Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та спілкування. Реферат тема: індивідуальний стиль діяльності викладача як найважливіша умова формування ефективності педагогічної праці. стилі педагогічного спілкування. стиль педагогічної

Міністерство освіти і науки РФ

Північний (Арктичний) федеральний університет

Кафедра педагогіки та психології

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

З дисципліни Педагогіка

На тему Індивідуальний стиль педагогічної діяльності

Мурашева Анастасія Володимирівна

Архангельськ 2013

ВСТУП

ПОНЯТТЯ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ. СТИЛЬ, ЯК невід'ємною частиною ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СТИЛЬ ВИКЛАДАННЯ, ПРИНЦИПИ, ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1 Універсальні принципи

ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ВИСНОВОК

ВСТУП

Кожен має своєрідний стиль викладання, стиль наведення порядку на уроці і стиль творів цих порядків. Мало хто замислюється про те, що викладання це унікальний процес вироблення у кожного педагога індивідуального стилю керівництва, роботи з учнями. Слово «стиль» в узагальненому понятті - це заснований на певних закономірностях спосіб, спосіб життя і дій, особливо якщо мова йде про спосіб, що грає в цьому відношенні значну роль, способі створює, володіє творчої цінністю. Таким чином, полягає, що стиль властивий кожній людині, його можна виявити за її вчинками, діями, за манерами, судячи з поведінки і по одязі, при цьому, не дивлячись на те, якою діяльністю він займається. А. Н. Соколов визначає стиль як систему, в якій всі елементи знаходяться між собою в єдності.

Стиль займає сполучна положення між індивідуальністю і навколишнім середовищем. Сучасна педагогіка вчить майбутніх педагогів бути різнобічними, комунікабельними, добре освіченими і так далі. Це все вірно, але в такому розмаїтті вимог до майстерності викладання губляться ціннісні індивідуальні підходи. Навчальні плани, позакласна робота, постійні зміни в системі освіти, відсувають на другий план головне - любов до дітей, уважність, виховання, навчання, індивідуальна роботаз дітьми.

Тема контрольної роботизвучить наступним чином: «Індивідуальний стиль педагогічної діяльності». Ця тема актуальна в сучасний час, тому що робота по шаблонах давно вже не дієва. Педагоги індивідуальні точно так же, як і їхні учні, тому вони повинні не боятися розробити власний стиль викладання. Для цього весь час потрібно шукати нові підходи, розробляти нові методики, але стиль, як візитна картка, повинен завжди залишатися з педагогом. Мета контрольної роботи: сформувати своє поняття - індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Для того щоб досягти мети, буде необхідно виконати ряд завдань:

з'ясувати загальне поняття слова «стиль», яке значення воно має в викладацької діяльності і які функції в собі укладає;

визначити загальні характеристики стилю, основні принципи стилю;

визначити значення і сутність «індивідуального стилю» педагогічної діяльності;

розглянути функції індивідуального стилю педагогічної діяльності;

зробити висновки і дати висновок, в якому буде сформульовано власне поняттяіндивідуального стилю педагогічної діяльності.

1. ПОНЯТТЯ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ. СТИЛЬ, ЯК невід'ємною частиною ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Перш ніж почати вчити, кожен педагог повинен усвідомити для чого, для кого і як він це робить. Справжній педагог повинен вміти оцінювати свої успіхи, успіхи своїх учнів, при цьому він не повинен зупинятися на досягнутому, а навпаки, повинен продовжувати боротися за майбутні успіхи.

Чому - то вважають, що справжніх вчителів можна вивчити. Однак вони не виводяться в інкубаторі і не випускаються на технологічних лініях, навіть в університетах. Блискучий учитель - це той, хто постійно самовдосконалюється. Сухомлинський В. А. писав: «... бути хорошим учителем можна, тільки будучи хорошим вихователем ... Без участі в виховної роботився педагогічна культура, все знання педагога є мертвим багажем ».

Те, як кожен з нас говорить (неважливо - на лекції, на звичайному шкільному уроці або лабораторній роботів вузі), називається стилем. Ставлення вчителя до учня може йти через предмет (вчитель - «професор»), через дружбу (вчитель - «друг») або через стиль (вчитель - «артист»). Від того, яким шляхом вчитель піде до учня, будуть залежати успішність, ступінь засвоєння навчального матеріалу. Всі шляхи, безсумнівно, мають право існувати, але при цьому ніхто не забороняє їх комбінувати.

Кожен учитель - це жива ланка між учнями і змістом уроків. Стиль навчання як би одягає на учнів фільтруючі окуляри, крізь скло яких вони дивляться на те, що їм стане в нагоді. Стиль викладання може змусити їх дивитися на навчальний матеріал як на щось цікаве, корисне і здатне змінити їх життя або ж, як на прямо протилежне.

Що стосується відносин між учителем і учнем, потрібно відзначити, що вони повинні бути дружніми, взаємними, доброзичливими. Учитель повинен любити всіх своїх учнів постійно і беззастережно. Він повинен допомагати відстаючим, підбадьорювати не тільки словом, а й дією. «Навчитися любити дітей не можна, ні в якому закладі, ні за якими підручниками, книгами, ця здатність розвивається в процесі участі людини в суспільному житті, його взаємовідносин з іншими людьми. Але за своєю природою педагогічна праця - повсякденне спілкування з дітьми - поглиблює любов до людини, віру в нього. Покликання до педагогічної діяльності розвивається в школі, в процесі цієї діяльності », так писав В. О. Сухомлинський про покликання педагога, про те, що не народжуються педагогами, а стають завдяки праці і постійній роботі над собою.

Педагогу необхідно пристосовувати свій стиль до ситуації і темпом, і тембром голосу, і змістом. У кожній ситуації можна грати якусь роль, тому як роль вчителя в навчальному процесі - різноманітна. Головне пам'ятати, що вчитель повинен вчити тільки тому, в чому він компетентний і що становить його моральну суть.

«Якщо вчитель має тільки любов до справи, він буде хороший вчитель. Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, - він буде краще того вчителя, який прочитав усі книжки, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він - досконалий учитель »(Л.Толстой)

2. СТИЛЬ ВИКЛАДАННЯ, ПРИНЦИПИ, ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1 Універсальні принципи

Стиль педагогічної діяльності - це стійка система способів, прийомів діяльності, манери поведінки педагога, що виявляється в різних умовах її існування, професійно вироблена, але сполучена з його індивідуальністю. Стиль обумовлюється специфікою діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єктів - вчителя (викладача) та учнів (школярів, студентів).

