Освоєння звукового аналізу слів. Розвиток і формування навичок звукового аналізу та синтезу. Перший етап навчання читання. Формування звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку

Анотація. Дитина пізнає світ з перших тижнів свого народження, реагуючи на різні звуки. Процес розвитку мовлення дитини залежить від різних факторів. У дитини з вадами мовлення в першу чергу страждає фонематическое сприйняття і звуковимову, що позначається на несформованості навичок звукового аналізуі синтезу. У молодших школярів, як наслідок, це є причиною дисграфії і дислексії. Тому розвиток звукобуквенного аналізу і синтезу є першочерговим завданням для дошкільнят і молодших школярів.

При навчанні дитини читання та письма вихідним процесом є звуковий аналіз усного мовлення: уявне розчленування слова на його складові (звуки), встановлення їх кількості та послідовності. Перед початком письма дитині необхідно провести аналіз слова, а вже в ході записування відбувається синтез, тобто уявне поєднання звукових елементів в єдине ціле. Прочитати слово - означає синтезувати поєднання окремих букв, що відображають порядок звуків в слові, так, щоб вони склали реальне, «живе» слово.Такім чином, повноцінний синтез можливий тільки на основі аналізу звукової структури слів. Звуковий аналіз і синтез базується на стійкому фонематическом сприйнятті. А причиною дисграфії і дислексії є недосконалість фонематичного сприйняття і, як наслідок, несформованість навичок звукового аналізу та синтезу.

Оволодіння грамотою відбувається поступово: перший ступінь - це фонематичні сприйняття, друга - звуковий аналіз. Відомо, що фонематичні сприйняття формується в період від року до чотирьох років, а звуковий аналіз - в більш пізньому віці, на п'ятому році життя. І, нарешті, фонематичні сприйняття - це здатність розрізняти особливості та порядок звуків для їх усного відтворення, звуковий аналіз - здатність розрізняти те ж саме, з метою відтворити звуки в письмовій формі.

Переходити до звукового аналізу або синтезу звукового складу слова у дитини з вадами мовлення слід тільки після досягнення нею певного (початкового) рівня фонематичного сприйняття, а також сформованості вимови аналізованих і синтезованих звуків мови. Зорові символи голосних і приголосних звуків (Ткаченко Т.А.) використовуються в якості допоміжних засобів навчання дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови. Таким чином, виконання вправ на аналіз і синтез звукового складу слова за допомогою авторської символіки Ткаченко дозволяє прискорити процес фонемообразования зоровими символами голосних і приголосних звуків (Ткаченко Т.А.), забезпечити готовність до засвоєння грамоти, сприяє попередженню дисграфии і дислексії у дошкільників та молодших школярів.

В корекційній роботіучитель-логопед може використовувати вправи для формування навичок звукового аналізу та синтезу дошкільнят, завданням яких є уточнення понять «Слово, звук». Дитина спочатку вимовляє звуки, Які можуть видавати зображені тварини і об'єкти, а потім слова- назви картинок. Завдання чергуються до закріплення у дитини понять (Рис. 1).

Вправи на виділення в слові початкового голосного звуку, наприклад, [У], [А], [І], [О]. При виникненні труднощів дитина спирається на зоровий символ звуку, потім пропонується слово з початковим звуком в ударній позиції, далі - в ненаголошеній. Дитина чітко вимовляє назви картинок, з'єднує з потрібним символом кожне зображення (рис. 2,3).
Діти з цікавістю вирішують задачу аналізу і синтезу поєднань, що складаються з двох-трьох голосних звуків; називають в поєднаннях один по одному всі звуки, вимовляють по схемам разом, не перериваючи голосу, комбінації голосних звуків (рис.4).

У групах із загальним порушенням мови (ОНР) звуковий аналітико-синтетичний метод профілактики дислексії і дисграфії можна розділити на два роки навчання:

1. безбуквенную період. Проводиться звуковий аналіз і синтез поєднань, складів і слів.
2. Буквений період. Проводиться звукобуквенний аналіз і синтез складів і слів. Аналіз текстів і пропозицій.

розвиваючи фонематичний слухі мовне увагу, йде підготовка до оволодіння звуковим аналізом слів. Виконуються різні вправи, наприклад: «Які картинки починаються з однакових звуків? З'єднай ці картинки лініями »(рис. 5), або« З яких складів починаються назви цих картинок? З'єднай склади з картинками »(рис. 6).

Завдання «З'єднай однакові за формою кульки ниточками, прочитай утворені слова і напиши їх в клітинах» (рис. 7), «Порахуй букви в назві кожної тварини і з'єднай з потрібною цифрою» (рис. 8), «Які слова сховалися в ланцюжках? Напиши слова, які у тебе вийшли »(рис. 9),« Прибери з кожного слова по одній букві. Напиши слова, які у тебе вийшли »(рис. 10),« З трьох букв вибери потрібну і впиши її в слово під картинкою »(рис. 11),« Допиши слова »(рис.12, 13),« З'єднай літери по стрелочкам, і ти дізнаєшся, які слова тут сховалися »(рис. 14),« Збери з букв слова »(рис. 15),« Розстав літери по порядку відповідно до цифрами. Які слова вийшли?



Знайди відповідні картинки »(рис. 16),« Склади слово з перших літер назв картинок. Напиши це слово в клітинах і намалюй цей предмет »(рис. 17),« Перенеси букви в точно такі ж предмети в нижньому ряду і прочитай вийшло слово. У рамочці намалюй зашифрований предмет »(рис. 18),« Прочитай прислів'я за першими літерами назв картинок. Поясни, чому так кажуть »(рис.19),« Прочитай склади в клітинах. Допиши слова »(рис. 20) сприяють також розвитку уваги і мислення дитини.

Вправи на зафарбовування літери, яку називає вчитель-логопед (дорослий), дуже важливо для розвитку слухового уваги і звукобуквенного аналізу. Дописування пропущених букв в назві намальованих предметів сприяє розвитку фонематичного слуху і навичок звукобуквенного аналізу (ріс.12,13, 20). Закреслення букв, яких немає в назві намальованого предмета, дуже важливо для розвитку навику звукобуквенного аналізу і розуміння структури слова (рис. 21, 22).

Учні 2-4 класів при виконанні звукобуквенного аналізу часто плутають звуки і букви, тому що, найчастіше, вони не чують слова, розмірковуючи про звуковому значенні букв. Така категорія дітей згадує, що позначає буква, але не слухає звуки, про які говорять. А без слухання слова, без розвиненого фонематичного слуху виникають численні фонетичні помилки і, крім того, гальмується освоєння програми в цілому: лексики, граматики, словотвору, орфографії.

Розвиток фонетичних здібностей дітей, вміння послідовно виокремлювати в слові звуки і вимовляти кожен з них ізольовано відповідно до того, як цей звук вимовляється в цілому слові, відбуваються в звуковому розборі, специфіка якого полягає в тому, що він виконується без звернення до букв.

Алгоритм звукового розбору слова

1. Вимови і послухай слово.
2. Знайди ударний склад, а потім скажи слово по складах.

4. Познач виділений звук умовним значком.
5. Простягни (виділи) другий звук в повному слові, назви його і Охарактеризуй. І так далі до кінця слова.
6. Останній пункт: промов поспіль всі названі звуки і послухай, не спотворюється чи слово. Якщо доповнити даний план фонетичного розбору ще одним пунктом: познач кожен зі звуків буквою і поясни її вибір, - учень перейде від звукового розбору до звукобуквенному. Але щоб звернення до буквах перетворило розбір в буквеннозвуковой, звуковий аналіз слова повинен входити в звукобуквенний розбір як його обов'язкова початкова щабель.

План проведення звукобуквенного аналізу слів у 2 - 4 класах

1. Вимови і послухай слово. Запиши транскрипцію.
2. Знайди ударний склад, а потім скажи слово по складах. Запиши.
3. Простягни (виділи) перший звук в повному слові, назви його і Охарактеризуй.
4. Познач виділений звук буквою. Поясни вибір літери і т.д. Наприклад, слово «вода»:

вода - [вада "]
по - так "
[В] - согл., Парн. тв., парн. дзвін. - «ве».
[А] - гласн., Ненаголошених. - «о».
[Д] - согл., Парн. тв., парн. дзвін. - «де».
[А "] - гласн., Ударні. -« а ».

Учень міркує так: «У слові« вода »перший звук [ввввада] - [в]. Він згоден, парний твердий, парний дзвінкий. На листі позначений буквою «ве». Звук в сильній позиції.
З огляду на, що на записування словами характеристики кожного звуку забирає багато часу і місця, поруч з транскрипцією можна поміщати умовний значок, який показує, який це звук:
[О] - голосний, - - приголосний, глухий, твердий, ↔ - приголосний, м'який, дзвінкий і т. П.
При такому підході учні повторюють правильна назва букв російського алфавіту, здійснюють аналіз слів, відштовхуючись немає від букви, а від звуку, усвідомлено обґрунтовують вибір букв для позначення звучання слова на листі. При цьому дотримується природний хід аналізу від звуку до букви, що допомагає усвідомити пристрій російського листи, конкретніше - його графіки. І найголовніше - значно підвищується рівень розвитку навички правопису.

Як відомо, практичним методом, за допомогою якого аналізується ставлення між проголошенням і написанням слова, є звукобуквенний розбір:
1. Скільки в слові складів, який (за рахунком) склад ударний?
2. Скільки в слові звуків і скільки букв? (Якщо букв більше, чому?)
3. Скільки голосних звуків? Скільки приголосних?
4. Охарактеризуйте кожен звук. Який буквою позначається звук на письмі?
Вдумаймося в цей план. У ньому явно висунута на передній план кількісна, а не
якісна характеристика співвідношення звуків і букв (питання скільки? в трьох випадках з чотирьох займає перше місце).
Систематизувавши вищевикладене, можна запропонувати учням таку коротку інформацію:

звукобуквенний аналіз

Голосні літери: А, О, У, И, Е
Я, Е, Ю, І, Е
Голосні звуки: [А], [о], [у], [и], [е], [і]. Голосні звуки позначається червоним кольором.

звуки[А], [о], [у], [и], [е] вказують на те, що попереду стоїть твердий приголоснийзвук, Який позначається синім кольором.

Голосні Я, Е, Ю, І, Евказують на те, що попереду стоїть м'який звук, Який позначається зеленим кольором.

Наприклад: М Про Х Л І З А С Л І В А

Завжди тверді приголосні: [Ж], [Ш], [Ц].

Завжди м'які приголосні: [Ч], [Щ], [Й].

Наприклад: Ж І Р, Ш И ШК А, Ч А Й, Щ У К А, Ц І РК.

Завжди дзвінкі приголосні:[М,], [Н], [Л], [Р], [Й].

Завжди глухі приголосні: [Х], [Ц], [Ч], [Щ].

парні приголосні: Б-П, В-Ф, З -С, Ж -Ш, Г-К, Д-Т.

Букви мають 2 звуку: Я, Е, Ю, Е (якщо: стоять попереду слова; стоять після м'якого або твердого знака; після голосного звуку).

Наприклад, розбір слова ЯРКИЙ:

1. В слові яскравийнаголос падає на голосну «Я».
2. Розділимо слово на склади: ЯР-КИЙ
3. В слові ЯРКИЙдві голосні літери « Я»І« І», Тому два склади.
4. Буква « Я»Має два звуки - [Й, а], Тому що стоїть попереду слова. звук [Й]-завжди м'який,
позначаємо зеленим кольором. звук [А]-гласний, позначаємо червоним кольором.
5. Буква « ЕР»- звук [Р]. Позначаємо синім кольором, тому що він твердий.
6. Буква « КА»- звук [До '], Позначаємо зеленим кольором, тому що голосний звук [І]вказує
на м'якість, що стоїть попереду звуку.
7. Буква « І»- звук [І]. Позначаємо червоним кольором, тому що він голосний.
8. Буква « Й»- звук [Й]. Позначаємо зеленим кольором, тому що цей звук завжди м'який.

Пам'ятки для дітей. Звукобуквенний аналіз слова

1. Записати слово, поставити наголос, написати кількість складів.
2. Приголосні звуки: дзвінкі або глухі, тверді або м'які.
3. Голосні звуки: Ударні або ненаголошені.
4. Написати кількість букв і звуків.

