється щось нове, і прагнуть продемонструвати своє розуміння. Така «перебиваюча» передчасна відповідь є відображенням стандартної швидкості сприйняття співрозмовників.

У кожному такому разі дитина, очевидно, вважає, що й інші слухачі, що у цій розмові, сприймають і обробляють інформацію з такою ж швидкістю. Тут дитині не вистачає терпіння, яке має місце не лише у спілкуванні з однолітками, а й на уроках у школі, у спілкуванні з дорослими.

В результаті обдарована дитина наштовхується на відчуження. Він не розуміє негативної реакції на свій вчинок, який, на його думку, мав показати спільність, а не перевагу. У відповідь на явне неприйняття оточуючих обдаровані діти часто використовують зброю двох видів - багатий мовний запас і гостре сприйняття вразливих сторін друзів або членів сім'ї. Через це їх випади у відповідь часто більш болючі, ніж те, що їх спровокувало. Це своєрідна демонстрація сили виявляється у глузуваннях, глузуваннях, безжальному сарказмі стосовно інших дітей.

Дослідження П.Торренса показали, що обдаровані діти швидко проходять початкові рівні розвитку інтелекту та чинять опір усім видам нетворчих робіт. Це створює масу проблем, оцінюється вчителями як упертість, лінь чи дурість. Невисокий психологічний рівень підготовки вчителя для робіт з дітьми, що виявляють нестандартність у поведінці та мисленні призводить до того, що, оцінюючи своїх підопічних, вчителі відзначають у них демонстративність, бажання все робити по-своєму, істеричність, невміння дотримуватися прийнятих зразків. З іншого боку, оригінальність творчого мислення часто оцінюється оточуючими як відхилення. Обдарованим дітям доводиться близько 2/3 часу у школі проводити даремно, виявляючи «інтелектуальний саботаж». Обдаровані діти набагато швидше за своїх однолітків проходять початкові рівні соціальної адаптації (слухняність та зразкова поведінка, орієнтована на отримання позитивної оцінки дорослих); у підлітковому віці вони часто хіба що минають фазу дитячого конформізму і чинять опір стандартним правилам, груповим нормам і внутрішньогруповим орієнтаціям на авторитарних лідерів.

Дослідники показують вищу чутливість обдарованих до нових ситуацій, що зумовлює особливим труднощам.

Л. Холлінгуорт, вивчаючи проблеми адаптації обдарованих дітей, виділила такі психологічні проблеми:

Неприязнь до школи. Таке ставлення часто виникає тому, що навчальна програма нудна і нецікава для обдарованих дітей. Порушення у поведінці можуть виникати тому, що навчальний планне відповідає їхнім здібностям.
Ігрові інтереси. Обдарованим дітям подобаються складні ігри та нецікаві ті, якими захоплюються їхні однолітки. Внаслідок цього обдарована дитина опиняється в ізоляції, йде в себе.
Конформність. Обдаровані діти, відкидаючи стандартні вимоги, не схильні до конформізму, особливо якщо ці стандарти суперечать їхнім інтересам.
Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей характерно замислюватися над такими явищами, як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування та філософські проблеми.
Невідповідність між фізичним, інтелектуальним та соціальним розвитком. Обдаровані діти часто віддають перевагу спілкуванню з дітьми старшого віку. Через це їм часом важко ставати лідерами.
Прагнення до досконалості. Для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості. Звідси відчуття незадоволеності, власної неадекватності та низька самооцінка.
Потреба уваги дорослих. Через прагнення пізнання обдаровані діти нерідко монополізують увагу вчителів, батьків та інших дорослих. Це спричиняє тертя у відносинах з іншими дітьми. Нерідко обдаровані діти нетерпимо ставляться до дітей, які стоять нижче в інтелектуальному розвитку. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауваженнями, що виражають зневагу чи нетерпіння.

Допомогти дитині знайти нормальне самосприйняття та змінити ту чи іншу небажану модель поведінки повинні батьки та педагоги, які працюють з обдарованими дітьми.

5. Методи навчання обдарованих дітей

Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків, всі вони потребують дещо інших методів викладання.

Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення.

В умовах звичайної школи прискорення набуває форми більш раннього вступу дитини до першого класу та подальшого «перестрибування» через класи.

Прискорення має як позитивні, і негативні риси. З одного боку, обдарована дитина отримує адекватну своїм здібностям навантаження і позбавляється стомлюючої нудьги повільного просування по матеріалу, необхідного його менш розвиненим одноліткам. З іншого боку, однак, великі навантаження і соціальна ситуація, що не відповідає віку, іноді виявляється надто важкими для рано розвиненої дитини.

Інший метод підтримки навчання обдарованих дітей – збагачення – найчастіше в нашій країні набуває форми додаткових занять у різноманітних гуртках (з математики, фізики, моделювання тощо), секціях, школах спеціальних дисциплін (музики, малювання тощо) . У цих гуртках зазвичай є можливість індивідуального підходу до дитини та роботи на досить складному рівні, що не дозволяє нудьгувати. Таким чином, створюється достатня мотивація та хороші умови для прогресу обдарованої дитини. Проблема тут полягає в тому, що дитина, яка відвідує гурток (або гуртки), продовжує займатися з загальноосвітніх предметів за тією схемою, яка не відповідає особливостям його інтелекту.

Більш систематичний та теоретично обґрунтований метод збагачення розроблений відомим фахівцем у галузі психології обдарованості Дж. Рензуллі. Цей метод передбачає три рівні. Перший рівень включає заняття із загального ознайомлення з широкими, часом світоглядними темами, що виходять за межі звичайної шкільної програми. Завдання роботи в рамках першого рівня, що охоплює всіх, а не тільки особливо обдарованих дітей, полягає в тому, щоб допомогти учням знайти цікаву для них область занять. Другий рівень спрямований на розвиток когнітивних та емоційних процесів. Особливістю методу Резнуллі є спроба поєднати когнітивне навчання з інтересами дитини, що проявилися на основі занять першого рівня. Два перших рівня розраховані усім дітей, але під час цих занять із загальної кількості виділяються ті, хто може вважатися особливо обдарованим у якихось областях. Ці діти допускаються до третього, найвищого у системі Резнуллі рівня збагачення. Робота в рамках цього третього рівня передбачає самостійні індивідуальні дослідження учня в тій галузі, яка представляє йому найбільший інтерес, тим самим дитина отримує досвід власне творчої роботи: не просто засвоєння знаного знання, але виробництва свого продукту. p align="justify"> Система Резнуллі включає, таким чином, не просто методи інтелектуального збагачення учнів, а й методи виявлення найбільш обдарованих з них на підставі самого навчального процесу, а не психологічних тестів. Тим самим забезпечується певна «демократичність» роботи, яка підкреслюється і тією обставиною, що два з трьох її рівнів надаються всім учням, а не лише обраним. Крім того, три рівні дозволяють увімкнути перед самостійною роботою дуже важливий момент формування інтересів.