Універсальні принципи містять в собі основні поради, за допомогою яких вчитель буде організовувати ефективну навчальну роботу.

Адресність викладання. Учитель повинен пам'ятати про тих, кого вчить. Педагог повинен слухати своїх учнів, бути уважним, стриманим. Педагог завжди повинен відповідати взаємністю на прохання учнів, а не залишати їх поза увагою.

Уроки не повинні бути нудними. Нудно або цікаво - вибір за вчителем. Від того як учитель підійде до пояснення того чи іншого матеріалу, буде залежати відсоток засвоєння матеріалу. Сухомлинський В. А. за довгі роки своєї роботи добре і глибоко вивчив діяльність педагогів і то, який вплив на навчальний процес надають незвичайні принципи викладання: «Вчення може стати для дітей цікавими, захоплюючою справою, якщо воно заливає яскраве світло думки, почуттів, творчості , краси, гри, яке може дати педагог ».

Стиль викладання знаходяться в компетенції вчителя. Цікаве викладання не є само по собі - воно повинно бути ретельно, сплановано заздалегідь.

Не можна забувати, що в повсякденному життіми граємо багато різних ролей: дружина, чоловік, друг, батько і так далі. Так і в житті вчителя. Учитель повинен грати роль учителя, яка б надихала учнів на виконання ролі учнів. 5. Стиль і манера викладання визначають межі, в яких проходить навчання. Необхідно рахуватися не тільки з темою заняття, віковими особливостямиучнів, а й з настрій аудиторії, її чисельністю, гендерними (статевими) особливостями.

Здатність видозмінювати свій стиль. Без змін в педагогічній творчості не може бути зміни в засвоєнні навчального матеріалу. Великими або хоча б хорошими вчителями не народжуються, ними стають в процесі постійної роботи над собою. Якщо намагатися дотримуватися цих принципів, то можна виробити непогану систему навчання, яка буде комбінованої, а не шаблонною. Щоб чогось - то досягти, завжди потрібно відштовхуватися від основ.

«Вчити можна до тих пір, поки сам вчишся» - К. Д. Ушинський.

2 Основні характеристики стилю навчання

Особливості стилю викладання легко розпізнати. Труднощі в іншому. Питання завжди в тому, чому саме слід наслідувати і що для себе запозичити.

Учитель повинен враховувати особливості розвитку і сприйняття дитини і співвідносячи всі ці тонкощі, вчителю потрібно підлаштовувати свій стиль педагогіки. Діти за своєю натурою допитливі, різнобічні, вбирають як губки, які люблять все яскраве і незвичайне.

Саме тому, з огляду на характеристики стилю викладання, вчителю слід використовувати деякі прийоми:

Іноді в навчанні ефективний прийом несподіванки. Дітям не цікава посередність, передбачуваність. Все, що нове легко приковує увагу і пробуджує інтерес.

Наочність - одне з «золотих правил» теорії навчання.

Кожен урок повинен бути унікальним, неповторним, незрівнянним.

Стиль навчання повинен бути звернений до всіх почуттів людини.

Стиль навчання повинен бути захоплюючим, захоплюючим.

Учитель зобов'язаний створити всі умови для втілення і перевтілення учнів.

Якщо постаратися дотримуватися всі ці поради, слідувати принципам, то успіх уже наполовину буде в кишені.

3 Види стилів педагогічної діяльності

Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватний по відношенню до кінцевих результатів; для уроку він відбирає найбільш цікавий матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів, орієнтуючись в основному на сильних учнів. Діяльність учителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий, арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність учителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю і імпульсивністю. По відношенню до учнів такий учитель трохи і проникливий.

Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність учителя високо оперативна. Учитель прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а особливостями самого предмета. Учитель підвищено чутливий до зміни ситуації на уроці, особистісно тривожний, але трохи і проникливий по відношенню до учнів.

Рассуждающе - імпровізаційний. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди дотримується високого темпу проведення уроку, не завжди використовує колективні обговорення. Але сам учитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самозамилування, характерна обережність, традиційність.

Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. Учитель цього стилю відрізняється рефлексивностью, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю в своїх діях.

3. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА. ПОНЯТТЯ, СУТНІСТЬ, ФУНКЦІЇ

1 Поняття і сутність індивідуального стилю педагогічної діяльності

індивідуальний стиль педагогічний викладання

Про індивідуальному стилі можна говорити і щодо спілкування, яке є особливим, відносно самостійним видом діяльності. У діяльності вчителя велику роль відіграє стиль його спілкування з учнями на різних етапах їх вікового розвитку. У психолого-педагогічній літературі на основі наявних досліджень виділяється п'ять найбільш часто зустрічаються стилів керівництва учнями, а саме:

· автократичний (самовладний);

· демократичний (опора на колектив і стимулювання самостійності учнів);

· ігнорує (практичне усунення від керівництва діяльністю учнів, формальне виконання своїх обов'язків);

· непослідовний (ситуативність системи взаємин з учнями).

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності - характерна для даного вчителя система навичок, методів, прийомів, способів вирішення завдань в процесі роботи. Комплекс індивідуальних особливостей педагога може лише частково задовольняти професійним вимогам. Тому вчитель, свідомо чи стихійно мобілізує свої професійні якості, в той неї час компенсує або якось долає ті якості, які перешкоджають досягненню успіху. В результаті створюється індивідуальний стиль діяльності - унікальний випадок типових для даного педагога прийомів роботи в типових для нього умовах. Ефективним індивідуальним стилем педагогічної діяльності є такий стиль, за допомогою якого вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей. Певний алгоритм цих поєднань в організації та регуляції ділового поведінки педагогів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль.

Обдарований, творча людина - це завжди індивідуальність. Формування індивідуальності у педагога сприяє вихованню творчої особистостідитини. Кожна доросла людина, свідомо вибирає педагогічну професію, до моменту здійснення такого вибору вже сформувався як особистість і, безсумнівно, є індивідуальністю. Чим більше серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей, тим імовірніше, що вони навчать і виховають дітей, що володіють безліччю різних і одночасно корисних індивідуальних якостей.