Приклади слів:

Приголосні звуки і букви

Парні: [б] - [п], [в] - [ф], [г] - [к], [д] - [т], [ж] - [ш], [з] - [с].

Непарні: [й], [л], [м], [н], [р], [x], [ц], [ч], [ш].

дзвінкі: [Б], [в], [г], [д], [ж], [з], [й], [л], [м], [н], [р].

глухі: [П], [ф], [к], [т], [ш], [з], [х], [ц], [ч], [ш].

Завжди тверді: [ж], [ш], [ц].

Завжди м'які: [й], [ч], [ш].

Використовувана література

1. Бистрова Г. А., Сизова Е. А., Шуйская Т. А. Логопедичні ігри та завдання. СПб .: «Каро», 2002..
2. Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С. Волкової. - 5-е изд., Перераб. і доп. - М .: гуманітаріїв. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
3. Мазанова Є.В. Корекція дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і сінтеза.-М., 2006.
4. Мазанова Є.В. Форми і методи логопедичної роботи з корекції дисграфії // Розвиток і коррекція.-2001.
5. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мовлення. - СПб., 11999.
6. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу. - СПб., 1998..
7. Ткаченко Т.А. Спеціальні символи в підготовці дітей 4 років до навчання грамоті. - М., 2000..
8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання і навчання. - М., 1999..

Процес звукового аналізу передбачає:

· Вміння виділяти стійкі смислоразлічітельную одиниці - фонеми з звукового потоку слова на основі їх слухопроизносительное диференціації;

· Оволодіння навчальним (розумовою) дією послідовно, один по одному виділяти все звуки в складі слова.

Таким чином, звуковий аналіз слід розглядати як складний процес, розгорнутий за складом операцій (А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконін, Л. Є. Журова і ін.) І вимагає з самого початку формування активності і довільності.

При несформованості одного із зазначених компонентів можуть відзначатися порушення в формуванні звукового аналізу. Тому обстеження звукового аналізу слова у дітей має бути в першу чергу спрямована на пошук того, який з компонентів, що беруть участь в його формуванні, виявляється порушеним або недостатньо сформованим.

Звуковий аналіз, як будь-яке навчальний дію, Формується поступово. При цьому сама дія залишається одним і тим же - змінюється тільки ступінь його усвідомлення, ступінь скорочене ™ і узагальненості операцій, за допомогою яких воно здійснюється. Тому в процесі обстеження звукового аналізу слова важливо виявити, на якому рівні інтеріоризації відбувається його дію, тобто ступінь автоматизації досвіду. Для грамотного письма і правильного читання необхідна висока ступінь його автоматизації та стійкості.

Облік зазначених вище положень і визначає процедуру обстеження.

Звуковий аналіз, як уже вказувалося, не може протікати без участі процесів фонематичного сприйняття, потрібна повна схоронність фонематичного слуху. Крім того, формування мовного слуху здійснюється при найближчій участі артикуляції апарату в процесі активного артикуляції досвіду (Н. Х. Швачкин, А. Н. Гвоздєв та ін.).

Цілком природно, що для діагностичних цілей слід в першу чергу орієнтуватися в особливостях мовної діяльностідитини, визначати, чи немає виражених відхилень у формуванні звукової сторони мови (як дитина вимовляє ті чи інші звуки, звукослоговую структуру слова), а також виявляти вміння диференціювати звуки на слух і у вимові.

В першу чергу слід виявити, який стан звукового аналізу, доступного дитині. З цією метою використовується прийом визначення кількості звуків в слові.

Дитині усно пред'являється слово і пропонується сказати, з якого числа звуків воно складається. Його запитують, скільки звуків, наприклад, в слові мак,або в слові шуба,або в слові картка,або в слові фотографувати.Спочатку пропонуються фонетично прості (одной двоскладові) слова, а потім і більш протяжні. В тому і в іншому випадках слід включати звуки, вимова або розрізнення яких може ускладнювати дітей.

Обследующий фіксує, що дитині є і за яких ступенях складності завдання він відчуває труднощі. Що стосується останніх, то обстежують повинен визначити, по-перше, яка звуко-складова структура, виділення і вимова яких звуків (голосних і приголосних) важкі для дитини і яку позицію в слові ці звуки займають.

Спеціальна увага звертається і на те, чи відчуває дитина труднощі в диференціації виділеного звуку мови і близького йому акустичного звуку і в якій мірі він може визначити, які звуки він вимовляє правильно або неправильно. Якщо дитина допускає заміну, то слід попросити його підібрати слова з відповідними звуками. Це дасть можливість визначити, чи обумовлена ​​заміна труднощами розрізнення звуків або тільки невмінням правильно їх вимовляти.

Обстежують, використовуючи зазначені прийоми, отримує загальне уявлення про здібності дитини виробляти звуковий аналіз слова, яке потребує подальшого уточнення. Оскільки «найважливішим властивістю, що характеризує матеріальну, звукову сторону слова як мовного знака, - підкреслює Ф. Л. Сохнін, - є дискретність, лінійність, тимчасова послідовність складових його звукових одиниць» *, необхідно виявити ступінь сформованості у дитини звукового аналізу як дії за визначенням часовій послідовності складових звуків. Для цього йому усно називають слово і дають інструкцію назвати послідовно (один за одним) усі звуки в ньому. Матеріалом для обстеження служать слова різної звуко-складової складності.Ось деякі з них: будинок, кіт, сам, шуба, вікно, сумка, щипці, кліщі, бабуся, картка, мавпа, двері, ткач, гніздо, дружба, торт.

Для дітей, які вже опанували в тій чи іншій мірі дією виділення звуків з слів, підбирають для аналізу слова, які не дуже часто вживаються в процесі навчання: багатоскладові, зі збігом приголосних, з неправильно вимовними їм звуками (типу шпаківню, чорнильниця, тріскачка, каструля, корабельна аварія).

Обследующий фіксує, наскільки легко дитина вирішує поставлене перед ним завдання (чи зустрічаються будь-які труднощі і в чому вони проявляються) або він зовсім не справляється з нею, характер і кількість помилок, а також рівень виконання. Для того щоб визначити міру освоєння дії, що обстежує веде спостереження за тим, чи проводить дитина виділення кожного звуку з слова, або опускає то одну, то іншу його частину, втрачаючи правильну послідовність звуків, або ж пропускає, доповнює або замінює окремі звуки при аналізі лише окремих слів; які це звуки - голосні або приголосні Звертається увага і на процес виділення звуків: чи відбувається він відразу за допомогою промовляння слова про себе, «в умі», або уповільнено, розгорнуто - на основі гучного або шепітної промовляння слова вголос, «артикуляторного промацування його елементів »(А. Р. Лурія).

Якщо дитина самостійно не справляється з пред'явленим завданням, то обстежують полегшує його заповнення: сам чітко вимовляє слово, яке дитина повинна проаналізувати, виділяючи кожен, хто входить до його складу звук і демонструючи тим самим спосіб виокремлення звуків шляхом їх інтонувати вимови.

Можна використовувати прийом, розроблений Д. Б. Ельконіна. Дитині дають картинку зі схемою звукового складу слова, яка має стільки клітинок, скільки звуків в назві зображеного на картинці предмета. Дитина повинна вимовити вголос слово-назва, виділяючи все звуки в ньому. Кожен звук позначається фішкою. Фішки розміщують в клітинах схеми в тій послідовності, в якій звуки стоять в слові.

Показником рівня сформованості звукового аналізу є вміння дитини не тільки послідовно виділяти звукові елементи слова, а й самостійно визначати їх. Щоб визначити, наскільки дитина володіє цим, можна використовувати такий прийом: перетворення слів шляхом заміни, перестановки або додавання звуків і складів. Дитині дають для аналізу слово і пропонують змінити в ньому, наприклад, голосний звук, сказавши при цьому,-яке інше слово вийде (сік- сук),або переставити звуки і назвати отримане слово (марки- рамки).Можна запропонувати йому придумати слова, що складаються, наприклад, з 3 звуків, в яких другий і третій відомий (Будинок, кому, сом, ломта ін.).

Щоб визначити ступінь освоєння дитиною дії і стислості операції по звуковому аналізу, після виявлення їм послідовності і кількості звуків у слові (за умови, що дитина справляється в тій чи іншій мірі з зазначеним завданням) слід вивчити, як він виділяє звуки з аналізованого слова «вразбивку ».

Для цієї мети пропонуються наступні прийоми:

· Назва другого, третього, п'ятого і ін. Звуків в слові;

· Самостійне називання слів, в яких певний звук стояв би на другому, четвертому, сьомому і т.д. місці;

· Визначення кількості голосних і приголосних в уже згадуваному слові.

Як і при використанні раніше зазначених прийомів, обстежують простежує і фіксує, як дитина виконує поставлене перед ним завдання: відразу, «в умі», або розгорнуто, виділяючи спочатку по порядку всі звуки в слові, визначаючи місце того чи іншого звуку. Відзначаються також характер помилок і вміння контролювати власні дії.

Особливе місце займають прийоми, які дозволяють визначити не тільки ступінь стислості, але і узагальненості виконуваної дії. До них можна віднести, зокрема, прийом називання звуків у слові, що стоять перед або після певного звуку. Дитині пропонується сказати, який звук в слові розмірварто після або перед 3 (3") або який звук в слові дровастоїть перед Вабо після Ді т.д.

За допомогою зазначеного прийому обследующий отримує дані, що характеризують вміння не тільки виділити звук з цілого, але і оцінити положення звуків по відношенню один до одного, тобто виробляти певні логічні дії, свідомо опановувати звуковим аналізом.

Звуковий аналіз з самого початку свого формування є довільною діяльністю. Щоб проаналізувати слово, дитина повинна утримати його в пам'яті, розподілити свою увагу між різними звуковими його елементами, зосередитися на визначенні позиції звуку в слові і т.д. Тому остання група прийомів і спрямована на те, щоб виявити, чи не страждає ця сторона діяльності дитини.

У цій групі виділяються наступні прийоми:

1. Виділення останнього звуку в уже згадуваному слові і придумування дитиною таких слів з цим звуком, щоб він стояв на другому, третьому чи будь-якому іншому місці (роги- сану, курінь- кішка).Пред'являються слова, що закінчуються як на голосний, так і на приголосний звуки.

2. Визначення 3-го звуку в слові (гласного або приголосного) і придумування з ним таких слів, де виділений звук стояв би спочатку слова, в середині і в кінці. Наприклад, в слові Маша,дитина повинна виділити звук Ші назвати з ним три слова типу шапка, ведмедик, олівець.

3. називання слів, що складаються з трьох, чотирьох і п'яти звуків, і виділення в них звуків в тій послідовності, в якій онірасполагаются в словах.

4. Придумування слів або відбір картинок з ізображеніемпредметов, назви яких починаються на певний звук, наприклад на звук С, але щоб після звуку З стояв обов'язково голосний А.

5. називання слів, що включають відразу два опозиційних звуку: З і Ш або Ц і Ч: (Сушка, чорнильницяі т.д.).

Останній прийом дозволяє одночасно виявити також і можливості розрізнення звуків.

Обследующий звертає увагу на те, як вміє діяти дитина по складній інструкції, чи в змозі він засвоїти запропоноване йому завдання і приступити до його виконання або утримує в пам'яті лише одна з умов завдання, а не поставлену перед ним задачу. При отвлекаемости уваги, невміння вслухатися в завдання і проконтролювати результати власних дій, імпульсивності і т.д. завдання по звуковому аналізу будуть виконуватися дитиною нестійкий, помилково, тому що поставлена ​​задача їм не засвоєна.

Для письма і особливо для читання велике значення має не тільки аналіз, а й синтез звукових елементів, які складають слово. Тому спеціальною формою обстеження повинен стати, поряд зі звуковим аналізом, звуковий синтез складу і слова. З цією метою дитині пред'являються окремі звуки, наприклад з-а,і пропонується сказати, який склад повинен вийти. Матеріалом для обстеження є прямі склади (Са, пу),зворотні склади (An, ом),закриті склади (Сас, лам),склади зі збігом приголосних (Ста, сто)та ін

Полегшений варіант цього прийому - синтез слідами аналізу. Дитині усно пред'являється склад, він виділяє звуки, його складові, а потім каже, який склад ці звуки складають. Більш складний варіант, коли дитині пред'являються окремі звуки, наприклад з-у-м-к-а,а він повинен сказати, що це за слово вони складуть. Або дитина повинна визначити, якого бракує склад у слові. Обследующий називає один із складів і пропонує дитині додати відсутній, щоб вийшло ціле слово. Останній прийом можна віднести до прийомів «попереджувального синтезу», тобто прогнозування слова на основі сприйняття окремих його елементів, що є особливо важливим для читання.