Другий спосіб – спеціальні школи для обдарованих дітей: ліцеї, гімназії. Діяльність таких установ ґрунтується на низці наукових принципів.

Знайти точку зростання. Для успішної роботи з обдарованою дитиною школа зобов'язана знайти її сильну сторону і дати можливість проявити її, відчути смак успіху і повірити у свої можливості. Тоді й тільки тоді учня з'явиться інтерес, розвинеться мотивація, що є необхідною умовою успіху.

Виявлення індивідуальних особливостей. Обдарованість не лежить на поверхні, вона може бути непомітною для «неозброєного ока».

Заняття з індивідуального розкладу. Мета підтримки дитини на її точках зростання передбачає можливість індивідуальної швидкості просування з різних дисциплін. Дитина повинна мати можливість займатися математикою, рідною чи іноземною мовою тощо. не зі своїми однолітками, а з тими дітьми, з ким він знаходиться на одному рівні знань та умінь.

Мінімальні розміри навчальних груп. Бажано, щоб учбові групи не перевищували 10 осіб. Тільки в цьому випадку можна досягти справді індивідуального підходу та забезпечити індивідуальний розклад учням.

Спеціальна допомога. Умовою успішної педагогіки обдарованості є надання допомоги, яка передбачає як Індивідуальні заняттяз фахівцями, і спеціальні кошти на заняттях.

Виховання лідерських якостей. Творча активність характеризується вмінням самостійно, незважаючи на інших вибирати сферу своєї діяльності і рухатися вперед.

Навчальні програми, що відкривають простір творчості. Програми для обдарованих дітей мають відкривати можливості для самостійної роботи та розгляду складних світоглядних проблем.

Організація занять на кшталт «вільного класу». Цей тип занять, допустимий при невеликих розмірах навчальних груп, передбачає можливість переміщення учнів за класом під час занять, освіти груп, зайнятих різними питаннями, та щодо вільний вибір робіт дітьми.

Стиль вчителя – спільна творчість з учнями. Вчитель у роботі з обдарованими дітьми повинен прагнути не так до того, щоб передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням робити самостійні висновки та відкриття. Такий підхід пов'язаний і з тим, що вчитель не встановлює однозначних оцінок правильності, зразка правильної відповіді. Учні самі сперечаються один з одним та оцінюють різні можливості відповідей.

Підбір учителів. Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки на їхній компетентності та вмінні знаходити підхід до учнів. Отже, підбір вчителів має враховувати і чинник особистої творчості, яскравості кандидата.

Робота із батьками. Батькам повинна надаватися небанальна інформація про їхніх дітей, їхні сильні та слабкі сторони та перспективи розвитку.

Формування коректних взаємин між учнями. Установка на лідерство та на змагання не повинна переходити в агресивні форми поведінки учнів. Рішуча заборона має бути накладена на будь-яку вербальну чи фізичну агресію.

Індивідуальна психологічна допомога. Навіть за самої раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у обдарованих учнів. У цьому випадку їм має бути надано допомогу професійним психологом.

Неважко бачити, що викладені принципи утворюють своєрідну програму-максимум, здійснити яку в повному обсязі непросто. Однак досвід їх застосування показує їх великий ефект, що розвиває. Позитивні результати можна досягти вже за часткової реалізації цих принципів.

Практика розвитку обдарованих учнів передбачає розробку та реалізацію спеціальних програм та навчальних матеріалів, спрямованих на навчання обдарованих дітей творчості, уміння спілкуватися, формування лідерських та інших особистісних якостей, що сприяють у майбутньому соціальній реалізації творчої особистості.

Пассов (1982) запропонував 7 принципів спеціалізації навчальних програм, стосовно обдарованим та талановитим дітям різного віку.

Зміст навчальної програми має передбачати тривале, поглиблене вивченняНайважливіших проблем, ідей і тих, що інтегрують знання структурами мислення.
Навчальна програмадля обдарованих та талановитих дітей має передбачати розвиток продуктивного мислення, а також навичок його практичного застосування, що дозволяє учням переосмислювати наявні знання та генерувати нові.
Навчальна програма для обдарованих і талановитих дітей повинна давати їм можливість долучатися до знання, що постійно змінюється, і до нової інформації, прищеплювати їм прагнення до придбання знань.
Навчальна програма для обдарованих та талановитих дітей має передбачати наявність та вільне використання відповідних джерел.
Навчальна програма для обдарованих та талановитих дітей має заохочувати їхню ініціативу та самостійність у навчанні та розвитку.
Навчальна програма для обдарованих та талановитих дітей має сприяти розвитку їхньої свідомості та самосвідомості, розуміння зв'язків з іншими людьми, природою, культурою тощо.
Навчальна програма для обдарованих та талановитих дітей має оцінюватися відповідно до раніше означених принципів. При цьому особлива увага приділяється складним розумовим процесам дітей, їх здібностям до творчості та виконавчої майстерності.

Ці принципи покликані допомогти спеціалістам, зайнятим у галузі навчання обдарованих та талановитих дітей.

Нижче наводяться деякі найважливіші здібності та вміння, що підлягають розвитку в обдарованих дітей.