Під індивідуальним стилем зазвичай розуміють стійку систему способів або прийомів діяльності. Залежно від індивідуальних особливостей нервової системиможуть складатися полярні, індивідуально-стійкі прийоми діяльності, що дозволяють людям досягати однаково високих результатів. Разом з тим будь-який індивідуальний стиль діяльності може сформуватися тільки за умови наявності у суб'єкта позитивного ставлення до неї. Індивідуальний стиль виступає одночасно і як певний спосіб вираження ставлення особистості до реально здійснюваної нею діяльності, і як умова формування в подальшому у суб'єкта активно-творчого ставлення до неї.

Про індивідуальному стилі можна говорити і щодо спілкування, яке є особливим, відносно самостійним видом діяльності. У діяльності вчителя велику роль відіграє стиль його спілкування з учнями на різних етапах їх вікового розвитку. Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності. Зона невизначеності суб'єктивна і знаходиться там, де один вчитель бачить безліч педагогічних рішень, інший бачить тільки одне. Схильність до великої частоті впливів, метушливість в роботі нерідко пов'язана з дезорієнтацією в об'єкті впливів або з невмінням застосувати знання психології окремих людей до вироблення індивідуальної системи впливів.

Ефективним індивідуальним стилем педагогічної діяльності є такий стиль, за допомогою якого вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей.

3.2Функції індивідуального стилю педагогічної діяльності

У методології стилю виділяються наступні його функції:

) Стиль є прояв цілісності, індивідуальності;

) Стиль пов'язаний з певною спрямованістю і системою цінностей особистості;

) Стиль виконує компенсаторну функцію, допомагаючи індивідуальності найбільш ефективно пристосуватися до вимог середовища.

Головне в педагогічному спілкуванні - створення для учня ситуації успіху. Основна увага вчителя повинна бути спрямована на конструктивне (щоб учень міг спертися на ставлення педагога до себе), позитивне (своїм позитивним ставленням викладач вчить учня мислити категоріями успіху) педагогічне оцінювання, яке переходить у внутрішнє оцінювання учнем своїх старань і отриманих результатів. Якщо в учня сформується позитивна самооцінка своїх навчальних здібностей, то у нього буде розвиватися інтерес до навчання. Для реалізації такого напряму в роботі з учнями вкрай необхідним є індивідуальний підхід до дитини, основою якого є сформований учителем індивідуальний стиль власної педагогічної діяльності.

З метою виховання особистості необхідне знання і розуміння її. Важливо, щоб це вивчення не становило, як зазвичай, вал, потік заходів, виховання «взагалі», коли індивідуальна особистість фактично втрачається і спливає тільки при трапилися бідах. Учні вважають за краще вчителів, які рідше застосовують дисциплінують впливу, поведінка яких відрізняється гнучкістю, адекватно віку та індивідуальності учня і відповідає структурі уроку.

Взаємини вчителя з учнями - один з найважливіших шляхів виховного впливу на що формується особистість школяра. Однак в діяльності вчителя не завжди складаються хороші взаємини з учнями. Багато в чому це залежить від стилю керівництва або від стилю спілкування з ними, від індивідуального стилю педагогічної діяльності. Для того щоб реалізувати умови педагогічної діяльності в її кошти, вчителю необхідно володіти гнучким індивідуальним стилем. Важливим компонентом гнучкості є когнітивний стиль як стабільні індивідуально-психологічні способи прийому і переробки інформації. Він характеризується «гострим» оком і розумом педагога. Когнітивний стиль включає в себе:

а) бачення завуальованого в виконуваної діяльності, в тому числі і латентних ознак конкретної ситуації;

б) бачення про запас (помітити те, що сьогодні не затребуване, але може стати в нагоді завтра, післязавтра);

в) бачення перспективи (виявлення паростків нового, позитивного, тобто того, на що можна спертися в своїх педагогічних рішеннях). Позитивні або негативні наслідки професіоналізації вчителя визначаються його особистісними особливостями як суб'єкта педагогічної діяльності, специфікою об'єкта, універсальністю і змістом педагогічної діяльності.

В цілому це означає вміння вибудовувати стратегію перспективи, в ході прагнення до якої одне чіпляється за інше, в результаті час починає працювати на досягнення наміченого результату. Тоді педагогу «вдається зловити систему за хвіст»: створюється сценарій, що зумовлює поведінку учня: рефлексивне управління полягає в створенні зовнішніх педагогічних умов, Які стають внутрішніми умовами, що регулюють активність (поведінкову, діяльну) учня.

Умови педагогічної діяльності перетворюються в засоби її оптимального здійснення тоді, коли вони:

) Створюють сприятливі стимули (зовнішні і внутрішні) для актуалізації творчого потенціалуособистості учня;

) Стають опорою для досягнення педагогічних цілей (для цього потрібно включення конструктивного мислення, саме воно допомагає знайти те, на що можна спертися в своїй діяльності на даному етапі її виконання);

) Латентні, приховані умови конкретної ситуації стають об'єктивними, «працюють» і реально впливають на успішне здійснення педагогічної діяльності, якщо вчитель вміє бачити близько, якщо у нього розвинене «бічне», творче мислення. Отже, психолог може допомогти педагогу навчитися розпізнавати такі умови, особливо латентні, і враховувати їх в конкретній педагогічній діяльності.

Хороші вчителі повинні бути не анонімними, безликими, а мати власні манерами і персональним ставленням до навчання і виховання. Якщо педагог не зміг виробити індивідуальний стиль у своїй професійній діяльності, то він не зможе зайняти авторську позицію в освітньому процесі та просторі.

ВИСНОВОК

Викладач - це приклад для наслідування, про це повинен пам'ятати кожен. Тому дуже важливим є те, яким його бачать оточуючі. Стиль - це одна з важливих складових. Вдалося з'ясувати що стиль - це володіння своїм голосом, тілом, мімікою, це ступінь захопленості предметом. Таким чином, стало зрозуміло, що стиль - це прояв індивідуальності, яка пов'язана з умовами, в які потрапляє викладач.