Дана система прийомів, спрямованих на виявлення різних компонентів, що беруть участь у формуванні звукового аналізу і синтезу, дозволяє отримати конкретні дані для оцінки рівня останніх.

Формування способів звукового аналізу в період навчання грамоті

У період навчання грамоті важливо організувати правильно роботу зі звуками для того, щоб сформувати у дітей здатність слухатиі чутизвучить слово, розрізняти в ньому окремі звуки, ᴛ.ᴇ. закласти основу для розвитку фонематичного слуху.

Цікава і талановита ігрова методика навчання фонемного аналізу слова, розроблена Е.А.Бугріменко і Г.А.Цукерман - послідовниками методу Д. Б. Ельконіна. Всі звуки виділяються способом посиленого інтонування, ᴛ.ᴇ. протяжного вимовляння звуків в усному слові (с-с-сон, со-о-он, сон-н-н). Цей спосіб акцентування, інтонаційного виділ ення звуків в слові використовується в підручнику''Грамота'' Л.Е.Журовой і ін.
Розміщено на реф.рф
(УМК'' початкова школа XXI века'') в процесі звукового аналізу повного слова. На підготовчому етапі він включає наступні дії:

1. Прочитай слово так, щоб воно відповідало руху указки за схемою;

2. Інтонаційно виділи звук в слові (послідовно виділяються нд е звуки по порядку, при цьому кожен раз слово повторюється повністю, а що виділяється звук вимовляється протяжно);

3. Назви даний звук окремо;

4. Познач виділ енний звук в слові фішкою.

При вивченні голосних і приголосних звуків і букв даний аналіз доповнюється:

1. // -- // -- //

2. // -- // -- //

3. // -- // -- //

4. Визнач, гласний він або приголосний;

5. У разі якщо приголосний, то твердий або м'який;

6. Визнач, який фішкою даний звук позначається;

7. Познач виділ енний звук фішкою.

При проведенні звукового аналізу важливі дві деталі:

1) нехай дитина, виділяючи той чи інший звук, договорює слово до кінця - ϶ᴛᴏ допоможе йому не підмінити звук, ᴛ.ᴇ. буде служити засобом контролю;

2) останньою операцією аналізу повинна бути перевірка:''чтеніе'' за схемою для того, щоб встановити, чи вийшло слово.

У''Русской азбуке'' В.Г.Горецкого і ін., А також в''Азбуке'' Н.В.Нечаевой і К.Е.Белорусец (розвиваюча система Л.В.Занкова) використовується слого-звуковий аналіз слів, який проводиться в такому порядку:

1. Визнач, скільки в слові складів. Який за рахунком склад ударний?

2. Вимови і послухай перший слоᴦ. Які звуки утворюють його?

Чи є тут злиття? (Поєднання приголосного з голосним СГ виступає як єдиний мовний комплекс (злиття): ти, але, му і т.д.)

3. Познач виділ енние звуки карткою. Поясни свій вибір.

4. Охарактеризуйте новий звук.

Слого-звуковий аналіз проводиться з опорою на схеми, які вдають із себямоделі аналізованих слів. Схеми допомагають визначити в сказаному слові кількість складів, віднісши його з кількістю голосних звуків в слові; встановити місце наголоси в слові; виявити кількість звуків в складах і в слові в цілому; дізнатися характер зв'язків між звуками; розмежувати єдині комплекси (злиття СГ) і звуки, що не входять в СГ; виділити, назвати і охарактеризувати досліджувані на даному уроці звуки.

Робота зі схемами починається, коли першокласники вчаться ділити слова на склади і знаходити ударний слоᴦ. Складова схема вводиться одночасно з початком формування поняття про складі. Склад - мінімальна произносительная одиниця. Діти легко освоюють слогодел ення, використовуючи прийом скандування. Даний прийом був розроблений в системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова і в даний час застосовується в підручнику''Грамота'' Л.Е.Журовой і ін.

Знайомство учнів з даними прийомом проводиться на базі розігрування ситуації''Болельщікі на стадіоне'': - Чи знаєте ви, що на хокейних матчах вболівальники постійно вивчають рідну мову? Не вірите? Зараз поясню. Яке слово кричать вболівальники, коли хочуть, щоб гравці забили гол? Шай-бу! Οʜᴎ кричать по складах. Склади - ϶ᴛᴏ такі шматочки, на які ділиться слово.

Що кричать вболівальники, коли футболісти забивають гол? [Ма-ла-ци]

Тепер, коли вам потрібно буде розділити слово на склади, уявіть, що ви вболівальники і кричите (тільки не голосно!) Це слово гравцям. Тоді вона сама розділиться на склади.

На жаль, часто вчителі нав'язують дітям неправильне справ ення через острах, що згодом правильне справ ення може перешкодити їм членувати слово на морфеми і правильно переносити слова. Це хибні побоювання. Експериментально доведено, що типовим для російської мови є відкритий склад: при збігу приголосних межа між складами проходить після голосного перед приголосним. Коли учні пробують''по кусочкам'' прокричати слово, воно у них само собою ділиться на склади: ша-шки, а не шаш-ки, [ти-Трад], а не тет-Радь. При проголошенні по складах повинно зберігатися орфоепічні вимова слова.

Автори''Русской азбукі'' пропонують справ ення на склади з розрахунком, щоб при читанні збіг приголосних розпадалося, ᴛ.ᴇ. приголосні виявлялися в різних складах (Ан-тон, кус-ти). На таке справ ення потрібно дивитися як на членування слова нема на склади, а на спеціальні одиниці читання.

У практиці початкового навчанняшироко використовується відомий прийом слогодел ення упору в підборіддя, іменований''пріем кулачка''. Підставленої до підборіддя долонею, складеною в кулак, діти відчувають дотик нижньої щелепи, а за кількістю дотиків можуть точно визначити кількість складів у слові - скільки разів підборіддя вдарився об кулак, стільки в усному слові складів.

Крім зазначених прийомів (значно рідше) використовуються прийоми отстукування, отхлопиванія, диригування, пальці на голосових зв'язках.

Одночасно з навчанням дітей справ енію слова на склади ведеться робота по определ енію ударного складу. Для того, щоб полегшити його знаходження, вчителі пропонують''позвать'' або''спросіть'' слово, ᴛ.ᴇ. застосовують таке вимова слів, при якому акцентується (виділяється) ударний слоᴦ. Це пояснюється тим, що ударний склад в російській мові нд егда довше ненаголошеного. Є ще один прийом, що допомагає першокласникам навчитися безпомилково знаходити ударний слоᴦ. Це послідовне переміщення наголоси в слові зі складу на слоᴦ. Тільки після того, як школяр навчиться вимовляти одне і те ж слово, штучно переміщаючи наголос, можна вважати, що він опанував способом определ ення ударного складу. Освоїти дію переміщення наголоси в слові допомагає гра''Русскій, польський і французскій'':

Ви помітили, ребята͵ що в російській мові наголос може падати на будь-який слоᴦ. А є такі мови, в яких наголос падає нд егда на один і той же определ енний слоᴦ. Наприклад, у французькою мовоюнаголос нд егда падає на останній склад: Париж, пальто, шофер і т.п., в польському - на передостанній: Варшава, Краків. Французи, коли вчаться говорити по-російськи, часто вимовляють російські слова на французький лад: ударним роблять останній слоᴦ. Наприклад, замість швидко говорять швидко. Уявімо, що ви - актори, і вас запросили зніматися в кіно в ролі француза, який погано говорить по-російськи: він вс егда вимовляє з наголосом на останньому складі. Прочитайте слова, надруковані на дошці, так, як їх прочитає француз: щука, курка, зозуля, муха, риба, бочка.

Формування способів звукового аналізу в період навчання грамоті - поняття і види. Класифікація та особливості категорії "Формування способів звукового аналізу в період навчання грамоті" 2017, 2018.

Розвиток і засвоєння навичок повного звукового аналізу. Ігри та вправи.

Навчально-методична розробка

1. Мета навчально методичної розробки:

оволодіння дітьми старшого віку навичками виконання звукового аналізу;

2. Завдання і спрямованість:

Підготовка дітей до засвоєння читання;

Навчання дітей вмінню підбирати слова із заданими звуками, поділу слів на склади;

Розвиток слухового сприймання, мовного слуху;

Розвиток і вдосконалення дошкільнятами фонетичних знань і умінь;

Навчання навику звукового аналізу дітей старшого дошкільного віку;

Формування навичок сприйняття і розрізнення звуків мови;

Закріплення знань про вивчені звуках, їх характеристиках (гласний-приголосний, твердий - м'який, дзвінкий - глухий), місце розташування в словах (початок, середина, кінець).

Побудова графічної небуквених моделі, що відбиває кількість, послідовність звуків в слові, а також характеристику звуків.

3. Адресовано вчителям - логопедам, вихователям, а також батькам для індивідуальної роботиз дітьми.

4. Актуальність і затребуваність на сучасному етапі:

Проблема підготовки до школи дітей з мовними порушеннями сьогодні актуальна, і сучасної методичній літературіпроцес формування навичок звукового аналізу висвітлено недостатньо. Перші спроби свідомого виділення звуку з слова а потім і встановлення точного місця того чи іншого звуку є необхідними передумовами навчання грамоті. За даними В.К. Орфінская, виділення звуку з слова з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно, складним ж формам звукового аналізу потрібно навчати спеціально. А.Н.Гвоздев зазначає, що "хоча дитина помічає різницю в окремих звуках, але розкладання слів на звуки їм самостійно не виробляється". І дійсно, самостійно виділити останній приголосний звук в слові, кілька голосних одночасно, встановити позицію заданого звуку або кількість складів навряд] чи є дошкільнику. І дуже важливо, щоб ця допомога була кваліфікованої, цілісної, поетапної. Вивчення звуків відбувається в процесі аналітико-синтетичної роботи над словом, тобто дитина опановує основними навичками звукового аналізу (уявного розчленування слова на складові його звуки), а також синтезу (поєднання звукових елементів в єдине ціле). І тільки потім відбувається знайомство з позначенням звуків літерами. На основі звукового аналізу і синтезу діти опановують читанням складів і слів. Невміння відтворювати звуковий аналіз може привести в дислексії: труднощі і помилки в першу чергу пов'язані з недостатнім опануванням звуковим складом слова, змішуванням акустично подібних звуків, неповноцінністю звукового аналізу та синтезу.

Навчити дітей звукового аналізу за допомогою цікавих і результативних ігор допоможе даний дидактичний матеріал.

5. Умови реалізації:

Логопункт при ДНЗ, логопедична група, масова група, домашні умови.

6. Показання та протипоказання до застосування:

Застосовувати дидактичні матеріали до дошкільнятам в умовах дитячих освітніх установі в колі сім'ї. Представлена ​​поетапність формування навичок звукового аналізу для логопедів, вихователів, батьків. Підібрано і систематизований матеріал для оволодіння навичками звукового аналізу. Протипоказань немає.

7. Способи взаємодії фахівців:

Повноцінна корекційна робота неможлива без участі в ній вихователів, вузьких фахівців (музичних працівників, фіз. Керівника), психолога, батьків. Способи взаємодії:

систематичне проведення занять з дітьми вихователями за програмою;

консультації логопеда і семінари - практикуми;

впровадження елементів навчання грамоті з використанням динамічних пауз з мовним матеріалом, Попевок голосних звуків, звукоподражаний, мовних ігор в заняття вузьких фахівців.

створення умов для самостійної діяльності дітей поза занять: ігри, що розвивають фонематичні уявлення (настільно-друковані, комп'ютерні), логоконструктори, перфокарти.

8. коротка характеристиказмісту:

представлені:

Методи і прийоми оволодіння звуковим аналізом;

Етапи формування процесу звуко-складового аналізу (по ходу вистави етапів пропонуються ігри та вправи, що допомагають засвоїти етап (до вказівок і цілями);

Алгоритм дій по виконанню звукового аналізу

Порядок аналізованих слів: далеко не всі слова можна пропонувати дитині для виконання звукового аналізу. Дається чітка послідовність пропонованих складів, потім слів;

Опис ігор та вправ для оволодіння необхідними знаннями на кожному етапі.