Пізнавальні здібностіта навички
Володіння великим обсягом інформації.
Багатий словарний запас.
Перенесення засвоєного нового матеріал.
Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Виявлення прихованих залежностей та зв'язків.
Вміння робити висновки.
Вміння інтегрувати та синтезувати інформацію.
Участь у вирішенні складних проблем.
Організація інформації.
Вміння вловлювати складні ідеї.
Вміння помічати тонкі відмінності.
Чутливість до протиріч.
Використання альтернативних шляхів пошуку інформації.
Аналіз ситуацій.
Вміння оцінювати як процес, і результат.
Вміння передбачати наслідки.
Вміння міркувати.
Побудова гіпотез.
Застосування ідей практично.
Здатність до перетворень.
Критичність у мисленні.
Висока допитливість.
2.Творчі здібності
Здатність ризикувати.
Дивергентне мислення.
Гнучкість у мисленні та діях.
Швидкість мислення.
Здатність висловлювати оригінальні ідеї, винаходити щось нове.
Багата уява.
Сприйняття неоднозначних речей.
Високі естетичні цінності.
Розвинена інтуїція.
3. Особливості емоційної сфери
Реалістичний Я концепції.
Повага до інших.
Емпатичне ставлення до людей.
Терпимість до особливостей інших людей.
Схильність до самоаналізу.
Терпиме ставлення до критики.
Готовність ділитися речами та ідеями.
Наполегливість у виконанні завдання.
Незалежність у мисленні та поведінці.
Відсутність нетерпіння в очікуванні винагороди.
Змагання.
Почуття гумору.
Чуйність до аналізу моральних проблем.
Впевненість у своїх силах та здібностях.

Внутрішня мотивація.

Висновки за розділом 1

Багатозначність терміну «обдарованість» у науковій літературі вказує на багатоаспектність проблеми цілісного підходу до сфери здібностей. У вітчизняній психології диференційовані поняття "здатності", "обдарованість" та "талант" за єдиною основою - успішністю діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості людини. Здібності є результатом розвитку задатків.

Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідні успішного виконання будь-якої діяльності, називається обдарованістю.

В цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включають такі компоненти:

· біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задатки;

· сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;

· інтелектуальні та розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації та вирішувати нові проблеми;

· емоційно - вольові структури, що зумовлюють тривалі домінантні орієнтації та їх штучне підтримання;

До видів обдарованості відносять художню, загальну інтелектуальну чи академічну обдарованість, творчу, соціальну обдарованість

Більшості обдарованих дітей притаманні особливі риси, що відрізняють їхню відмінність від більшості однолітків. У плані розумового розвитку обдарованих дітей відрізняє висока допитливість та дослідницька активність; здатність простежувати причинно-наслідкові зв'язки та робити відповідні висновки; відмінна пам'ять, яка заснована на ранньому оволодінні мовою та абстрактним мисленням; здатність класифікувати інформацію та досвід, уміння широко користуватися накопиченими знаннями; великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями; підвищена концентрація уваги чимось, завзятість у досягненні результату.

Сучасні дослідження показують, що гармонійність у розвитку різних сторін психіки обдарованої людини є відносною рідкістю. Обдаровані діти та підлітки часто страждають від так званої диссинхронії у темпах розвитку інтелектуальної, афективної та моторної сфери. Під «дисинхронією» розуміється ефект прискореного розвитку однієї з психічних процесів разом із звичайним (відповідним віком) і навіть уповільненим розвитком іншого.

Обдаровані діти перебувають у стані великого ризику соціальної ізоляції та відкидання з боку ровесників.

5. Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків, всі вони потребують дещо інших методів викладання. Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення. Практика розвитку обдарованих учнів передбачає розробку та реалізацію спеціальних програм та навчальних матеріалів, спрямованих на навчання обдарованих дітей творчості, уміння спілкуватися, формування лідерських та інших особистісних якостей, що сприяють у майбутньому соціальній реалізації творчої особистості.

Розділ 2. Можливості психодіагностичного дослідження обдарованих дітей

1 Дослідження структури інтелекту (тест Амтхауера)

Вперше тест структури інтелекту було описано Р. Амтхауером в 1953 р. Груповий тест призначається з метою оцінки структури інтелекту осіб віком від 13 років. Амтхауер включив до свого тесту завдання на діагностику наступних компонентів інтелекту: вербального, рахунково-математичного, просторового, мнемічного.

Тест складається з 9 субтестів, кожен із яких спрямовано вимірювання різних функцій інтелекту.

сбт. Логічний вибір.

Призначений для вивчення індуктивного мислення та чуття мови. Завдання випробуваного закінчити речення одним із наведених слів.

сбт. Визначення загальних характеристик.

Направлений на дослідження здібностей до абстрагування, оперування вербальними поняттями. У завданнях пропонується по 5 слів, у тому числі 4 об'єднані змістом, одне зайве.

завдань. Час – 6 хвилин. Максимальна оцінка – 20 балів.

сбт. Аналогії.

Направлений вивчення комбінаторних здібностей. У завданні 3 слова. Між 1 і 2 існує зв'язок, після третього прочерк. Необхідно з 5 варіантів вибрати один, який пов'язаний із третім, як перший із другим.

сбт. Класифікація.

Направлений вивчення здібностей виносити судження. Випробуваний має позначити два слова загальним поняттям. 16 завдань. Час – 8 хвилин. Оцінка в залежності від рівня узагальнення Максимальна оцінка – 32 бали.

сбт. Завдання з цього приводу.

Направлений оцінку практичного, математичного мислення.

завдань. Час – 10 хвилин. Максимальна оцінка – 20 балів.

сбт. Ряди чисел.

Направлений на дослідження індуктивного мислення та здатності оперувати числами. Випробуваний повинен встановити закономірність числового ряду та продовжити його. 20 завдань. Час – 10 хвилин. Максимальна оцінка – 20 балів.

сбт. Вибір фігур.

Направлений на дослідження просторової уяви, комбінаторних здібностей. У завданнях наводяться розділені частини геометричні фігури.

завдань. Час – 7 хвилин. Максимальна оцінка – 20 балів.

сбт. Завдання із кубиками.

Направлений на дослідження просторової уяви та комбінаторних здібностей. У кожному завданні наведено куб у зміненому положенні.

завдань. Час – 9 хвилин. Максимальна оцінка – 20 балів.