Стиль викладання можна формувати на протязі всієї трудової діяльності. Безсумнівно, у кожної людини є свій стиль, виходить і у педагога є своя система викладання, в яких можна відзначити такі моменти, які притаманні тільки цього викладача. У контрольній роботі були розглянуті принципи, характеристики стилів, їх види. Це свого роду пам'ятка, яку кожен педагог повинен носити при собі або хоча б періодично діставати і дивитися деякі підпункти.

Часто можна зустріти хорошого педагога, з чудовими знаннями, бажанням працювати, але при цьому, потрапляючи на його урок, можна відчути якусь - то незавершеність, монотонність, одноманітність. Це від того, що за основу береться шаблон, але він не шліфується і навіть не доповнюється. Але ж потрібно розуміти, що вчитель - це все, для учня. Якщо дитині нудно, якщо він відмовляється вникати в суть уроку, значить в цьому, винен учитель.

Індивідуальний стиль викладання виробляється з основ. Завдяки індивідуальному стилю викладацької діяльності, вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей.

Метою контрольної роботи було: сформувати своє поняття - індивідуального стилю педагогічної діяльності. На мій погляд, індивідуальний стиль викладацької діяльності - це комплексу індивідуальних особливостей педагога, таких як, зовнішній вигляд, Поведінка, стиль спілкування, і видів стилів викладання, які найбільш сприятливо склалися за час педагогічної діяльності. Так само це індивідуальний спосіб проведення навчальних занять, Який супроводжується неординарними, незвичайними, цікавими підходами. Рідко коли можна розглянути індивідуальний стиль викладацької діяльності у молодих, початківців педагогів, але є і виключення. В основному, звичайно, це педагоги зі стажем, які мають «за спиною» не один випуск учнів.

У школах повинні проводитися тренінги та додаткові заняттядля педагогів, на яких будуть розбиратися проблемні питання даної спрямованості, а так же будуть приводитися приклади боротьби з ними. Допомога фахівців потрібна для того, щоб викладач знав свої сильні і слабкі сторони, знав якого стилю керівництва близький його власний стиль. Робота фахівців, психологів потрібна для того, щоб допомогти повністю розкрити приховані можливості педагога.

Список використаних джерел І ДОДАТКОВОЮ ЛІТЕРАТУРИ

1. Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. Видавничий центр «МарТ» Москва - Ростов - на - Дону, 2005 р

Сухомлинський В. А. Про виховання. Видавництво політичної літератури, Москва 1975 р

Зимова І. А. Педагогічна психологія. Видавництво «Фенікс», Ростов - на - Дону, 1997..

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. Москва «Владос - Прес» 2003 р

5. Немов Р. С. Загальна психологія. У т. 3. Видавництво: Юрайт - Издат, 2012 року -<#"justify">ПОСИЛАННЯ

Стариков В.В. Стиль викладання у різних типівособистості педагогів. с.246

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 7

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 8

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 9

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. С. 136

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 137

Сухомлинський В. А. Про виховання. С. 16

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. C. 81

Сухомлинський В. А. Про виховання. С. 78

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 136 - 139

Кукушин В. С. Введення в педагогічну діяльність. C. 139 -141.

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. С. 86 - 87

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. С.83

Немов Р. С. Загальна психологія. Том 3, розділ 6, гл. 29

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. C. 82

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. С. 83

Клюєва Н.В. Педагогічна психологія. C. 84

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Загальне поняття про стиль педагогічної діяльності.Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем виконання. У загальному сенсі поняття «стиль» має на увазі наявність якоїсь сталої системи способів і прийомів здійснення діяльності. Ця система є стабільною рисою, що виявляється в різних умовах, При яких доводиться виконувати дану діяльність. Те, який саме стиль виконання складається у суб'єкта діяльності, обумовлено в першу чергу його індивідуально-психологічними особливостями - типом темпераменту, рисами характеру, рівнем розвитку професійних здібностей і ін. Відповідно до визначення Е. А. Клімова стиль діяльності в власне психологічному сенсі - це « обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності ... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї типологічно обумовленої індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності ». Це визначення особливо підкреслює, що найкраще виконання діяльності досягається завдяки індивідуальному своєрідному поєднанню її прийомів і способів.

Кожна доросла людина, свідомо вибирає педагогічну професію, на момент здійснення цього вибору є вже багато в чому сформувалася зі своїми індивідуальними особливостями. Індивідуальні якості педагога в будь-якому випадку повинні відповідати загальним психологічним вимогам до даної професії. Крім того, в педагогічній діяльності, що відноситься до типу професій «людина-людина», в обов'язковому порядку необхідно враховувати психологічні особливості іншого боку - учнів. Наприклад, стиль роботи і спілкування з учнями вчителі початкових класів як безпосередньо на уроці, так і поза ним буде помітно відрізнятися від стилю спілкування, припустимо, вчителі хімії, що працює виключно зі старшими підлітками і юнаками. У свою чергу, викладач вузу по стилю діяльності буде значно відрізнятися від шкільного вчителя, в тому числі і викладає ту ж саму дисципліну. Таким чином, на що формується індивідуальний стиль педагогічної діяльності впливають щонайменше три основні чинники: 1) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, в тому числі індивідно-типологічні, особистісні та поведінкові; 2) психологічні особливості самої діяльності; 3) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т. Д.).

Основними областями прояви індивідуального стилю педагогічної діяльності є:

> Темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

> Характер реакції на ті чи інші педагогічні ситуації, а також на різні дії і вчинки учнів;

> Вибір методів навчання;

> вибір засобів виховання;

> Стиль педагогічного спілкування;

> Застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів, в тому числі перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань.

Необхідно відзначити, що формування у кожного педагога індивідуального стилю діяльності накладає природні обмеження на використання їм чужого педагогічного досвіду, навіть самого передового. Педагогу важливо пам'ятати, що передовий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя, тому спроби прямого копіювання чужого педагогічного досвіду, як правило, не приносять тих же результатів, що у його авторів. У педагога з іншим набором індивідуальних рис ті ж самі способи і прийоми здійснення діяльності матимуть вже багато в чому інше втілення, і далеко не завжди настільки ж вдалий. Вони можуть просто не підходити йому як особистості і індивідуальності і, отже, буде примушена набагато більше зусиль для свого втілення, що набагато знизить їх ефективність. передовий педагогічний досвідпотрібно не просто копіювати, але свідомо і творчо переробляти: сприймаючи головне в ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, т. е. яскравою педагогічної індивідуальністю, і лише за цієї умови можливе підвищення ефективності навчання і виховання на основі запозичення передового педагогічного досвіду.