9. Результативність використання даної навчально-методичної розробки:

Педагоги, батьки, які прагнуть дати дітям максимум знань і умінь в доступній формі, можуть скористатися даним матеріалом, тим більше, коли справа стосується такого важливого і складного розділу освітньої програми, Як навчання грамоті. даний матеріалмає результативність тому, що відомості про методику виконання звукового аналізу в літературі розрізнені, тут же представлені цілісно і поетапно, з поданням дидактичних ігорі вправ. Використання даної методичної розробки на заняттях з дітьми не тільки стимулює навчання, а й сприяє його успішності, сприяє профілактиці порушень читання. Розвиток звукового аналізу та синтезу слів поступово формує навик послогового читання. Звуковий аналіз є основним у попередженні дислексії. Застосовуючи його на практиці, результати корекції фонетичної сторони мови показують позитивну динаміку.

10. Перспективи використання навчально-методичної розробки:

Корекційно-освітні установи;

Дитячі садки загального вигляду;

Спеціалізовані дитячі садки;

Групи короткотривалого перебування;

Тема: Розвиток і засвоєння навичок повного звукового аналізу. Ігри та вправи.

I. Вступ.

Діти з вадами мовлення мають труднощі в звуковимови, фонематическом сприйнятті, виражене відставання в формуванні словникового запасу, граматичного ладу і зв'язного мовлення. Наявність прогалин у розвитку фонетики, лексики, граматичного ладу і зв'язного мовлення служить серйозною перешкодою в засвоєнні програми дитячого садка. Необхідним ступенем в оволодінні грамотою є формування звуко-складового аналізу.

Як вказує Спірова Л.Ф., в складному комплексі психічних процесів, На який спирається навчання грамоті аналітико-синтетичним методом, вирішальна роль належить здатності дитини робити аналіз звукового складу слова.

Коли дитина приступає до навчання грамоті, його початкове ставлення до мови змінюється: на місце безпосереднього сприйняття сенсу слова стає аналіз його звуко-складового змісту. Діти усвідомлюють, що:

мова складається з слів, слова з складів, склади зі звуків мови,

навчаються виділенню звуків з промови, зі складу слова.

розуміють, що звуки розташовуються в слові в певній послідовності,

опановують процесом об'єднання звуків в склади, складів в слова, слів - в пропозиції, а також рядом понять: "пропозиція", "слово", "склад", "звук", "буква".

Природно, що у дітей з вадами мовлення засвоєння такого матеріалу викликає значні труднощі. В силу об'єктивних причин до б років у них виявляється несформованим усвідомлене ставлення до звукової стороні мови. Тому корекційна робота по переміщенню уваги дитини зі змісту промови на її звуковий склад має важливе значення.

Таким чином, процес навчання звуко-складового аналізу здійснюється в безперервній взаємозв'язку з розвитком звуковимови, фонематичного сприйняття, складової структури.

Різна ступінь порушення мовної функції роблять необхідним використання різноманітних прийомів і методів при навчанні дітей звуко-складового аналізу.

Матеріал для занять по формуванню звуко-складового аналізу підбирається так, щоб не було неправильно вимовних звуків, а досліджуваний звук зустрічався, можливо, частіше.

II. Етапи оволодіння звуковим аналізом.

1. Перший етап присвячується вивченню голосних і приголосних звуків.

При цьому добре використовувати систему символів, розроблену Ткаченко Т.А. Пр: А-велике коло червоного кольору

Про - овал червоного кольору

Ш - кулька лопнула, виходить повітря. Ігри та вправи:

Виділення звуку з слова (є такий звук чи ні?)

Розмова двох бджілок: Давай дружжжіть! Де ти жжжівёшь?

Зустріч двох машин: Я ввожу овввощі, а ти? Таку гру можна продовжити, використовуючи будь-який звук.

"Качки і окуні".

Мета гри: навчити впізнавати на слух і розрізняти в словах ударні голосні О і У.

Хід гри:

діти діляться на 2 команди - окуні та качки. Вони рухаються довільно по майданчику. Ведучий вимовляє по черзі слова то з ударним звуком У, то з ударним О. Діти- "окуні" повинні завмерти, коли почують слово зі звуком О, а "качки" - коли почують слово з У. Хто не зупиняється вчасно, вибуває з гри. Виграє той, хто жодного разу не помилився і найдовше залишився на майданчику.

Слова для гри: обруч, овочі, осінь, ослик, острів, відпочинок, відпустку, Оля, озеро, вівці, орден,

хмара, кут, вудка, вечеря, вулик, відпустка, розумний, вугілля, вузький.

"Дружні звуки"

Мета: навчити впізнавати звуки, вимовлені з перебільшеною інтонацією.

Хід гри:

Логопед створює ігрову ситуацію наступним розповіддю: Жили-були різні звуки в одному Звуковое державі. Коли стали створюватися слова, довелося їм розійтися по своїх домам- словами. І замість одного звука А з'явилося багато таких же звуків А. Хочуть вони зібратися разом, тому що нудьгують один без одного. Допоможіть звукам зібратися разом. Я буду вимовляти по 2 слова, а ви хлопайте в долоні в тому випадку, якщо звуки будуть однакові. Щоб легше вам було шукати друзів, я буду їх вимовляти протяжно, голосно. Спочатку потрібно сказати, який звук я називаю голосно в першому слові, а потім - у другому слові. Після цього ми порівняємо звуки і зрадіємо, якщо вони однакові, вип'ємо в долоні. Приблизний мовленнєвий матеріал: ААА-ня - ААА-лла, УУУ-ля - ІІ-ра ....

"Ляльки заблукали"

Мета: навчити виділяти в слові звук, вимовний з перебільшеною

інтонацією.

Хід гри:

У дітей кілька ляльок. Їх імена: Аня, Оля, Уля, Еля. Ляльки пішли в ліс і заблукали.

Який звук попросимо піти шукати Аню? Кожна дитина повинна знайти свою ляльку, то

є назвати той звук, який виголошував ведучий з більшою силою (виділяються голосом

ударні голосні).

"Скільки слів зі звуком Ш?" Мета: навчити знаходити слова сзаданним звуком при прослуховуванні віршованого тексту.

Хід гри:

Ведучий читає вірш, в тексті якого багато слів зі звуком Ш. Діти отримують завдання слухати текст, знаходити слова з цим звуком і запам'ятовувати їх. Після прочитання ведучий запитує дітей, які слова вони запам'ятали. Виграє той, хто запам'ятав більше слів.

Мовний матеріал до гри:

У тиші лісовій глушині, Ось дівчинка Марина,

Шепіт до шереху поспішає, А ось її машина,

Шепіт до шереху поспішає, На, машина, чашку,

Шепіт по лісі шарудить. Їж, машина, кашу,

Наша Маша рано встала: ляльок всіх перерахувала:

2 Матрьошки на віконці, 2 Танюшки на подушці,

2 Іринці на перину, а Петрушка в ковпачку,

на дубовому скриньці.

Ми в магазин ходили,

і куля собі купили,

Будемо куля ми надувати,

будемо кулькою грати,

Роздувати наш куля,

роздувати великий,

Залишайся такою, та не лопається.

Так само можна пограти і з іншими звуками: приблизний перелік літератури:

Т.А.Кіселёва "Логопедична зарядка в корекційній роботі з дітьми, що мають дефекти мови"

Т.А.Ткаченко "Спеціальні символи" с.31

А.І.Максаков "Вивчайте, граючи" с. 124

Колесникова Е.В. "Розвиток фонематичного слуху у дітей 4-5 років"

Колесникова Е.В. "Розвиток звукової культури мовлення у дітей 3-4 років"

Л.М.Козирева "Розвиток мови. Діти 5-7 років" с.27

"Чи чуєш ти звук?"

Наочний матеріал: картинки із зображенням різних предметів.

Логопед показує дітям картинку, на якій зображений РАК. Діти голосно вимовляють: РАК. Потім показує чистий аркуш такого ж розміру, як картинка, і просить сказати, що схоже за звучанням міг би намалювати художник. (МАК)

Слова МАК і РАК неодноразово вимовляються окремими дітьми і одночасно всіма. Логопед пропонує вслухатися в них і сказати, що ж у них спільне, - звучать схоже, а що різне? Логопед сам чітко вимовляє ММак- РРРак, як би пропевает початкові звуки цих слів, і, якщо діти не можуть, сам повідомляє, що не схоже звучать слова на самому початку, в них чуються різні звуки М і Р. Аналогічно проводиться вправу зі словами МИШКА- ВЕДМЕДИК , кіт- кіт.

"Підкажи Петрушці звук"

Наочний матеріал: Петрушка, ширма.

Петрушка повідомляє дітям, що зараз він буде говорити слова, але в деяких словах буде спеціально недоговорювати останній звук. Його повинні підказати діти. Логопед уважно стежить за тим, щоб діти не вимовляли все слово, а додавали тільки звук. Спочатку звук підказують всі діти хором, потім за вказівкою. Діти повинні швидко підказувати останній звук, щоб прозвучало все слово цілком. На сонечку грівся черноухійкотёно ... На нього дивився белоухійщено ... Мисливці розвели в лісі костё ... Учень тримав в руці Каранда ... Малюк попросив маму зав'язати червону кулю ... На лісову галявину вискочив зая ... У зоопарку жили ено ..., бегемо ..., крокодил ... По стовбуру стукав строкатий дяте ... Білочка сховала горішки в дупло ... По двору бродили півень ..., курок ..., УТК ...

"Яке слово задумала?" Наочний матеріал: предметні картинки (ромашка, ключ, книга, стіл, квітка, шафа,

Логопед показує картинку із зображенням ромашки і каже: Це ... омашка. Діти посміхаються і поправляють: Ромашка. Він погоджується: я ж і кажу: ... омашка. Діти у відповідь починають вимовляти слово з навмисним посиленням звуку Р: ррромашка. Але чому ж у мене не так виходить, може я щось пропускаю?

Так. Ви пропускаєте звук Р.

Ця ж гра може проводитися інакше: може пропускатися останній звук або звук у

середині слова, головне, щоб діти його почули і виділили його на слух.

II варіант гри

Діти отримують від Петрушки лист: "Посилаю вам листок зі словами. Здогадайтеся, які слова я задумав. Перше слово -... Хура. Що ж це за слово, підкажіть мені діти? - корова.

Що ж прозвучало не так? Чого не вистачає в моєму слові? Звуку К, який повинен стояти на початку слова.

2. На другому етапі вчимося визначати місце звуку в слові: початок, кінець, середина.

Ігри та вправи:

"Подарунки гостям." Педагог представляє гостя заняття: (Матрьошку, Пафа, Буратіно, Карлсона, Попелюшку) та інших. Дітям пропонується придумати і назвати подарунки і страви, які можна було б запропонувати гостю з урахуванням того, що перший звук в назві подарунка повинен збігатися з таким в імені гостя.

"Пропускаємо ми у двір слів особливий набір". Педагог пропонує дітям зобразити закриті ворота: долоні повернути до лиця, з'єднати середні пальці, великі пальці обох рук підняти вгору. Далі пояснює, що у двір ми будемо "пропускати" тільки слова зі звуком, символ якого ставиться на чільне місце. Діти відкривають ворота (ставлять долоні паралельно один одному), якщо чують в слові заданий звук. Якщо в слові немає зазначеного звуку, ворота закриваються. Після закінчення гри можна запропонувати дітям згадати все слова, які вони "пропустили у двір".

"Предмет і ім'я". Логопед показує дітям ляльок, що зображують хлопчиків або дівчаток, дає їм імена в залежності від теми заняття (Маша, Коля, Світлана Вова). Кожній ляльці пропонується підібрати подарунки з ряду предметів, що стоять на окремому столику так, щоб перші звуки в назві предмета і імені ляльки збігалися.

"Чудова вудка"

На кінці нитки у маленької саморобної вудки прикріплений магніт. Опускаючи вудку за ширму, де лежать кілька картинок, до яких прикріплені металеві затискачі, дитина дістає картинку і називає перший, останній звук.

Лото "Назви картинку і знайди перший звук"

Мета: навчити дітей знаходити заданий перший звук в слові на етапі гучного промовляння слова самою дитиною.

Матеріал: карти по 4 картинки

Опис гри:

Ведучий називає будь-який голосний звук, діти вимовляють вголос назву своїх картинок і знаходять потрібну. Якщо картинка названа правильно, провідний дозволяє закрити її фішкою.