сбт. Завдання на здатність зосередити увагу та зберегти в пам'яті засвоєне.

Пропонується запам'ятати 25 слів та знайти їх серед запропонованих інших завдань.

завдань. Час заучування 3 хвилини. Час виконання 6 хвилин Максимальна оцінка – 20 балів.

Загалом тест містить 176 завдань. Загальний час виконання – 90 хвилин. Максимальна оцінка – 192 бали.

Процедура тестування:

Для організації та проведення тестування необхідно підготувати робочі зошити. Відповіді на завдання вписуються ними в бланки відповідей. Перед виконанням завдань експериментатор розбирає разом із учасниками приклади розв'язання задач .

Аналіз результатів: Для дітей 12 – 13 років

Сирі балиРівень інтелекту> 100Дуже високий> 90високий> 71-89норма

2 Дослідження творчого мислення обдарованих дітей (модифіковані креативні тести Вільямса)

Серед численних здібностей, які є найбільш важливими для зростання та розвитку дитини, область креативності залишається найменш забезпеченою валідними методами оцінки. Автор модифікованих тестів – Є.Є. Тунік.

Цей комплект методик був розроблений для задоволення цієї потреби; він являє собою систему вимірювання восьми факторів дивергентного мислення та особистісних характеристикза моделлю Вільямса.

Таблиця 1 Модель творчої поведінки дитини Вільямса

Творчі факториЗначенняКогнітивно-інтелектуальні творчі факториВтеча мислення Незвичайні відповіді нестандартні ідеї Відступ від очевидного, загальноприйнятогоРозробленість мислення Додавати до...Ушляхетнити ідею Прикрасити просту ідею або відповідь, щоб зробити її більш цікавою, глибокою Сприймати критику, припускати можливість невдачі Намагатися будувати припущення, робити здогади Діяти в неструктурованих умовах Захищати власні ідеї Складність (комплексність) Дослідити невідоме (Бути готовим...) Пошук багатьох альтернатив Бачити різницю між тим, що є, і тим, що могло б бути Привести в порядок невпорядковане Розбиратися в складних проблемах Сумніватися в єдино вірному рішенніЛюбознательність Бути готовим... Мати бажання...Бути допитливим і виявляти інтерес Грати ідеями Знайти вихід у замішання ситуаціях; виявляти інтерес до загадок, головоломок Розмірковувати над прихованим змістом явищ Слідувати передчуттям, просто подивитися, що станеться Уява Мати сили ... Візуалізувати і будувати уявні образи Уявляти те, чого ніколи не було Довіряти інтуїції

САР – це набір тестів, що складаються з двох методик для дітей: Тесту дивергентного (творчого) мислення та Тесту творчих особистісних характеристик. Третя методика – Шкала Вільямса, призначена для оцінки батьками та вчителями тих самих досліджуваних факторів, що характеризують творчих дітей.

Всі три методики можуть бути використані для ідентифікації та оцінки найважливіших факторів, пов'язаних з творчими здібностями, які виявляються певною мірою у всіх дітей.

Ці методики можуть бути використані вчителями, зацікавленими у виявленні та розвитку різних здібностей дітей, а не лише у традиційній оцінці академічних досягнень та тестуванні інтелекту.

Адаптований варіант може бути використаний для дітей віком від 5 до 17 років, тобто для дітей старших груп дитсадка, а також для школярів.

Тест дивергентного мислення може бути використаний для дітей віком від 5 до 17 років. Друга частина – Тест особистісних творчих характеристик (самооцінка) для дітей від 5 до 11 класів школи. І, нарешті, третина – Шкала з оцінки особистісних творчих проявів батьками та педагогами – для дітей віком від 5 до 17 років.

Тест дивергентного мислення спрямований на діагностику комбінації вербальних лівопівкульних показників та правопівкульних візуально-перцептивних показників. Дані оцінюються за допомогою чотирьох факторів дивергентного мислення: швидкість, гнучкість, оригінальність і розробленість, отриманих в результаті факторного аналізу, при дослідженні інтелекту Гілфордом. Повний тест відображає когнітивно-афективні процеси синхронної діяльності правої та лівої півкуль мозку.

Тест творчих характеристик особистості - це опитувальник, що складається з 50 пунктів, які допомагають з'ясувати, наскільки допитливими, наділеними уявою, які вміють розумітися на складних ідеях і здатні ризикувати вважають себе діти. Результати представлені у вигляді загального сирого бала та чотирьох окремих оцінок за допитливістю, уявою, складністю та здатністю ризикувати. Ці фактори є індивідуально-особистісними за природою та відповідають чергуванню лівопівкульного вербального аналізу з правопівкульними процесами. Отже, обидві тестові методики задовольняють критеріям, що вимагають або поперемінної роботи півкуль, або їх інтеграції в обробці інформації за допомогою синтезу.

Шкала Вільямса є опитувальником, за допомогою якого за допомогою спостереження можна оцінити вісім факторів креативності, що визначаються у двох попередніх тестах. У опитувальнику наводяться по 6 характеристик для кожного з восьми факторів, за якими батькам та вчителям пропонується оцінити дитину.

Застосовуючи ці тести, ми маємо можливість оцінити всю сукупність різноманітних пізнавальних та особистісних якостей дитини.

Дані тести дають можливість оцінювати когнітивні та афективно-особистісні дивергентні якості дітей для:

відбору дітей, чиї таланти та творчі здібності не могли бути оцінені за допомогою існуючих раніше методів;

відбору дітей для навчання з використанням програми для обдарованих з метою розвитку творчих здібностей;

виявлення та включення до спеціальних груп для занять за спеціальними або індивідуальними програмами або для навчання у звичайних класах тих дітей, які раніше вважалися нездатними через низьку академічну успішність або низькі показники за IQ.

2.1 Тест дивергентного (творчого) мислення

Порядок проведення:

Проводиться в групі, обмежений за часом: 20 хвилин для старших класів (4-11 класи), 25 хвилин для молодших класів (1-3 та дітей дитячого садка). У молодших класах діти можуть називати підписи до малюнків.