Класифікація стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру.Найбільш повне власне діяльнісної уявлення про стилі педагогічної діяльності було запропоновано А. К. Маркової.

· Розглянемо основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він проявляється:

o в темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

o характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

o виборі методів навчання;

o підборі засобів виховання,

o стилі педагогічного спілкування;

o реагуванні на дії н вчинки дітей;

o манері поведінки;

o перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань;

o застосування засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

А.К. Маркова і А.Я. Ніконова ( Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42) Розглядають три групи характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності - 1) змістовні, 2) динамічні і 3) результативні показники (рис. 14).

1. Серед найважливіших змістовних характеристик вчені вказують такі, як:

o переважна орієнтація вчителя: на процес навчання, процес і результати навчання, тільки на результати навчання;

o адекватність-неадекватність планування навчально-виховного процесу;

o оперативність-консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності;

o рефлексивність-інтуїтивність.

2. Аналогічно виділяються динамічні характеристики (Рис. 15).

3. Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізують їх по-різному.
(Http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972014.htm; див. Статтю Аминова Н.А. "Природні передумови педагогічних стиліву викладачів початкової школи ").

педагогічна акмеологія

педагогічна акмеологія - це наука про шляхи досягнення професіоналізму і компетентності у праці педагога. Одне з центральних понять педагогічної акмеології - це поняття професіоналізму педагога(Маркова А.К., 1996; див. Інструкцію). Під ним розуміється інтегральна характеристика особистості педагога, що передбачає володіння ним видами професійної діяльності і наявність у педагога поєднання професійно важливих психологічних якостей, Які забезпечать ефективне розв'язання професійних педагогічних завдань по навчанню і вихованню (дітей, дорослих учнів).(Акмеология, 2002. С. 444)
(Http://elite.far.ru/; см. Сайт кафедри акмеології і психології професійної діяльності РАЦС).

· На думку А.К. Маркової, професіоналізм педагога повинен відповідати ряду критеріїв, серед яких:

o об'єктивні критерії:ефективність педагогічної діяльності (основних її видів - навчальної, розвиваючої, виховної, а також допоміжних у праці педагога - діагностичної, корекційної, консультативної, організаторсько-управлінської, самоосвітньої та ін.);

o суб'єктивні критерії:стійка педагогічна спрямованість (бажання залишатися в професії), розуміння ціннісних орієнтацій професії педагога, позитивне ставлення до себе як професіонала, задоволеність працею;

o процесуальні критерії:використання педагогом соціально прийнятних, гуманістично спрямованих способів, технологій в своїй праці;

o результативні критерії:досягнення в педагогічній праці результатів, затребуваних суспільством (формування якостей особистості учнів, що забезпечують їх підготовленість до життя в мінливому суспільстві) (Акмеология, 2002).

· Рівні професіоналізму педагога є ступені, етапи його руху до високих показників педагогічної праці:

o рівень оволодіння професією, адаптація до неї, первинне засвоєння вчителем норм, менталітетів, Необхідних прийомів, технологій;

o рівень педагогічної майстерності як виконання на хорошому рівні кращих зразків передового педагогічного досвіду, накопичених в професії; володіння наявними в професії прийомами індивідуального підходу до учнів, методами передачі знань; здійснення особистісно-орієнтованого навчання та ін .;

o рівень самоактуалізації педагога в професії, усвідомлення можливостей педагогічної професії для розвитку своєї особистості, саморозвиток засобами професії, свідоме посилення своїх позитивних якостей і згладжування негативних, зміцнення індивідуального стилю;

o рівень педагогічної творчості як збагачення педагогічним досвідом своєї професії за рахунок особистого творчого вкладу, внесення авторських пропозицій, як стосуються окремих завдань, прийомів, засобів, методів, форм організації облікового процесу, так і створюють нові педагогічні системинавчання і виховання (Кухарев Н.В., 1990; див. інструкцію).

А.К. Маркової розроблено модульне подання професійної компетенції вчителя, а Л.М. Фрідман запропонував схему психологічного аналізу педагогічного досвіду (див. Анімацію)
(Http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. Лабораторію професійного развитя особистості ПІ РАО).

резюме

· Здібності - індивідуально-психологічні особливості людини, які проявляються в діяльності і є умовою успішності її виконання.

o На сьогоднішній день існують різні підходи до визначення здібностей. Глибокий аналіз проблеми здібностей був дан Б.М. Тепловим. Згідно розвивається їм і його співробітниками концепції, вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні і функціональні особливостілюдини, що створюють певні передумови для розвитку здібностей, звані задатками.

o Загальні здібності - такі індивідуальні властивості особистості, які забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями і здійсненні різних видів діяльності.

o Спеціальні здібності - система властивостей особистості, які допомагають досягти високих результатів в якійсь галузі діяльності. Спеціальні здібності органічно пов'язані із загальними.

· Педагогічними здібностями називають сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості вчителя, що відповідають вимогам педагогічної діяльності і визначають успіх в оволодінні цією діяльністю. Відмінність педагогічних здібностей від педагогічних умінь полягає в тому, що педагогічні здібності - це особливості особистості, а педагогічні вміння - це окремі акти педагогічної діяльності, що здійснюються людиною на високому рівні.

o До групи педагогічних здібностей в першу чергу відносяться: педагогічна спостережливість; педагогічне уяву; вимогливість як риса характеру; педагогічний такт; організаторські здібності; простота, ясність і переконливість мови.

o Педагогічна спостережливість - це здатність вчителя, що проявляється в умінні помічати суттєві, характерні, навіть малопомітні властивості учнів.

o Педагогічний такт - це дотримання педагогом принципу заходи в спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах діяльності, вміння вибрати правильний підхід до учнів.