"Замкни ланцюжок"

Правило: до першого слова підбирається слово, що починається з того звуку, яким закінчується перше слово, третє слово має починатися з останнього звуку другого слова і так далі. Ігри можуть бути усні, з перекиданням м'яча, а можна виконати

настільну гру з картинками і практикувати дітей в викладанні ланцюжка без попереднього гучного промовляння, тільки за поданням. Починаємо з картинки, поміченої спеціальним значком.

"Потяг"

Мета: відпрацювання навичок виділення першого і останнього звуку в слові.

Хід гри: дітям пропонують скласти поїзд з вагончіков- карток. Як в поїзді вагони зчеплені один з одним, так картки повинні з'єднуватися тільки за допомогою звуків. Останній звук повинен збігатися з першим звуком наступного назви, тоді вагони нашого поїзда будуть міцно з'єднані. Перша карточка- електровоз, у неї ліва половинка порожня. В останньому вагончику теж є незавантажене простір - права половинка порожня. Грати може кілька людей. Всі картки роздають граючим порівну. Кожен в свій хід підкладає до крайньої зображенні відповідну, тобто має в назві перший звук такий же, який був останній звук в цієї останньої картці. Таким чином, в назвах лівих картинок завжди виділяється перший звук, а в назві лівих - останній звук. Це треба враховувати і не поміщати справа картинки, що мають в назвах дзвінкі приголосні в кінці слова.

"Докажи звук"

Мета: навчити виділяти в слові останній звук за поданням.

Хід гри:

гру можна проводити з перекиданням м'яча. Логопед вимовляє пропозицію, що не доказуючи останнього звуку в останньому слові, І кидає м'яч будь-якому гравцеві. Той ловить м'яч і доказує потрібний звук. Який я пропустила звук?

Ходить по лісі тхір, хижий маленький звірі ...

Лежень рудий кіт, відлежав собі твари ...

"Знайди втік звук"

Мета: визначення першого звуку в словах свого виступу.

Хід гри:

Логопед читає вірші, в яких є слова з пропущеним першим звуком. Діти повинні здогадатися, в якому слові пропущений звук, вимовити це слово, а потім виділити і назвати "втік звук" За кожну правильну звук дається очко

Смотріт..олнишко в віконце, В цій річці вранці рано

Світить в нашу кімнатку, Втопилися два..арана.

Ми заплескали в долоні, Хто один має ріг?

Дуже ради..олнишку. Ну, звичайно, ... осорог!

Який звук пропущений?

"Намалюй букву" - гра перфокарта ".

Мета: знаходження заданого звуку в словах на основі промовляння.

Опис гри:

для гри заготовляють папки- перфокарти: на картці намальовані картинки, а під кожною картинкою вирізаний отвір. В папку закладається листок паперу. Картинки підібрані так, що частина з них містить в назвах заданий звук, і зафарбувати отвори під цими картинками. Після цього листок виймається з перфокарти, все позначки з'єднуються лініями, якщо картинки визначені правильно, то повинна вийти буква.

"Розподіливши картинки"

Дітям лунають картинки, де, наприклад, (м) в різних позиціях. Потрібно розподілити картинки по колонках: в першу - де (м) на початку слова, у другу - в середині, в третю -в кінці слова.

"Закрась віконечко, де живе звук" - гра-перфокарта. Мета: визначення місця звуку в слові.

Матеріал: папки-перфокарти, на яких поміщають по 3 картинки, під кожною вирізані 3 отверстія- віконця для звуків. В правому куті перфокарти дано зображення літери.

Хід гри:

Діти, орієнтуючись на букву, визначають місце відповідного звуку в назві кожної картинки: знаходять кожного звуку його "кімнату" в будинку, що складається з трьох кімнат - отворів.

3. На третьому етапі вводяться фішки для виконання звукового аналізу:

червоний позначають голосний звук,

синій твердий приголосний,

зелений - м'який приголосний,

синій з зображенням дзвіночка - твердий дзвінкий приголосний,

зелений із зображенням дзвіночка - м'який дзвінкий приголосний звук.

Ігри та вправи:

Логопед вимовляє звук, а дитина визначає: твердий це звук або м'який?

Розподіливши іграшки між Тімом і Томом, Катею і Кірою, Симой і Світланою (в залежності від того, з якого звуку: твердого або м'якого починається слово і ім'я).

"Звуковий дерево"

на 3-х чудових деревах ростуть листя синього, зеленого і червоного кольору. Дітям лунають картинки. Дитина визначає перший звук і повідомляє, де "зростає" слово. Приклад: слово "машина" на дереві з синіми листям, т.к перший звук в слові приголосний, твердий.

"Сигнальники"

У дітей сигнальні картки синього і зеленого кольору. Якщо в слові, названому логопедом перший звук звучить твердо, діти показують синю картку, якщо м'яко-зелену.

"Горішок або подушечка" - гра проводиться за аналогією з грою "Сигнальники".

"Чим відрізняються слова?"

Логопед читає пари слів, в яких дитина повинна визначити, як зміниться звук по

звонкости, глухість

Бочка-нирка зуб-суп зайка- сайка

Жар-куля точка-дочка пар- бар

На даному етапі діти вчаться аналізувати зворотні склади типу:

Голосні + згодні, прямі склади типу: згідно + голосних, а потім слів типу КОТ, МАК, КИТ.

Ці вправи виховують навик читання прямих і зворотних складів, слів. Згодом фішки замінюються буквами, і діти читають односкладові слова і склади. У цей час діти розуміють і вживають терміни "звук", "буква", "склад", "слово", "голосний і приголосний", "твердий і м'який", "дзвінкий і глухий".

4. На останньому етапі діти навчаються виробляти повний звуковий аналіз слова.

Спочатку діти спираються на додаткові допоміжні засоби: схему слова і фішки.

Схема складається з квадратиків, рівних за кількістю звуків у слові. Пізніше діти виконують звуковий аналіз без схем, викладаючи фішки на звукову лінійку і за поданням.

Ігри та вправи:

"Телеграфісти"

Мета: виховання навичок послідовного звукового аналізу за поданням, навчання звуковому синтезу слів.

Хід гри: грають двоє дітей, вони - телеграфісти, передають і приймають телеграми. Зміст телеграми задається ведучим, який потай від другого грає показує першому грає картинку. Той повинен "передати зміст телеграми": вимовити слова - назва картинки по звуках. Другий грає "приймає телеграму" - називає слово разом, тобто здійснює операцію звукового синтезу. Потім гравці міняються ролями, і гра триває.

"Злови звук"

Мета: навчити називати звук в слові по його просторової характеристиці (перший, другий, після певного звуку, перед певним звуком)

Хід гри: Діти стоять у колі, у ведучого м'яч. Він вимовляє вголос яке-небудь слово, кидає м'яч будь-якому гравцеві і каже, який за рахунком звук той повинен називати, наприклад, "сир, другий звук". Дитина ловить м'яч і відповідає: "И" - і повертає м'яч ведучому, який задає наступне завдання, що відноситься до цього ж слова. Всі звуки в слові повинні бути проаналізовані.

Знання дітей про звуковому складі слів, отриманих на попередніх етапах, об'єднуються з умінням членувати слова на склади. Діти дізнаються, що в кожному складі 1 голосний звук, вчаться ділити слова на склади різної складової структури, визначати послідовність складів і їх кількість.

Ігри та вправи:

"Складова ланцюжок"

Мета: навчити виділяти в словах перший і останній склади.

Хід гри: Картки для гри роздають граючим порівну, їх треба покласти перед кожним гравцем зверху вниз. Починається гра з картки, на якій ліва половинка порожня. Граючий виставляє цю картку, називає слово - назва картинки і виділяє останній склад в даному назві. Діти шукають на своїх картках зліва таку картинку, у якій перший склад збігається з даними стилем, і викладають її поряд з першою. Потім аналізується права картинка другий картки, в ній виділяється останній склад. Таким чином, в назвах лівих картинок виділяється перший склад, а в назвах правих картинок - останній склад. Гра повинна завершитися, коли будуть викладені всі картинки, остання картка - з порожньою правою половинкою.

"Розгадай ребус"

Мета: навчити виділяти перший склад з слова, складати слова з складів. Хід гри. Дітям дають картки, на яких зображені по дві картинки. На картці "сховалося" слово. Його треба скласти, виділивши з кожного слова-назви перші склади, а потім з них скласти слово.

наприклад: ромашка, літак - роса. Виграє той, хто складе більше слів.

Зразкову картину МАТЕРІАЛ ДЛЯ ГРИ

КартінкіСлова

голуби, раки - гора;

пляшка, горобина - буря;

кораблик, жайворонок - шкіра;

сухарі, кулі - суша;

ромашка, тази - рота;

телефон, малина - тема;

панчіх, будинки - диво;

вагон, горобина - Варя;

олівець, банку - кабан;

банан, метелик - баба;

колобок, марка - комар;

дівчинка, лопата - справа;

лисички, літак - лисиця;

шуба, ракета - Шура.

III. Порядок аналізованих слів:

слова з двох голосних (АУ)

з двох звуків: гласного і приголосного (УМ, ОХ)

з трьох звуків (РАК, КИТ)

з двох відкритих складів: (ГОДИННИК, МАМА)

слова з 1 складу зі збігом приголосних в кінці слова (ВОВК)

слова з 1 складу зі збігом приголосних на початку слова (СТІЛ)

слова з 2 складів (СУМКА)

з 3 відкритих складів (СОБАКА)

IV. План аналізу слова:

промов слово і послухай його.

Цей пункт виключно важливий для розвитку фонетичних здібностей: таким чином, пред'являється об'єкт майбутнього аналізу. Адже звучить слово існує тільки в момент його проголошення, залишаючись невидимим. До того, як почнеться вичленення звуків з слова, логопед повинен переконатися в тому, що дитина вимовляє слово правильно. Таким чином, початковий етап звукового аналізу стає засобом виховання у дошкільників усного мовлення.

2.Найдіте ударний склад і промов слово по складах: виконуючи другий пункт плану, дитина вимовляє слово двічі: в перший раз цілком (з звательной інтонацією, яка підкреслює ударний склад), а в другій по складах.

3. простягни (виділи) перший звук в слові, то й назви і Охарактеризуй. Перехід до цього дійства означає початок власне звукового розбору.

4. позначити виділений звук умовним знаком (фішкою)

5. виділи (простягни) другий звук в повному слові, назви його і Охарактеризуй.

6. третій звук і т.д.

7. "прочитай" слово цілком по фішках і перевір себе:

скільки всього звуків в слові?

скільки голосних?

скільки в слові складів?

V. Висновок.

Отже, оволодіння практичними навичками звуко-складового аналізу має першорядне значення для корекції і формування фонетичної сторони мови і її граматичної будови, а також для вміння вимовляти слова складної складової структури. Тому дуже важливо починати навчання звукового аналізу на основі одночасного вивчення звуку і його графічного зображення-букви, в результаті в свідомості дітей утворюється стійка взаємозв'язок між їх вимовляють звуком і буквою. На основі звукового аналізу і синтезу діти опановують читанням складів і слів. Усвідомлення звуковий структури слова і робота по звуковому аналізу і синтезу є необхідною передумовою до навчання грамоті. Злиття звуків, матеріалізованих за допомогою фішок - є моделювання читання, а викладання фішок - аналог листи, тільки те й інше проходить в ігровій, цікавій формі.

Використана література:

1.Аграновіч З.Е. Дидактичний матеріал з розвитку зорового сприйняття і впізнавання у старших дошкільників, Спб., 2003.

2. Башаева Т.В. Розвиток сприйняття дітей 3-7 років, Ярославль, 2001..

3. Бугременко Е.А. Читання без примусу. М., 1993.

4. Волкова Л.С. Логопедія, М., 1989.

5. Городилова В.І. Читання і лист, М., 1995.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. подолання загального недорозвиненнямови. М., 1990..

7. Журова Е.Н. Навчання дошкільнят грамоті. М .: Школа-Пресс, 1998..

8. Журова Е.Н. Методичні рекомендаціїпо підготовці до навчання грамоті дітей 5-річного віку, Київ, 1988.

9. Іваненко С.Ф. Формування навичок читання у дітей при важких порушеннях мови. М., 1987.

10. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. М., 1985.