Інструкція:

Перед початком тестування слід прочитати інструкцію до Тесту дивергентного мислення: «Це завдання допоможе дізнатися, наскільки ви здатні до творчого самовираження за допомогою малюнків. Пропонується 12 малюнків. Працюйте швидко. Постарайтеся намалювати настільки незвичайну картинку, яку ніхто інший не зможе вигадати. Вам буде дано 20 (25) хвилин, щоб намалювати малюнки. Працюйте у квадратиках по порядку, не стрибайте безладно з одного квадрата на інший. Створюючи картинку, використовуйте лінію чи фігуру всередині кожного квадрата, зробіть її частиною картини. Ви можете малювати будь-де всередині квадрата, залежно від того, що ви хочете зобразити. Можна використовувати різні кольорищоб малюнки були цікавими та незвичайними. Після завершення роботи над кожним малюнком подумайте над цікавою назвою та запишіть назву у рядку під картинкою. Не турбуйтеся про правильне написання. Створення оригінальної назви важливіше, ніж почерк та орфографія. Ваша назва має розповісти про те, що зображено на картинці, розкрити її зміст».

Обробка даних:

Описувані чотири когнітивні фактори дивергентного мислення тісно корелюють з творчим проявом особистості (правопівкульний, візуальний, синтетичний стиль мислення). Вони оцінюються разом із п'ятим чинником, що характеризує здатність до словникового синтезу (лівопівкульний, вербальний стиль мислення). В результаті виходить п'ять показників, виражених у сирих балах:

швидкість (Б)

гнучкість (Г)

оригінальність (О)

розробленість (Р)

назва (Н)

Побіжність - продуктивність, визначається шляхом підрахунку кількості малюнків, зроблених дитиною, незалежно від їхнього змісту.

Обгрунтування: творчі особистості працюють продуктивно, із цим пов'язана більш розвинена швидкість мислення. Діапазон можливих балів від 1 до 12 (по одному балу на кожен малюнок).

Гнучкість - кількість змін категорії малюнка, рахуючи від першого малюнка.

живе (Ж) - людина, обличчя, квітка, дерево, будь-яка рослина, плоди, тварина, комаха, риба, птах і т.д.

механічне, предметне (М) - човен, космічний корабель, велосипед, машина, інструмент, іграшка, обладнання, меблі, предмети домашнього вжитку, посуд тощо.

символічний (С) - буква, цифра, назва, герб, прапор, символічне позначення і т.д.

видове, жанрове (В) – місто, шосе, будинок, двір, парк, космос, гори тощо.

Обгрунтування: творчі особистості частіше вважають за краще міняти щось, замість того, щоб інертно дотримуватися одного шляху або однієї категорії. Їхнє мислення не фіксоване, а рухоме. Діапазон можливих балів від 1 до 11, залежно від того, скільки разів змінюватиметься категорія картинки, крім першої.

Оригінальність – місце розташування (всередині-зовні щодо стимульної фігури), де виконується малюнок. Кожен квадрат містить стимульну лінію або фігуру, яка буде обмеженням менш творчих людей. Найбільш оригінальні ті, хто малює всередині та зовні даної стимульної фігури.

Обгрунтування: менш креативні особистості зазвичай ігнорують замкнуту фігуру-стимул і малюють її межами, т. е. малюнок буде лише зовні. Більш креативні люди працюватимуть усередині закритої частини. Високо креативні люди синтезуватимуть, об'єднуватимуть, і їх не стримуватиме жодний замкнутий контур, тобто малюнок буде як зовні, так і всередині стимульної фігури.

бал – малюють лише зовні.

бали – малюють лише всередині.

бали – малюють як зовні, так і всередині.

Загальний сирий бал за оригінальністю (О) дорівнює сумі балів за цим фактором за всіма малюнками.

Розробленість – симетрія-асиметрія, де розташовані деталі, що роблять малюнок асиметричним.

балів - симетрично внутрішній та зовнішній простір.

бал - асиметрично поза замкнутим контуром.

бала – асиметрично всередині замкнутого контуру.

бали - асиметрично повністю: різні зовнішні деталі з обох сторін контуру та асиметричне зображення всередині контуру.

Загальний сирий бал за розробленістю (Р) - сума балів за фактором розробленості за всіма малюнками.

Назва - багатство словникового запасу (кількість слів, використаних у назві) та здатність до образної передачі суті зображеного на малюнках (прямий опис або прихований зміст, підтекст).

балів - назва не дана

бал – назва, що складається з одного слова без визначення.

бала - словосполучення, кілька слів, які відображають те, що намальовано на зображенні.

бала - образна назва, що виражає більше, ніж показано на картинці, тобто прихований зміст.

Загальний сирий бал за назву (Н) дорівнюватиме сумі балів за цим фактором, отриманих за кожний малюнок. Стимульний матеріал до тесту є у додатку 1.

2.2.2 Тест особистісних творчих характеристик

Спосіб проведення:

Інструкція:

Це завдання допоможе вам з'ясувати, наскільки творчою особистістю ви вважаєте себе. Серед наступних коротких пропозицій ви знайдете такі, які безперечно підходять вам краще, ніж інші. Їх слід відзначити знаком «X» у колонці «Здебільшого вірно». Деякі пропозиції підходять вам лише частково, їх слід позначити знаком «X» у стовпчику «Почасти правильно». Інші твердження не підійдуть вам зовсім, їх потрібно позначити знаком «X» у колонці «Здебільшого неправильно». Ті твердження, щодо яких ви не можете дійти рішення, потрібно позначити знаком «X» у стовпчику «Не можу вирішити».

Робіть позначки до кожної пропозиції та не замислюйтесь довго. Тут немає правильних чи неправильних відповідей. Наголошуйте на першому, що прийде вам на думку, читаючи пропозицію. Це завдання не обмежене у часі, але працюйте якнайшвидше. Пам'ятайте, що, даючи відповіді на кожну пропозицію, ви повинні відзначати те, що ви дійсно відчуваєте щодо себе. Ставте знак X у ту колонку, яка найбільше підходить вам. На кожне запитання виберіть лише одну відповідь.

Текст опитувальника є у додатку № 2.

Ключ до опитувальника є у додатку № 3.