· В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н.В. Кузьміної, являє собою найбільш повну системну трактування. У цій концепції всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи.

o Педагогічна система визначається як безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, освіти і навчання підростаючого покоління і дорослих людей.

o Численні психолого-педагогічні дослідження, проведені Н.В. Кузьміної, показали, що саморозвиток педагогів забезпечується досить високим рівнем сформованості у них таких загальних здібностей, як: гностичні; проектувальні; конструктивні; комунікативні; організаторські.

· До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик вчителя, як ми вже відзначали в попередній темі, входять: загальна спрямованість його особистості; деякі специфічні якості; професійна працездатність; фізичне і психічне здоров'я.

o У розробляється в даний час моделі особистості вчителя в контексті тієї ж схеми "діяльність - спілкування - особистість" виділяються п'ять професійно значущих якостей, які виявлятимуть дві групи педагогічних здібностей (по Н.В. Кузьміної: проектувально-гностичні здатності і рефлексивно-перцептивні здібності.

o рефлексивно-перцептивні вміння педагога утворюють органічний комплекс пізнання власних індивідуально-психологічних особливостей, оцінювання свого психічного стану, а також здійснення різнобічного сприйняття і адекватного пізнання особистості учня.

o Механізми ідентифікації, емпатії та децентрації є найважливішими в процесі пізнання педагогом особистості учня.

· Стиль діяльності - це взаємопов'язана сукупність індивідуальних особливостей, способів і характеру здійснення певної діяльності, яка передбачає, як правило, взаємодія з людьми і виступає як динамічний стереотип.

o А.К. Маркова відзначає чотири найбільш характерних стилю діяльності вчителя: емоційно-імпровізаційний; емоційно-методичний; Рассуждающе-імпровізаційний; Рассуждающе-методичний.

o А.К. Маркова і А.Я. Никонова виділяють три групи характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності: 1) змістовні, 2) динамічні і 3) результативні показники.

· Педагогічна акмеологія - це наука про шляхи досягнення професіоналізму і компетентності у праці педагога. Одне з центральних понять педагогічної акмеології - це поняття професіоналізму педагога. Під ним розуміється інтегральна характеристика особистості педагога, що передбачає володіння ним видами професійної діяльності і наявність у педагога поєднання професійно важливих психологічних якостей, які забезпечать ефективне розв'язання професійних педагогічних завдань по навчанню і вихованню (дітей, дорослих учнів).

o Психологічна структура діяльності педагога включає наступні компоненти: проектувальний; конструктивний; організаторський; комунікативний; гностичний.

o Професіоналізм педагога повинен відповідати ряду критеріїв, серед яких: об'єктивні критерії; суб'єктивні критерії; процесуальні критерії; результативні критерії.

Словник термінів

1. Дидактогенія

2. Задатки

3. Педагогічна акмеологія

4. Педагогічна спостережливість

5. Педагогічна система

6. Педагогічний такт

7. рефлексивно-перцептивні вміння

8. Рефлексія

9. Здібності

10. Здібності академічні

11. Здібності гностичні

12. Здібності дидактичні

13. Здібності комунікативні

14. Здібності конструктивні

15. Здібності загальні

16. Здібності організаторські

17. Здібності педагогічні

18. Здібності перцептивні

19. Здібності спеціальні

20. Емпатія

Питання для самоперевірки

1. Як у психології трактуються здібності?

2. Чим відрізняються здатності від задатків?

3. Як розуміються здатності в науковій школі Б.М. Теплова?

4. Як співвідносяться талант і геніальність зі здібностями?

5. Що таке "загальні здібності"?

6. Назвіть основні напрямки вивчення здібностей в психології.

7. Дайте визначення поняттю "педагогічні здібності".

8. Які властивості є провідними в педагогічні здібності?

9. Що таке "педагогічний такт"?

10. Як визначається педагогічна спостережливість в психолого-педагогічній літературі?

11. Назвіть базові педагогічні здібності.

12. Які педагогічні здібності виділяє Ф. Н. Гоноболін?

13. Дайте характеристику організаторських здібностей.

14. Які можливості вчителя виділяє В.А. Крутецкий?

15. Що таке "перцептивні здібності"?

16. Чим відрізняються мовні здібності вчителя від комунікативних?

17. Які функції виконує педагогічне уяву (або прогностичні здібності)?

18. Хто розробив найбільш повну на сьогоднішній день системну трактування здібностей?

19. Що таке "педагогічна система"?

20. Які структурні компоненти складають суть педагогічної системи?

21. Чим відрізняються функціональні компоненти педагогічної системи від структурних?

22. Які рівні педагогічних здібностей виділяє Н.В. Кузьміна?

23. Чим відрізняється перший рівень здібностей від другого (по Н.В. Кузьміної)?

24. Назвіть загальні педагогічні здібності.

25. Чим відрізняються гностичні здатності від проектувальних?

26. Чим "забезпечуються" комунікативні педагогічні здібності?

27. Які професійно обумовлені властивості й характеристики вчителя виділяє А.К. Маркова?

28. Що включає в себе, по А.К. Маркової, структура суб'єктивних чинників?

29. Що таке "аутопсихологічна компетентність"?

30. Які три основні боку праці вчителя виділяє А.К. Маркова?

31. Чим, по Н.В. Кузьміної, відрізняються проектувально-гностичні здатності від рефлексивно-перцептивних?

32. У чому суть рефлексивно-перцептивних умінь вчителя?

33. Які механізми є найважливішими в процесі пізнання педагогом особистості учня?

34. Що таке "емпатія"?

35. Як трактується рефлексія в психолого-педагогічній літературі?

36. Назвіть базові вміння педагога.

37. У чому суть проектувальних умінь педагога?

38. Що включає в себе конструктивний компонент діяльності педагога?

39. Перелічіть базові організаторські вміння.

40. Що таке "стиль педагогічної діяльності"?

41. Які найбільш характерні чотири стилю діяльності вчителя виділяє А.К. Маркова?

42. Чим відрізняється, по А.К. Маркової, емоційно-методичний стиль педагогічної діяльності від Рассуждающе-імпровізаційного?

43. Назвіть основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності.

44. Які три групи характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності розглядають А.К. Маркова і А.Я. Ніконова?

45. Що таке "педагогічна акмеологія"?