11. Козирєва Л.М. Розвиток мовлення. Деті5-7 років, Ярославль: Академія розвитку: Академія Холдинг, 2002.

12. Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. М .: Гном і Д, 2000..

13. Колесникова Е.В. Розвиток звукобуквенного аналізу у дітей 5-6 років. М .: Гном і Д, 2000.

14. Лалаева Г.І. Порушення читання і шляхи їх корекції в молодших школярів. СПб., 1998..

15. Максаков А.І. правильно говорить ваша дитина. М., 1982.

16. Матвєєва О.М. Звуки і букви. М .: рекорд, 1994.

17. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить, СПб .: Актцідент, 1997..

18. Ткаченко Т.А. У перший клас без дефектів мовлення, СПб: Акцідент, 1997..

19. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит "Удосконалення навичок звукового аналізу". М .: ЕГСІ, 1999..

20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. логопедична роботаа спеціальному дитячому садку. М .: Просвещение, 1987

Учитель-логопед Рогова А.В.

Журова Л.Є.

Формування звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку.

Протягом перших років життя дитини відбувається складний процес розвитку восріятія. Цей процес має дуже важливе значення, так як створює необхідну основу для всього подальшого розвитку.

Одним з рано формуються сенсорних процесів є фонематичний слух. Аналіз робіт, присвячених звуковий боці розвитку мовлення дитини (І.X. Швачкин, А.І. Гвоздьов і ін.), Показує, що, як правило, формування фонематичного слуху закінчується дуже рано - до двох років - про що свідчить повна фонематичні розрізнення дитиною всіх звуків рідної мови. Той факт, що мова дворічної дитини за своїм звуковим складом різко відрізняється від мови дорослого, рясніючи різного роду неправильностями і неточностями, дослідники дитячого мовлення пояснюють «моторними причинами» (А.І. Гвоздьов), т. Е. Недосконалістю дитячої артикуляції.

Знову питання про розвиток у дитини фонематичного слуху встає при навчанні дітей грамоті. Всі дослідники, що займаються проблемами психологічної готовності дітей до оволодіння грамотою відзначають невміння дітей 6-7 річного віку зробити звуковий аналіз слова. Це невміння старших дошкільників розкласти слово на складові його звуки багато дослідника схильні пояснити тим, що дитина не чує в слові.

Ми стикаємося зі своєрідним парадоксом: з одного боку, доведена численними дослідженнями можливість дуже тонкого розрізнення дитиною звукових комплексів, що формується вже до двох років, і, з іншого боку, невміння дитини старшого дошкільного віку «почути» окремий звук всередині слова. Виникає питання, чи можна вважати ці дві здібності дитини характеристикою одного і того ж процесу? Чи можна невміння дитини виділити окремий звук в слові пояснити тим, що він не чує цього звуку, що у нього недостатньо сформований фонематичний слух? З'ясування цих питань присвячена перша глава дисертації. Тонке фонематичні сприйняття дитини, здатність його розрізняти на слух всі особливості мови оточуючих його дорослих є необхідною основою виділення звуку в слові, але не створює вміння здійснювати таке виділення. Завдання звукового аналізу слів перед дитиною сама по собі ніколи не встає, так як для спілкування з оточуючими не потрібно вміти розбивати слово на складові його звуки. Необхідність вміння аналізувати звуковий склад слова виникає тільки під час навчання грамоти, і викликана вона специфікою звуко-літерного листи, що полягає в можливості точно записати мова, користуючись для цього будь-якими одиницями мови більшими, ніж звук. При навчанні грамоті тому слід навчати дитину вмінню розбивати нашу мову саме на звуки. Але в практиці свого мовного спілкування дитина ніколи не має справи з ізольованими звуками, які, як вказує Н.І. Жинкин, взагалі не їх вимовляють.

Дослідження, проведені під керівництвом Д.Б. Ельконіна (роботи Н.А. Хохлової, А.Е. Ольшанніковой і ін.), Показують, що при певних умовах діти старшого дошкільного віку приймають завдання звукового аналізу слів і за допомогою наданих їм коштів матеріалізації звукового складу слова (схема звукового складу слова і фішки) успішно з цим завданням справляються. Однак наші попередні досліди показали, що діти молодшого та середнього дошкільного віку не можуть зробити звуковий аналіз слова, використовуючи як засіб схему звукового складу слова і фішки. чим це можна пояснити? Мабуть, та форма моделювання звукового складу слова, яку пропонує Д. Б. Ельконін, - моделювання просторово-часової структури звукової форми слова - є складною для дітей молодшого та середнього дошкільного віку. У чому ж полягає ця складність? Справа в тому, що розкладаючи слово на звуки, позбавляючи його звичного складового вимови, вимовляючи кожен склад по звуках, ми абсолютно спотворює слово, значення його при цьому втрачається. Природно, що дитина дошкільного віку відмовляється працювати з таким «розпалися» словом. Схема ж і фішки не допомагають йому «зібрати» звуковий малюнок слова, почути нею таким, яким дитина звикла чути це слово в практиці свого мовного спілкування.

Виходячи з теорії формування розумових дій, Д.Б. Ельконіна, формуючи у дошкільнят дію звукового аналізу слів, ввів на етапі освоєння дії з предметами фішки і схему, як би матеріалізував слово і складові його звуки. Але, працюючи з фішками і схемою, дитина вимовляє разбираемое їм слово так само, як він це робить у своїй мовній практиці. А так як звукова форма слова є деяким структурним утворенням, то проголошення кожного звуку в слові обумовлено тим, в якому оточенні він знаходиться, які звуки стоять попереду і ззаду. Коли ж ми виробляємо звуковий аналіз слова, ми цю структуру руйнуємо і той звук «м», який дитина чує, наприклад, в слові «мама» має дуже мало спільного з окремо названим звуком «ме».

Ми припустили, що для навчання дитини-дошкільника дії звукового аналізу слів, потрібно знайти такий спосіб розчленування структури слова, при якому зберігалася б специфіка вимовляння звуку, обумовлена ​​його становищем в слові.

Значить, до введення моделювання просторово-часового складу слова потрібно навчити дитину моделювання особливого типу - шляхом зміни процесу виголошення слова - моделювання слова природними способами, вже наявними у дитини. При нормальному проголошенні наша мова, як показав в своїх дослідженнях Н.І. Жинкин, квантуется на склади. Нам же потрібно навчити дитину особливому вимові слова, щоб вже при самому проголошенні дитина виділяв потрібний йому звук, т. Е. Слово має вимовлятися дитиною, квантуясь нема на склади, а на звуки. Наприклад, якщо ми хочемо, щоб дитина справив звуковий аналіз слова «мак», то ми повинні навчити його вимовляти це слово так: «м-м-мак» - для виділення першого звуку, «м-а-а-а-к» - для виділення другого звуку і «мак-к-к» - для виділення третього звуку. В цьому випадку артикуляція дитини починає грати абсолютно нову, особливу роль, вона набуває самостійного значення, починає виконувати функцію орієнтування в слові. Такого роду артикуляція не є для дитини природною і їй треба спеціально вчити. Ми назвали такий спосіб вимови слова інтонувати. Функція мовної діяльності дитини при цьому змінюється, перетворюючись з функції спілкування, передачі думки в функцію обстеження звукового складу слова.

Ми вважали, однак, що введення цього більш простого типу моделювання звукового складу слова - натурального моделірованія- не може однозначно визначити успішність проведення усіма дітьми дошкільного віку звукового аналізу слів, що існують особливі вікові та індивідуальні особливості, що дозволяють прийняти завдання і засоби звукового аналізу слів і діяти певним способом або не дають змоги зробити це. Перевірка цього припущення може йти, мабуть, по двох лініях:

1. Ступінь розгорнення, з якою дітям даного віку будуть вводитися засоби звукового аналізу слів. Показником цього є те, наскільки дитина, здійснюючи звуковий аналіз слів, потребує допомоги експериментатора, і в чому ця допомога полягає. 2. Значення неоднорідності мовного матеріалу, який буде дано дітям для звукового аналізу: стан виділяється звуку в слові (перший-останній), Артикуляторная характеристика виділяється звуку. Оскільки в методі інтонування, який ми обрали в якості засобу звукового аналізу слів, основна роль належить особливому вимові, артикуляції слова, правильна чи неправильна артикуляція окремих звуків може виявитися вирішальним фактором в можливості дитини зробити звуковий аналіз слів.

Отже, в дослідженні були поставлені наступні питання:

1. Чи є інтонаційний виділення звуків у слові тим

засобом, за допомогою якого діти дошкільного віку зможуть опанувати дією звукового аналізу слів.

2. Які вікові та індивідуальні відмінності виявляються в оволодінні цим засобом і які етапи проходить його формування.

Експериментальна ситуація, в якій діти дошкільного віку будуть навчатися дії звукового аналізу слів, повинна відповідати двом вимогам:

1. Завдання виділення звуку в слові повинна бути поставлена ​​в ситуації цікавою і доступною для дитини будь-якого дошкільного віку. Відомо, що діти старшого і середнього дошкільного віку легко приймають завдання навіть тоді, коли вона стає перед ними як навчальне завдання, без ігрового оформлення. Але для того, щоб діти від 3 до 5 років прийняли складну, практично непотрібну їм завдання звукового аналізу, необхідно ввести цю задачу в ігрову ситуацію і, більше того, зробити звуковий аналіз засобом для вирішення основного ігрового завдання.

2. Дітям має бути чітко поставлене спосіб виділення звуку в слові; в якості такого способу ми взяли інтонаційний виділення звуку в слові. Тобто діти повинні були бути навчені особливому виголошення слова, при якому розчленування структури слова не змінювало б специфіки проголошення окремого звуку.

Завдання звукового аналізу не може бути задана молодшим і середнім дошкільнятам у вигляді опису їх майбутньої діяльності Вона може бути введена тільки за допомогою певного зразка. При цьому важливо, щоб зразок давався дитині не як готовий продукт, а в процесі його побудови, приділяючи особливо важливе місце способу здійснення діяльності - інтонуванню.

Досліди проводилися з дітьми дошкільного навчального закладу № 253 м Москви по 10 чоловік 3-4, 4-5 і 5-6 років.

Другий розділ дисертації присвячена викладенню методики і результатів дослідження формування звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку.

У I серії експериментів експериментатор насамперед пояснював па прикладі імені випробуваного, що таке перший звук в слові. Випробуваному показували, як потрібно вимовити слово, щоб інтонаційно виділити в ньому перший звук: «І-і-игорь».

Потім починався експеримент, в ході якого дитина повинна була назвати перший звук в назві десяти тварин (собака, кішка, білка, ведмедик, кінь та ін.). Експериментальна ситуація була така: перед випробуваним ставилося будиночок, оточений «річкою» з перекинутим через неї містком. Пройти по мосту в будиночок можна було, лише правильно назвавши перший звук в імені йде, в іншому випадку місток ламався. Випробуваний повинен був провести в будиночок всіх звірів, назвавши перший звук їх імені

У II серії експериментів в тій же експериментальної ситуації дитина повинна була назвати останній звук в імені кожної тварини.

Аналіз результатів проведених експериментів дає підставу зробити висновок, що той спосіб інтонаційного виділення звуку в слові, який ми дали нашим випробуваним як засіб проведення звукового аналізу, виявився вдалим.

Всі випробовувані, в тому числі і діти трирічного віку, впоралися із завданням виділення в слові першого звуку. Правда, трирічки замість називання ізольованого першого звуку давали його інтонаційний виділення, але для нас важливо, що завдання виділення звуку в слові малюками приймалася, і діти користувалися даними їм засобом звукового аналізу.

Інтонування, мабуть, зручний спосіб відшукання і прослуховування потрібного звуку (про це свідчить те, що всі діти трьох років, прослухавши, як експериментатор виділяє інтонаційно перший звук, змогли назвати його ізольовано), але артикуляційно воно складно для молодших дошкільнят. Саме тому в тих випадках, коли експериментатор переставав надавати допомогу в інтонаційному виділення звуку, діти всю свою увагу перемикали на те, щоб правильно проартикулювати потрібний звук (інтонувати його), і вже не могли перейти до ізольованого називання звуку. Особливо яскраво все це проявилося саме в I серії, так як завдання виділення останнього звуку в слові, поставлена ​​в II серії, виявилася для молодших дошкільнят настільки складною, що простежити там якісь закономірності нам не вдалося: все випробовувані просто відмовлялися відповідати самостійно, обмежуючись повторенням того, що говорив експериментатор.