Обробка даних:

При оцінці даних опитувальника використовуються чотири фактори, які тісно корелюють з творчими проявами особистості. Вони включають: Допитливість (Л), Уяву (В), Складність (С) та Схильність до ризику (Р). Під час обробки даних використовується ключ. Знак «0» у ключі показує відповіді, що відповідають оцінці два (2) бали. Всі відповіді, що знаходяться на клітинах, які не потрапляють в отвори, одержують один (1) бал, крім останньої колонки "Не знаю". Відповіді в цій колонці отримують мінус один (-1) бал у сирих балах і віднімаються від загальної оцінки.

Код фактора четвертої колонки ключа використовується, щоб показати, який із чотирьох факторів відноситься до кожного окремого питання. Цей опитувальник розроблений для того, щоб оцінити, якою мірою здатними на ризик (з позначкою Р), допитливими (Л), що володіють уявою (В) і віддають перевагу складним ідеям (С) вважають себе випробувані. З 50 пунктів 12 тверджень відносяться до допитливості, 12 - до уяви, 13 - до здатності йти на ризик, 13 тверджень до фактору складність.

Оцінки за факторами та сумарна сира оцінка краще демонструють сильні (висока сира оцінка) та слабкі (низька сира оцінка) сторони дитини. Оцінка окремого фактора та сумарний сирий бал можуть бути згодом переведені у стандартні бали та відзначені на індивідуальному профілі учня.

2.3 Шкала Вільямса (опитувач для батьків та вчителів)

Шкала Вільямса – опитувальник для батьків та вчителів з оцінки креативності (творчого початку) дитини – проводиться індивідуально, час її обмежений.

Шкала складається з восьми підрозділів – показників, що характеризують поведінку творчих дітей. За кожним показником наводиться шість тверджень, за якими вчитель і батьки повинні оцінити дитину так, щоб якнайкраще охарактеризувати її. Вибираючи між відповідями «часто», «іноді» і «рідко», слід позначити знаком Х відповідь, що найбільш правильно характеризує тип поведінки, яку найчастіше демонструє дитина. Наприкінці Шкали є чотири питання, на які потрібно відповісти, для отримання додаткової інформації про дитину.

Текст опитувальника для батьків та вчителів є у додатку № 4.

Інструкція:

Обведіть одну з літер на аркуші відповіді праворуч від номера відповідного затвердження. Значення обраної літери має найкраще описувати поведінку дитини. При цьому літери мають такі значення:

Ч - часто І - іноді Р - рідко

Обробка даних:

Всі вісім факторів - дивергентного мислення (4) та особистісних творчих характеристик (4) моделі Вільямса включені в цю шкалу для оцінки батьками та вчителями. Для кожного фактора представлено 6 тверджень, для кожного твердження дається вибір із 3 можливих типів поведінки: «часто», «іноді» та «рідко».

Підрахунок оцінки складається з наступних процедур:

Число відповідей у колонці «часто» х 2 =

Число відповідей у колонці «іноді» х 1 =

Число відповідей у колонці «рідко» х 0 =

Число відповідей у «відкритих» питаннях, з відповіддю «так» та коментарями х 1 ==

Число відповідей у «відкритих» відповідях, з відповіддю «ні» х 0 =

Це кількісний підрахунок наявних даних. Оцінка приміток та коментарів може допомогти тим, хто складає програми для творчо обдарованих учнів, за допомогою ранжування частоти однакових або схожих коментарів. Максимально можливий сумарний сирий бал – 100.

Загалом, нормативні дані щодо тестів наведено у додатку № 5.

здатність обдарований діти

Висновки за розділом 2

Діагностичне обстеження обдарованих школярів є невід'ємною складовою роботи шкільного психолога і проводиться з метою визначення основних напрямів роботи, що розвиває.

З метою дослідження структури інтелекту дано характеристику тесту Амтхауера, що включає завдання на діагностику наступних компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Тест складається з 9 субтестів, кожен із яких спрямовано вимірювання різних функцій інтелекту.

Серед численних здібностей, які найбільш важливі для зростання та розвитку дитини, область креативності одна із значущих у діагностиці обдарованості. Модифіковані тести Вільямса (САР) є системою вимірювання восьми факторів дивергентного мислення та особистісних характеристик за моделлю Вільямса. САР - це набір тестів, що складаються з трьох методик для дітей:

САР був розроблений спочатку для відбору обдарованих та талановитих дітей у школи, які працювали за федеральними, державними та місцевими програмами розвитку творчих здібностей. Нині САР доступний виміру творчого потенціалу всіх дітей.

Висновок

В цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включають такі компоненти:

· біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задатки;

· сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;

· інтелектуальні та розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації та вирішувати нові проблеми;

· емоційно - вольові структури, що зумовлюють тривалі домінантні орієнтації та їх штучне підтримання;

· високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява та ціла низка інших.

У сфері психосоціального розвитку обдарованим дітям властиві такі риси. Часто у обдарованих дітей сильно розвинене почуття справедливості, що проявляється дуже рано. Вони встановлюють високі вимоги до себе та оточуючих. Крім того, дослідники обдарованості вказують на такі риси характеру обдарованих дітей як змагальність, надчутливість до проблем та перфекціонізм – прагнення доводити результати будь-якої своєї діяльності до їх відповідності найвищим вимогам.

Обдаровані діти перебувають у стані великого ризику соціальної ізоляції та відкидання з боку ровесників. Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків, всі вони потребують дещо інших методів викладання. Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення. Практика розвитку обдарованих учнів передбачає розробку та реалізацію спеціальних програм та навчальних матеріалів, спрямованих на навчання обдарованих дітей творчості, уміння спілкуватися, формування лідерських та інших особистісних якостей, що сприяють у майбутньому соціальній реалізації творчої особистості.

Діагностичне обстеження обдарованих школярів є невід'ємною складовою роботи шкільного психолога і проводиться з метою визначення основних напрямів роботи, що розвиває. З метою дослідження структури інтелекту дано характеристику тесту Амтхауера, що включає завдання на діагностику наступних компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Тест складається з 9 субтестів, кожен із яких спрямовано вимірювання різних функцій інтелекту.