46. ​​Назвіть основні критерії визначення професіоналізму по А.К. Маркової.

47. Охарактеризуйте основні рівні професіоналізму педагога.

Список літератури

1. Акмеология: Підручник / За ред. А.А. Деркача. , 2002.

2. Белухин Д.А. Учитель: від любові до ненависті ... (Техніка професійної поведінки). Кн. для вчителя. М., 1994.

3. Бодальов А.А. Особистість і спілкування. М., 1995.

4. Гоноболин Ф.Н. Про педагогічні здібності вчителя. М., 1964.

5. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. СПб., 2002.

6. Журавльов В.І. Основи педагогічної конфліктології. М., 1995.

7. Крутецкий В.А. Психологія навчання і виховання школярів. М., 1976.

8. Ксензова Г.Ю. Оціночна діяльність учителя: Учеб. метод. посібник. М., 1999..

9. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя: Психологічна структура діяльності вчителя і формування його особистості. Л., 1967.

10. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. М., 1990..

11. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода вчитися, свобода вчити: Посібник для вчителя. М., 1994.

12. Кухарев Н.В. На шляху до професійного досконалості: Кн. для вчителя. М., 1990..

13. Левитес Д.Г. Школа для професіоналів, або Сім уроків для тих, хто вчить. М .; Воронеж, 2001..

14. Левітів Н.Д. Дитячі та педагогічна психологія. М., 1960.

15. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологічні особливості індивідуального стилю діяльності вчителя // Зап. психології. 1987. № 5.

17. Митина Л. Учитель як особистість і професіонал ( психологічні проблеми). М., 1994.

Психологічний супровід індивідуального стилю діяльності педагога

Професійна доля кожного психолога складається по-різному. В одних школах психолог працює на перспективу розвитку навчального закладу: займається експертизою інноваційних освітніх програм, З'ясовує, наскільки вони є новим і актуальним для практики, як це буде сприяти інтелектуальному й особистісному розвитку учнів; розробляє рекомендації щодо вдосконалення стилю діяльності педагога в умовах нового освітнього середовища. В інших школах психолог реалізує стандартний набір своїх професійних обов'язків: психодіагностику, консультування, психопрофилактику і т.п. З урахуванням специфіки школи можна відзначити, що далеко не кожен психолог - самостійний фахівець, але в будь-якому випадку він повинен не вчити вчителя, а поважати його - це є надзавданням в роботі психолога. Конкретне завдання його полягає в усвідомленні предмета своєї діяльності і професійному підході до роботи з ним.

Предметом діяльності психолога є суб'єктивне в людині. Психотехнології - це використання суб'єктивного в людині. Освітній процес - це особливе утворення себе як «Я». Спілкуватися, працювати з учителем доцільно таким чином, щоб у нього посилювалося прагнення оптимізувати соціальне середовище дитини, активізувати освітні функції соціального середовища. Для цього і потрібен сплав професійного та особистісного в роботі вчителя, тобто індивідуальний стиль педагогічної діяльності. Яка ж його психологічна природа?

Дослідженням стилю поклали початок роботи А. Адлера, який ввів поняття «стиль життя», в первинному варіанті «життєвий план», або «дороговказний образ». Стиль життя являє собою найбільш характерну особливість динамічної теорії особистості. У цій концепції, по суті идеографической, представлений унікальний для індивідуума спосіб адаптації до життя, особливо в плані поставлених самим індивідуумом цілей і способів їх досягнення. Згідно Адлеру, стиль життя включає в себе унікальне з'єднання рис, способів поведінки і звичок, які, взяті в сукупності, визначають неповторну картину існування індивідуума.

Індивідуальний стиль діяльності визначається своєрідністю дій, застосовуваних індивідом для здійснення мети. Тому стиль діяльності не може бути помилковим. Помилковим може бути лише конкретна дія.

Передумовами вироблення індивідуального стилю діяльності є: 1) наявність зони невизначеності діяльності, що виникає в результаті того, що одна і та ж кінцева мета може бути здійснена за допомогою різних дій; 2) прагнення суб'єкта вибрати таку індивідуальну систему дій, завдяки якій досягається найбільша для нього успішність діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності характеризується індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з оточуючими предметними зовнішніми умовами. У цьому визначенні підкреслюється двояка обумовленість стилю індивідуальністю і середовищем.

Індивідуальний стиль вибирається не тільки тому, що він успішніше за інших, але і тому, що приносить більше емоційне задоволення, викликає стан комфорту. Виконання будь-якої діяльності залишає свободу, що дозволяє виявляти свою індивідуальність в постановці проміжних цілей, виборі засобів, необхідних для їх досягнення і реалізації головної мети.

Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності. Зона невизначеності суб'єктивна і знаходиться там, де один вчитель бачить безліч педагогічних рішень, інший бачить тільки одне. Схильність до великої частоті впливів, метушливість в роботі нерідко пов'язана з дезорієнтацією в об'єкті впливів або з невмінням застосувати знання психології окремих людей до вироблення індивідуальної системи впливів.

Наступним кроком в розвитку стильового підходу було введення В.С. Мерлін поняття індивідуального стилю спілкування. Стиль спілкування розглядався як окремий випадок стилю діяльності. Як відзначав А.С. Макаренко, вихователь повинен вміти найбільш точно, переконливо, владно виражати свої почуття і думки, повинен бути особливо вимогливий до своєї зовнішності, манерам поведінки, інтонації мови, повинен знаходити найбільш доречний тон в кожному своєму зверненні до дитини.

Таким чином, одне із завдань психологічного супроводу полягає в тому, щоб в процесі співпраці з учителем допомогти йому знайти або виробити свій стиль педагогічної діяльності, найбільш відповідний його індивідуальним особливостям. Уміння виробити стиль свідчить про здатність вчителя проявити свої сильні позитивні якості з метою професійної діяльності.

Співвідношення типового та індивідуального в діяльності педагога

Слово «стиль» в перекладі з грецької мови означає знаряддя для письма, тобто знаряддя розумової діяльності.Стиль займає сполучна положення між індивідуальністю і середовищем. З одного боку, стиль створюється людиною, а з іншого - виступає способом будь-якої активності (нецеленаправленной - поведінки та цілеспрямованої - діяльності), перетворюючої середу. Ця обставина породжує деяку подвійність стильового явища і двояку обумовленість його формування та існування. Для дослідника відкривається можливість підійти до феномену стилю, або вивчаючи індивідуальність людини, який породив стиль, або аналізуючи особливості тієї діяльності, в процесі якої цей стиль виник.