Діти 4-5 років, легко засвоївши спосіб інтонаційного виділення в якості засобу звукового аналізу, змогли виділити і перший, і останній звук у всіх запропонованих ним словах. Правда, завдання виділення першого звуку виявилася для них більш простий, доказом чого служить самостійне інтонаційний виділення першого звуку з подальшим його ізольованим назвою в 33 випадках із загальних 100 (10 випробовуваних по 10 слів кожен), в той час як самостійне інтонаційний виділення останнього звуку було зроблено тільки 7 разів. Але всі діти цієї вікової групизмогли самостійно називати останній звук в слові, спираючись на інтонаційне виділення цього звуку, дане експериментатором.

У групі дітей 5-6 років вперше з'являються випадки (40 відсотків) виділення першого звуку в слові без попереднього інтонаційного його виділення. Чи означає це, що для дітей середнього дошкільного віку інтонування як засіб звукового аналізу вже відживає своє і діти можуть перейти до інших форм моделювання звукового складу слова? Дані II серії експериментів показують нам, що такий висновок неправомірний: все ті випробовувані, які не користувалися інтонаційним виділенням першого звуку для того, щоб виділити його з слова, не тільки інтонують останній звук, але іноді звертаються навіть за допомогою до експериментатору, не знаючи, як самостійно впоратися із завданням.

Процес виділення звуку в слові є складною діяльністю, при формуванні якої дитина проходить ряд послідовних етапів, розташованих в певній генетичної послідовності. Ми назвали ці етапи ступенями оволодіння дією звукового аналізу слів. На I ступені дитина максимально потребує допомоги експериментатора: він самостійно не може ще впоратися ні з інтонаційним виділенням звуку, ні з ізольованим його назвою, повторюючи і те, і інше тільки слідом за експериментатором. Дитина, яка перебуває на цій початковій ступені, тільки вчиться нової для нього артикуляції - інтонуванню.

Наступного, II ступені діти ще як і раніше не володіють способом інтонування. Вони потребують допомоги експериментатора в інтонаційному виділення потрібного звуку і не можуть назвати звук ізольовано, грунтуючись на власному інтонаційному його виділення. Однак, прослухавши інтонаційний виділення звуку експериментатором, діти можуть самостійно назвати цей звук ізольовано. На III ступеня допомогу експериментатора як і раніше потрібна дитині для інтонаційного виділення звуку в слові, але, навчившись інтонувати потрібний звук, діти називають його ізольовано, орієнтуючись вже на власне проголошення слова. На IV ступеня діти абсолютно не вдаються до допомоги експериментатора: вони самі легко змінюють свою артикуляцію, вимовляючи слово так, щоб прослухати потрібний звук, і тут же називають його ізольовано. На V ступеня можна спостерігати процес здійснення звукового аналізу слова: діяльність сформувалася, процес згорнуть - дитина вимовляє слово, не вдаючись до інтонаційному виділення потрібного звуку, і слідом за тим називає звук ізольовано. Але, мабуть, навіть на цьому, вищому рівнісередні дошкільнята «про себе» вдаються до інтонуванню. Про це свідчить те, що жоден з наших випробовуваних не називав виділяються звуків узагальненою назвою звуку типу «ме», «бе», а завжди зберігали у виділяється звуку ту специфіку, яка визначається положенням даного звуку в слові. Наприклад, в словах «ведмідь» і «морж» звук «м» звучить по-різному: м'яка фонема в першому випадку і тверда у другому. При називання ізольованого першого звуку в цих словах всі наші випробовувані зберігали цю м'якість і твердість.

Ступінь оволодіння діяльністю визначається однозначно віком випробуваного. Вона залежить, крім того, від положення виділяється звуку в слові (перший-останній). При виділенні в слові останнього звуку всі наші випробовувані переходили на нижчу ступінь діяльності в порівнянні з виділенням ними першого звуку. Таблиця 1 (див. Стор. 9) показує у відсотках, як розподілені по східцях діяльності відповіді випробовуваних в I і в II серіях експериментів. Велике значення при виділенні звуку в слові має також його Артикуляторная характеристика. При цьому дуже важливо, що діти не відчувають ніяких труднощів при виділенні пізно засвоюваних і погано артикульованих звуків - л, р, с, ш, ж. Всі ці звуки легко інтоніруется, а потім називаються ізольовано. Якщо випробуваний не вміє вимовляти будь-якої з цих звуків, він вимовляє замість нього звук - замінник, і це ніяк не заважає звуковому аналізу. Зовсім іншу картину ми бачимо, коли дитина повинна виділяти звук, що погано піддається інтонуванню - б, д, к. Всі випробовувані тут же звертаються за допомогою до експериментатору, переходячи, таким чином, на нижчу ступінь діяльності по виділенню звуку в слові.

Таблиця 1

випробовуваних

I ступінь

II ступінь

III ступінь

IV ступінь

V ступінь

Це свідчить про те, що механізм звукового аналізу полягає в умінні зробити артикуляционную роботу, відмінну від тієї, яку здійснює дитина в своїй звичайній мові. Фізіологічна готовність слухового і артикуляторного апаратів не веде безпосередньо до вміння провести звуковий аналіз слів? Невміння дітей молодшого та середнього дошкільного віку зробити звуковий аналіз слів пов'язано не з фізіологічними вадами слухового і артикуляторного апаратів, а з відсутністю у них відповідного способу діяльності.

Отже, ми з'ясували, що хоча інтонування і є оптимальним засобом для виділення звуків у слові дітьми дошкільного віку, але введення його в якості засобу звукового аналізу слів не завжди дає однозначний позитивний результат. Успішне застосування дітьми-дошкільнятами інтонаційного виділення звуку в слові з метою здійснення звукового аналізу обумовлено їх віковими особливостями і характером того мовного матеріалу, який дається дітям для аналізу.

У 1 і 2 серіях експериментів виділення звуку в слові було для дітей засобом для вирішення основного ігрового завдання. При цьому діяльність по виділенню звуку в слові нам довелося у наших піддослідних спеціально формувати. У III серії експериментів дітям була запропонована власне мовна гра, процесуальна гра зі словом, в якій дитина повинна була усвідомити практичну значущість семантики звуку (зокрема, 1 звуку в слові), яке б то не було навчання в цій серії було знято.

Піддослідним пропонувалося п'ять абсолютно однакових ляльок, одягнених в сорочки різних кольорів. Відповідно з кольором сорочки ляльки були названі Жан (жовта сорочка), Бан (біла сорочка), Кан (червона сорочка), Зан (зелена сорочка) і Сан (синя сорочка). Діти повинні були навчитися впізнавати ляльок по іменах. Досліди проводилися в дитячому садку № 1065 р Москви. Для експериментів було взято 10 дітей 6-7 років, 18 дітей 5-6 років і 16 дітей 4-5 років.

Всі випробовувані розбилися на дві групи: 1) впоралися із завданням і 2), що не впоралися із завданням. Так як поведінка на експерименті дітей, які увійшли в одну з груп, було абсолютно однаковим, незалежно від віку, ми будемо викладати результати 3 серії експериментів не по віковим групам, а за способом дії. У I групу увійшли всі випробовувані 6-7 років, сім випробовуваних 5-6 років і два випробовуваних 4-5 років. Всі ці діти не зробили в ході експериментів жодної помилки, всіх ляльок назвали правильно, причому перед тим як назвати ляльку, діти називали колір її курточки: «Зелененький, Зан».

Випробовувані, що увійшли в II групу, не змогли виокремити зв'язок між кольором курточки та ім'ям ляльки. Навіть введення експериментатором інтонування ( «З-з-синенькая курточка - С-с-сан») не привело до позитивного результату.

Результати III серії експериментів виявилися значно нижче результатів I серії. Якщо в I серії з завданням виділення першого звуку в слові впоралися всі діти, то в III серії з випробовуваних 4-5 років завдання виконали тільки 12 відсотків, а 5-6 років - 39 відсотків дітей. Така велика різниця, як нам здається, може бути пояснена тим, що в III серії було абсолютно виключено моделювання дитиною звукового складу слова. Якщо в I серії інтонування, запропоноване нами дітям, давало їм можливість як би «помацати» перший звук в слові, зупинитися на ньому, то в III серії така можливість була виключена, діти не були нами навчені способу виділення звуку в слові. Таким чином, навіть в тому випадку, коли звуковий аналіз є предметом діяльності дитини, діти середнього дошкільного віку не справляються самостійно з виділенням звуку в слові. Для проведення звукового аналізу необхідно дати дітям кошти для виконання цього завдання, навчити їх особливому способу виголошення слова зі зміненою артикуляцією - інтонуванню.

Інтонаційний виділення звуку в слові є тим засобом, за допомогою якого діти дошкільного віку можуть виділити в слові певний звук. Інтонування відрізняється від звичайного, природного артикулювання тим, що воно розбиває природний складової спосіб проголошення слів. При формуванні цього нового дії зі словом відбувається розхитування сформованого артікуляторно-складового стереотипу вимови, долається природне складовий квантування слова, дитина навчається керувати власним артікуляторним апаратом. Розгорнуте промовляння слова з підкресленим, інтонувати, протяжним проголошенням окремих звуків виконує функцію орієнтування в звуковому складі слова. Тим самим проголошення слова з виконавської дії, обслуговуючого спілкування, перетворюється в спеціальне, що досліджує звуковий склад слова. Виділення окремого звуку при підкреслено інтонувати проголошенні призводить і до слухання його як окремого звуку. Як і будь-яке розумове дію, це дія формується як максимально розгорнутий, а потім поступово скорочується і перетворюється в скорочене, вироблене «в умі»; вірніше, вироблене при мовчазному, беззвучному, без видимих ​​артикулярних рухів внутрішньому вимові.

Однак цим створюються лише необхідні умови для звукового аналізу слова. Звуковий аналіз слова передбачає не тільки виділення окремого звука на основі промовляння або впізнавання заданого у вигляді зразка звуку в слові. Головне в звуковому аналізі слова - встановлення відносин між звуками, складовими слово. Так, наприклад, слова «кіт», «ток» і «хто» складаються з одних і тих же звуків. Але це різні слова, і різні вони саме тому, що одні й ті ж звуки складають в них кожен раз своєрідну структуру, яка полягає в тій часовій послідовності, в якій ці звуки слідують один за одним.

Користуючись інтонувати, діти будь-якого дошкільного віку, починаючи з трирічних, можуть виділити в слові перший звук. Але для проведення повного звукового аналізу слова, як показали наші попередні експерименти, одного тільки інтонування виявляється недостатнім. Виникає необхідність навчити дітей поєднанню більш елементарного, натурального моделювання звукового складу слова (інтонування) з більш складним, предметним моделюванням, запропонованим Д.Б. Ельконіна (схема звукового складу слова і фішки).

Питання навчання дошкільнят звуковому аналізу слів стає зараз особливо актуальним у зв'язку з введенням в Програму навчання в дитячому садку елементів навчання грамоті. Заняття з грамоти вводяться в підготовчій групі дитячого садка (6-7 років). Зрозуміло, що якби вдалося перенести навчання звукового аналізу в старшу групудитячого садка (5-6 років), то це значно полегшило б засвоєння читання в підготовчій групі. Ми навчали дії повного звукового аналізу слів старшу групу дітей дитячого садка № 1065 (вихователь Л.Н. Єлісєєва) з подальшим навчанням цієї групи читання Навчання відбувалося на групових заняттях тривалістю 20 хвилин кожне. Для навчання був використаний експериментальний буквар, створений Д.Б. Ельконіна для навчання в школі. Опис цього навчання і його аналіз дається в третьому розділі дисертації.

На повну відпрацювання дії звукового аналізу слів ми витратили 17 двадцятихвилинних занять. В результаті проведеного навчання було з'ясовано, яку роль відіграють в звуковому аналізі слова дитиною-п'ятирічкою інтонування, фішки та схема звукового складу слова.