Тест дивергентного (творчого) мислення спрямований на діагностику комбінації вербальних лівопівкульних показників та правопівкульних візуально-перцептивних показників.

Тест творчих особистісних характеристик - опитувальник, що дозволяє з'ясувати, наскільки допитливими, наділеними уявою, які вміють розумітися на складних ідеях і здатні ризикувати вважають себе діти.

Шкала Вільямса - призначена для оцінки батьками та вчителями тих же чинників, що характеризують творчих дітей.

Використовувана література

Азарова Л.М. Як розвивати творчу індивідуальність молодших школярів // Журнал практичного психолога.- 1998.- №4.- с.83.
Амтхауер Р. Тест структури інтелекту. Обнінськ, вид-во "Принтер", 1993.
Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. Ростов н/Д., 1983.
Брюно Ж. та ін. Обдаровані діти: психолого-педагогічні дослідження та практика. // Психологічний журнал. – 1995.- №4.- с.73.
Гільбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М. Знання., 1991р.
Лейтес Н. С. Про розумову обдарованість. М. Прос., 1960р.
Чи легко бути обдарованим? М. Лейтес. Сім'я та школа, №6 1990р. стор 34.
Лосєва А.А. Робота практичного психолога з обдарованими дітьми підліткового віку. // Журнал практичного психолога.- 1998.- №3-с84.
Матюшкін А.М. Загадки обдарованості. М.,1992.
Мелхорн Р., Мелхорн Х.-Г. Геніями не народжуються: Суспільство та здібності людини: Кн. для вчителя: Пров. з ньому. - М., Просвітництво, 1989. - 160 с.
Обдаровані діти. Пров. з англ. / За заг. ред. Бурменський Г.В., Слуцького В.М. – М., Прогрес, 1991. – 383 с.
Пономарьов Я.А. Психологія творчості М., 1976.
Психологія обдарованості дітей та підлітків: Навч. посібник для студентів вищих та середніх педагогічних навчальних закладів / Ю. Д. Бабаєва, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютіна та ін; за ред. Н. С. Лейтеса - 2-ге вид., перероб. та дод. - М: Видавничий центр «Академія», 2000.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1946.
Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х т.- М.: Педагогіка, 1985.
Тунік О.Є. Психодіагностика творчого мислення Творчі тести. С.-П.., 1997. - 35 с.
Словник практичного психолога / Упоряд. С.Ю. Головін. – Мінськ: Харвест, М.: ТОВ «Видавництво АСТ», 2001.
С.С. Степанов. "Психологічний словник для батьків", М., 1996.
Шумакова Н.Б. Міждисциплінарний підхід до навчання обдарованих. // Зап. психології. – 1996.- №3.- с.34.
Ефроімсон В. П. Загадка геніальності. М. Знання, 1991р.
Юркевич В. С. Обдарована дитина: ілюзії та реальність: Книга для вчителів та батьків. - М: Просвітництво, Навчальна література, 1996.

Додаток 1

Стимульний матеріал для тесту дивергентного мислення

Додаток 2

Опитувач

«Самооцінка творчих характеристик особистості»

Якщо я не знаю правильної відповіді, то намагаюся здогадатися про неї.

Я люблю розглядати предмет ретельно та докладно, щоб виявити деталі, яких не бачив раніше.

Зазвичай я запитую, якщо чогось не знаю.

Мені не подобається планувати справи заздалегідь.

Перед тим, як грати в нову гру, я повинен переконатися, що зможу виграти.

Мені подобається уявляти те, що мені потрібно буде дізнатися або зробити.

Якщо щось не вдається мені з першого разу, я працюватиму доти, доки не зроблю це.

Я ніколи не виберу гру, з якою інші не знайомі.

Краще я робитиму все як завжди, ніж шукати нові способи.

Я люблю з'ясовувати, чи все так насправді.

Мені подобається займатися чимось новим.

Я люблю заводити нових друзів.

Мені подобається думати про те, чого зі мною ніколи не траплялося.

Зазвичай я не витрачаю час на мрії про те, що колись я стану відомим артистом, музикантом чи поетом.

Деякі мої ідеї так захоплюють мене, що я забуваю про все на світі.

Мені більше сподобалося б жити та працювати на космічній станції, ніж тут, на Землі.

Я нервуюсь, якщо не знаю, що станеться далі.

Я люблю те, що незвичайне.

Я часто намагаюся уявити, що думають інші люди.

Мені подобаються оповідання, або телевізійні передачі про події, що сталися у минулому.

Мені подобається обговорювати мої ідеї у компанії друзів.

Я зазвичай зберігаю спокій, коли роблю щось не так чи помиляюсь.

Коли я виросту, мені хотілося б зробити чи зробити щось таке, що нікому не вдавалося до мене.

Я вибираю друзів, які завжди роблять усі звичним способом.

Багато існуючих правил мене зазвичай не влаштовують.

26. Мені подобається вирішувати навіть таку проблему, яка не має правильної відповіді.

Існує багато речей, з якими мені хотілося б поекспериментувати.

Якщо я одного разу знайшов відповідь на запитання, я дотримуватимусь його, а не шукатиму інших відповідей.

Я не люблю виступати перед класом.

Коли я читаю чи дивлюся телевізор, я уявляю себе кимось із героїв.

Я люблю уявляти, як жили люди 200 років тому.

Мені не подобається, коли мої друзі нерішучі.

Я люблю досліджувати старі валізи та коробки, щоб просто подивитися, що в них може бути.

Мені хотілося б, щоб мої батьки та вчителі робили все як завжди і не змінювалися.

Я довіряю своїм почуттям, передчуттям.

Цікаво припустити щось і перевірити, чи правий я.

Цікаво братися за головоломки та ігри, в яких необхідно розраховувати свої подальші ходи.

Мене цікавлять механізми, цікаво подивитися, що у них усередині та як вони працюють.

Моїм найкращим друзям не подобаються дурні ідеї.

Я люблю вигадувати щось нове, навіть якщо це неможливо застосувати практично.

Мені подобається коли всі речі лежать на своїх місцях.

Мені було б цікаво шукати відповіді на питання, що виникнуть у майбутньому.

Я люблю братися за нове, щоб подивитися, що з цього вийде.

Мені цікавіше грати в улюблені ігри просто заради задоволення, а не заради виграшу.

Мені подобається розмірковувати про щось цікаве, про те, що ще нікому не спадало на думку.

Коли я бачу картину, на якій зображено будь-кого незнайомого, мені цікаво дізнатися, хто це.

Я люблю гортати книги та журнали для того, щоб просто подивитися, що в них.

Я думаю, що на більшість питань існує одна правильна відповідь.

Я люблю ставити запитання про такі речі, про які інші люди не замислюються.

У мене є багато цікавих справ у школі та вдома.

Додаток 3

Ключ до опитувальника «Самооцінка творчих характеристик особистості»

№№ питаньВ основному вірно (ТАК)Почасти вірно (можливо)В основному невірно (НІ)Не можу вирішити (не знаю)№№ питаньВ основному вірно (ТАК)Почасти вірно (можливо)В основному невірно (Ні)Не можу розв'язати (не знаю) 0В410С170С420С180С430Р190Л440Р200В450В210Р460В220Р470Л230В480С240С490Л250Р500С

Додаток 4

Шкала Вільямса. Опитувальник для батьків та вчителів з оцінки креативності дитини.

Розділ I. Втік

Дитина дає кілька відповідей, коли йому запитують.

Дитина малює кілька картин, коли просять намалювати одну

У дитини виникає кілька думок (ідей) про щось замість однієї.

Дитина ставить багато запитань.

Дитина вживає багато слів, висловлюючи свої думки.

Дитина працює швидко та продуктивно.

Розділ ІІ. Гнучкість

Дитина пропонує кілька способів використання предмета, що відрізняються від звичайного способу.

Дитина висловлює багато думок, ідей про картину, оповідання, поему чи проблему.

Дитина може перенести значення одного об'єкта на інший об'єкт.

Дитина легко може поміняти один фокус зору (підхід) на можливий інший.

Дитина висуває безліч ідей та досліджує їх.

Дитина думає про різні шляхи вирішення проблеми.

Розділ ІІІ. ОРИГІНАЛЬНІСТЬ

Дитині подобається, щоб предмети в кімнаті були розташовані не в центральній частині, також вона віддає перевагу асиметричним малюнкам і зображенням.

Дитина не задоволена однією правильною відповіддю та шукає інші можливі відповіді.

Дитина думає незвичайно та оригінально (нестандартно).

Дитина отримує насолоду від незвичайних способів виконання чогось, і їй не подобаються звичайні способи.

Після того, як дитина прочитала або почула про проблему, вона починає вигадувати незвичайні рішення.

Дитина досліджує загальноприйняті методи та вигадує нові методи вирішення проблеми.

Розділ ІV. РОЗРОБЛЕНІСТЬ

Дитина додає лінії, різні кольори та деталі у свій малюнок.

Дитина розуміє, у чому полягає глибоке, приховане значення відповідей чи рішень і пропонує найбільш глибоке значення.

Дитина відмовляється від чужої ідеї та змінює її якимось чином.

Дитина хоче прикрасити чи доповнити роботу чи ідею інших людей.

Дитина виявляє слабкий інтерес до звичайних предметів, вона додає деталі, щоб удосконалити їх.

Дитина змінює правила гри.

Розділ V. ЛЮБІЗНАЛЬНІСТЬ

Дитина запитує всіх і все.

Дитині подобається вивчати пристрій механічних речей.

Дитина постійно шукає нових шляхів (способів) мислення.

Дитина любить вивчати нові речі та ідеї.

Дитина шукає різні можливості розв'язання задачі.

Дитина вивчає книги, ігри, карти, картини і т.д., щоб пізнати якнайбільше.

Розділ VІ. УЯВА

Дитина вигадує розповіді про місця, які він ніколи не бачив.

Дитина уявляє, як інші вирішуватимуть проблему, яку вона вирішує сама.

Дитина мріє про різні місця та речі.

Дитина любить думати про явища, з якими він не стикався.

Дитина бачить те, що зображено на картинах та малюнках незвично, не так, як інші.

Дитина часто дивується з приводу різних ідей і подій.

Розділ VII. СКЛАДНІСТЬ

Дитина виявляє інтерес до складних речей та ідей.

Дитина любить ставити собі важкі завдання.

Дитина любить вивчати щось без сторонньої допомоги.

Дитині подобаються складні завдання.

Дитина виявляє наполегливість, щоб досягти своєї мети.

Дитина пропонує надто складні шляхи вирішення проблеми, ніж це здається необхідним.

Розділ VIII. СКЛОННІСТЬ ДО РИЗИКУ

Дитина відстоюватиме свої ідеї, не звертаючи уваги на реакцію інших.

Дитина ставить перед собою дуже високі цілі, і намагатиметься їх здійснити.

Дитина припускає можливість помилок і провалів.

Дитина любить вивчати нові речі чи ідеї та не піддається чужому впливу.

Дитина не надто стурбована, коли однокласники, вчителі чи батьки висловлюють їй своє несхвалення.

Дитина не проґавить шанс ризикнути, щоб дізнатися, що з цього вийде.

Наступні чотири питання дадуть Вам можливість висловити свою думку про дитину та програму в школі для творчих дітей. Відповідайте коротко, але чітко.

Ви вважаєте, що дитина обдарована чи зможе ним стати?

Вам здається, що дитина творча чи вона зможе стати

Що ви очікуєте від шкільної програми для творчих дітей?

Які зміни ви хотіли б побачити у дитини через участь у програмі для творчих дітей?

Додаток 5

Нормативні дані для набору тестів САР Таблиця 2

Середнє стандартне відхилення ?Тест дивергентного мисленняЗагальний84,422,7Біглість9.41,3Гнучкість6,72,0Оригінальність23,46,8Розробленість15,79,4Назва24,25,2Опитувач творчих характеристик особистостіЗагальний62,118,0Любозна4 ,1Ризикованість15,35,2Шкала ВільямсаЗагальний47,921,5

Ця таблиця складена Вільямсом - як єдина, загальна таблиця для вікового діапазону 8 - 17 років.