Інтонаційний виділення звуку в слові - це засіб для проведення звукового аналізу, спосіб дії з формою слова. Введення інтонаційного виділення звуків вперше дає дитині можливість відокремити форму слова, як щось відмінне від змісту, і виділити одиниці в формі слова - звуки. Ефективність інтонування пояснюється тим, що воно дозволяє виділити звуки, не руйнуючи при цьому структурність форми (т. Е. Зберігається специфіка вимовляння звуку, обумовлена ​​його становищем в слові). Виділення звуків в слові за допомогою інтонування є підготовчим по відношенню до тих форм моделювання слова, які були запропоновані Д.Б. Ельконіна. Це пояснюється тим, що заміщення звуку фішкою, яка не є подібною заміщає звуку, являє собою дуже високу і складної форми моделювання, що наближається за своїм характером до знакової моделювання. У зв'язку з цим при роботі з дітьми більш молодшого віку виникає необхідність створити передумови для більш високого етапу, навчивши дітей інтонаційно виділяти звуки і, таким чином, створювати природну модель звукового складу слова, очевидним чином подібну воспроизводимому зразком.

Фішки фіксують результати такого аналізу, а їх просторове розташування на схемі моделює тимчасову послідовність звуків в слові. Предметна діяльність з фішками, що дозволяє будь-яку фішку переставити, прибрати і т. Д. Дає можливість дитині зрозуміти, що і звуки в слові можна переставляти, діяти з ними, як з фішками.

Схема звукового складу слова, визначаючи кількість звуків в слові, дозволяє дитині перевірити, чи правильно зроблений звуковий аналіз слова, т. Е. Все чи звуки в ньому виділені. Однак в разі помилки схема не дозволяє дитині дізнатися, яку саме помилку він зробив, так як фішки, виставлені в клітини схеми, якісно невизначені. Тому, зафіксувавши помилку, дитина повинна виконати всю роботу спочатку, вдавшись до інтонаційному виділення звуків.

Навчання цієї групи дітей читання дало можливість з'ясувати, яку роль відіграє звуковий аналіз в навчанні грамоті.

За Ельконіну, формування дії початкового читання, включає в себе три ступені: 1) формування дії звукового аналізу, 2) формування дії словозміни, 3) формування дії відтворення звукової форми складу і слова.

Слідуючи цій схемі, ми перейшли в навчанні наших дітей до другого ступеня - формування дії словозміни. Перша стадія цього дії полягає в ознайомленні дітей з буквами, що позначають голосні звуки - а, о, у, и, і. Ми познайомили дітей з цими літерами протягом п'яти занять - на кожному занятті дітям показувалася одна нова буква. Друга стадія формування дії словозміни - формування дії зміни звукової форми слова при зміні одного з голосних звуків, що входять до його складу. Продовжуючи навчати дітей читання, користуючись методикою, розробленою Д.Б. Ельконіна, ми модифікували її, змінивши етап словозміни. Сенс цього етапу по Д.Б. Ельконіну, полягає в тому, що, виробляючи дію словозміни, діти ще до знайомства з приголосними, тільки на підставі дій з голосними, повинні навчитися відтворювати звукову форму складу, минаючи, таким чином, всі труднощі злиття звуків. Хоча словозміна і проходить на основі звукового аналізу, але принцип його відмінний від принципу звукового аналізу, так як тут, як і в читанні, відбувається «відтворення звукової форми слова на основі його графічного зображення». Тобто між етапом оволодіння дією звукового аналізу та етапом власне читання Д.Б. Ельконін вставляє етап словозміни, що є власне навчанням читання. Ми замінили такого роду словозміна іншим, заснованим тільки на принципі звукового аналізу. Дія словозміни, пропоноване Д.Б. Ельконіна, полягає в тому, що дітям, розібратися слово за допомогою звукового аналізу, пропонувалося змінити в ньому голосну букву і сказати, яке нове слово при цьому вийде. Тобто діючи таким чином, дитина робить дію, подібне читання в тому сенсі, що він повинен був «прочитати» нове невідоме йому ще слово.

Ми ж на цьому етапі давали дитині слово і питали, який звук потрібно в ньому замінити для того, щоб отримати таке-то певне, назване слово. Таким чином, слово, яке повинно вийти в результаті зміни голосного звуку, дитині вже відомо, він не повинен самостійно «відтворювати» його звукову форму. У цьому випадку дитина має справу з завданням звукового аналізу: він повинен, зробивши в розумі звуковий аналіз обох даних йому слів, виявити, яким звуком вони відрізняються один від одного, і, знайшовши ці звуки, поміняти їх. Даючи нашим дітям словозміна в такому вигляді, ми продовжували тренувати їх в проведенні звукового аналізу слів, які не навчаючи їх нічому іншому. Таким чином, нам вдалося з'ясувати, чи є вміння зробити звуковий аналіз слів достатнім для того, щоб діти 5-6 річного віку, познайомившись з буквами, відразу почали читати. Познайомивши дітей з приголосними, ми виявили, що всі наші випробовувані легко складають з розрізної азбуки будь-яке слово, що складається з відомих їм букв, т. Е. Пишуть його, але не можуть його прочитати. Причина цього явища полягає в тому, що при складанні з розрізної азбуки дитина фактично робить все той же звуковий аналіз, тільки замість фішок ставить літери. У цьому випадку дитина рухається послідовно від першого звуку до останнього і, отже, від першої літери до останньої. Читання ж будується на прямо протилежному принципі. При читанні, як вказує Д.Б. Ельконін, «в зв'язку з особливостями російського консонантизма (наявність твердих і м'яких приголосних) для відтворення правильної звукової форми слова при виборі фонеми і її варіанти, що позначається буквою, необхідна орієнтування на подальшу за даною згодної голосну букву. Відтворення звукової форми складу і слова в російській мові неможливо без такої орієнтування ». Тобто при читанні складу дитина повинна читати як би «задом наперед» - спочатку подивитися па подальшу голосну, потім повернутися до попередньої їй згодної і тільки після цього прочитати склад. Той спосіб формування дії словозміни, який пропонує Д.Б. Ельконін, знайомить дитину з принципом позиційного читання ще до того, як дитина приступає до читання: в слові з однієї голосної, яке «читає» при цьому дитина, він звикає читати слово, орієнтуючись не на згідну, а на голосну.

Ми позбавили наших випробовуваних цього етапу, завдяки чому отримали в чистому вигляді перехід від звукового аналізу до читання по буквах. В результаті ми можемо зробити висновок: дії звукового аналізу слів, як би добре воно не було відпрацьовано, далеко не достатньо для формування читання. На звуковому аналізі слів заснована інша сторона навчання грамоті - лист, яке стає орфографічно правильним тільки за умови відпрацювання дії звукового аналізу (ми не маємо тут, звичайно, на увазі правил граматики). Для навчання ж читання необхідно познайомити дітей з принципом позиційного читання. Продовжуючи навчання цієї групи, ми навчили дітей принципом позиційного читання. Для цього ми використовували запропоноване Д. Б. Ельконіна посібник, який він називає «смужка». Це картонна планка, в якій прорізані чотири віконечка. Встановивши в одному віконечку букву, що позначає приголосний звук (будь-який), в наступному віконечку по черзі змінюють літери, які позначають голосні звуки. Перед дитиною проходять всі можливі з даної буквою склади - га, го, ту, ги, ги. Так як згодна закріплена і тому незмінна, дитина мимоволі дивиться весь час па мінливу голосну, засвоюючи таким чином позиційний принцип читання.

Після такого тренування з «полосочкой» (а з роботи з нею починалося знайомство з кожною новою буквою) діти дуже швидко почали читати.

Для того, щоб навчити читати дітей 5-6-річного віку, було витрачено 60 двадцятихвилинних занять (включаючи 18 занять по навчанню дії звукового аналізу слів і 11 занять по формуванню способу словозміни, які фактично стали продовженням занять з відпрацювання дії звукового аналізу слів).

У світлі отриманих нами даних ми повинні констатувати, що в ході дошкільного навчання можливості дитини щодо усвідомлення нею звуковий боку слова використовуються далеко не повністю. У наших дитячих установах з дітьми дошкільного віку не проводиться роботи, пов'язаної зі звуковою характеристикою мови (винятком є ​​логопедична робота).

Ми показали, що діти дошкільного віку в певних ситуаціях приймають завдання формального мовного аналізу - аналізу звуків мови - і успішно з нею справляються. Тому було б, мабуть, доцільним проводити навчання дітей звукового аналізу слів в дошкільному віці. Користуючись особливою чутливістю дитини молодшого дошкільного віку до звукової сторону мови, спираючись на цю «особливу мовну обдарованість», потрібно вчити дітей способу інтонаційного виділення звуку в слові вже в молодшому дошкільному віці, За допомогою різного роду «потешек» можна організувати з дітьми спеціальні мовні ігри , метою яких є виділення в словах певного звуку. Таким чином, вже до п'ятирічного віку можна навчити дітей новому для них способу діяльності, необхідного для навчання грамоті. Діти, які володіють способом інтонаційного виділення звуку в слові, легко засвоюють дію повного звукового аналізу слів. Все це дасть можливість повністю перенести навчання початкового читання зі школи в дитячий сад.

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:

1. Практика мовного спілкування дитини не ставить перед ним завдання звукового аналізу слів, що встає тільки в зв'язку з навчанням грамоті.

2. Засобом проведення звукового аналізу слів служить таке розчленовування структури слова, при якому зберігається специфіка вимовляння звуку, обумовлена ​​його становищем в слові. Дитина, користуючись особливим способомвиголошення слова - інтонувати - виробляє виділення потрібного звуку вже при самому проголошенні слова. При інтонування руйнується звичний дитині спосіб виголошення слова, артикуляція набуває самостійного значення, виконуючи функцію орієнтування в слові.

3. Виділення окремого звуку в слові являє собою складну діяльність, що проходить в процесі свого формування ряд послідовних ступенів, визначених як віком дитини, а й тим мовним матеріалом, з яким працює дитина.

Неправильна артикуляція дитиною окремих звуків не заважає проведенню звукового аналізу, що свідчить про особливу роль артикуляції в звуковому аналізі.

4. Дія звукового аналізу слів саме по собі не формує способу читання. Читання виникає тільки після оволодіння дитини особливим способом орієнтування в читається слові - принципом позиційного читання, якому дітей-дошкільнят потрібно спеціально вчити.

5. Успішне навчання групи дітей п'ятирічного віку читання змушує поставити питання про перенесення навчання початкового читання цілком в дошкільний вік.

1. Дослідження розвитку звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку. «Доповіді АПН РРФСР», 1961, № 1.

2. Психологічний аналіз процесу навчання читання дошкільнят. Повідомлення I. Роль інтонування в звуковому аналізі слова «Доповіді АПН РРФСР», 1962, № 5.

3. Психологічний аналіз процесу навчання читання дошкільнят. Повідомлення 2. Значення звукового аналізу слів. «Доповіді АПН РРФСР», 1962, № 6.

4. Розвиток звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку. «Питання психології», 1963, № 3.

5. До питання про формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку (спільно з Д. Б. Ельконіна). Зб. «Сенсорне виховання дошкільників», ред. А. В. Запорожець і А.П. Усова. М., Изд-во АПН РРФСР, 1963.

6. Розвиток звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку. «Тези доповідей на II з'їзді Товариства психологів», М., Изд-во АПН РРФСР, 1963, вип. 2.

З звуків складаються слова. Звуки звучать по-різному і схоже. Вони вимовляються в певній послідовності. За тривалістю звучання слів - короткі і довгі. Відповідно в них звуків багато і мало.

Ознайомлення дітей із звуковою стороною мови починається ще в молодших групах. Діти в іграх і вправах вчаться виразно і чітко вимовляти звуки. Спочатку це пісенька. Наприклад, пісенька жука - ЖЖЖ. Потім це звук - ЖЖЖ.

Методику звукового аналізу створив на досвіді інших відомих досліджень психолог Д.Б. Ельконін. Ельконін розробив позиційний принцип читання.Його суть - орієнтація на подальшу букву.його задача – навчити дітей орієнтуватися на подальшу букву.Тобто проголошення згодної фонеми при читанні повинно проводитися з урахуванням позиції наступної за нею голосної фонеми. Наприклад, в словах малий, крейда, м'яв, мив, мул приголосний звук м вимовляється щоразу по-різному в залежності від того, який звук за ним слід.

Отже, важливо те, щоб діти вчилися орієнтуватися на букву голосного, наступного за літерою приголосного. Для цього, головне в добуквенного період навчити дошкільнят розрізняти голосні і приголосні звуки, голосні ударні і ненаголошені, приголосні м'які і тверді.Адаптувала систему Д.Б. Ельконін для дошкільнят Л.Є. Журова.