Типове - то, що може бути виховане суспільством і в самому суспільстві, а індивідуальне - що сформовано у даної людини, що обумовлено його вихованням, індивідуальним розвитком. Типовим в діяльності педагога є щось, характерне для певної групи фахівців, яких об'єднують, наприклад, спільна творча діяльність, захоплення нової педагогічної ідеєю і т.д. Типовими стають ті риси, які купуються учителем в спілкуванні і спільній діяльності, які є характерними для професійної та соціальної середовища, де обертається людина. Індивідуальне - це риси, які сама людина розвиває, - посидючість, холоднокровність і т.д.

У вітчизняній психології накопичений багатий досвід вивчення індивідуального стилю діяльності. Під індивідуальним стилем зазвичай розуміють стійку систему способів або прийомів діяльності. Залежно від типологічних властивостей нервової системи можуть складатися полярні, індивідуально-стійкі прийоми діяльності, що дозволяють людям досягати однаково високих результатів. Разом з тим будь-який індивідуальний стиль діяльності може сформуватися тільки за умови наявності у суб'єкта позитивного ставлення до неї. Індивідуальний стиль виступає одночасно і як певний спосіб вираження ставлення особистості до реально здійснюваної нею діяльності, і як умова формування в подальшому у суб'єкта активно-творчого ставлення до неї.

Про індивідуальному стилі можна говорити і щодо спілкування, яке є особливим, відносно самостійним видом діяльності. У діяльності вчителя велику роль відіграє стиль його спілкування з учнями на різних етапах їх вікового розвитку. У психолого-педагогічній літературі на основі наявних досліджень виділяється п'ять найбільш часто зустрічаються стилів керівництва учнями, а саме: автократичний (самовладний); авторитарний (владний); демократичний (опора на колектив і стимулювання самостійності учнів); ігнорує (практичне усунення від керівництва діяльністю учнів, формальне виконання своїх обов'язків); непослідовний (ситуативність системи взаємин з учнями).

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності -й у даного вчителя система навичок, методів, прийомів, способів вирішення завдань в процесі роботи. Комплекс індивідуальних особливостей педагога може лише частково задовольняти професійним вимогам. Тому вчитель, свідомо чи стихійно мобілізує свої професійні якості, в той неї час компенсує або якось долає ті якості, які перешкоджають досягненню успіху. В результаті створюється індивідуальний стиль діяльності - унікальний випадок типових для даного педагога прийомів роботи в типових для нього умовах.

Так, в ситуаціях з підвищеними вимогами до темпу і ритму діяльності педагог з рухомим типом нервової системи успішно вирішує завдання за рахунок використання своєї моторності, здатності легко прискорювати дії і переходити від одного стану до іншого. У тих же об'єктивних умовах учитель інертного типу користується зовсім іншими засобами. Він може позбавити себе від необхідності швидко реагувати на сигнали за рахунок передбачливості, підвищеної уваги до профілактичних заходів. У процесі педагогічної діяльності у нього виробляється схильність до систематичності, ґрунтовності в роботі. Він завчасно виробляє професійні заготовки, які посилюють його слабкі місця, тому навіть в ситуації цейтноту він зберігає рівновагу і впевненість.

Ефективним індивідуальним стилем педагогічної діяльності є такий стиль, за допомогою якого вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей. Певний алгоритм цих поєднань в організації та регуляції ділового поведінки педагогів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль.

Функції індивідуального стилю педагогічної діяльності

У методології стилю виділяються наступні його функції: 1) стиль є прояв цілісності, індивідуальності; 2) стиль пов'язаний з певною спрямованістю і системою цінностей особистості; 3) стиль виконує компенсаторну функцію, допомагаючи індивідуальності найбільш ефективно пристосуватися до вимог середовища.

Головне в педагогічному спілкуванні - створення для учня ситуації успіху. Основна увага вчителя повинна бути спрямована на конструктивне (щоб учень міг спертися на ставлення педагога до себе), позитивне (своїм позитивним ставленням викладач вчить учня мислити категоріями успіху) педагогічне оцінювання, яке переходить у внутрішнє оцінювання учнем своїх старань і отриманих результатів. Якщо в учня сформується позитивна самооцінка своїх навчальних здібностей, то у нього буде розвиватися інтерес до навчання. Для реалізації такого напряму в роботі з учнями вкрай необхідним є індивідуальний підхід до дитини, основою якого є сформований учителем індивідуальний стиль власної педагогічної діяльності.

З метою виховання особистості необхідне знання і розуміння її. Важливо, щоб це вивчення не становило, як зазвичай, вал, потік заходів, виховання «взагалі», коли індивідуальна особистість фактично втрачається і спливає тільки при трапилися бідах. Учні вважають за краще вчителів, які рідше застосовують дисциплінують впливу, поведінка яких відрізняється гнучкістю, адекватно віку та індивідуальності учня і відповідає структурі уроку.

Взаємини вчителя с.учащіміся - один з найважливіших шляхів виховного впливу на що формується особистість школяра. Однак в діяльності вчителя не завжди складаються хороші взаємини з учнями. Багато в чому це залежить від стилю керівництва або від стилю спілкування з ними, від індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Для того щоб реалізувати умови педагогічної діяльності в її кошти, вчителю необхідно володіти гнучким індивідуальним стилем. Важливим компонентом гнучкості є когнітивний стиль як стабільні індивідуально-психологічні способи прийому і переробки інформації. Він характеризується «гострим» оком і розумом педагога. Когнітивний стиль включає в себе: а) бачення завуальованого в виконуваної діяльності, в тому числі і латентних ознак конкретної ситуації; б) бачення про запас (помітити те, що сьогодні не затребуване, але може стати в нагоді завтра, післязавтра); в) бачення перспективи (виявлення паростків нового, позитивного, тобто того, на що можна спертися в своїх педагогічних рішеннях). Позитивні або негативні наслідки професіоналізації вчителя визначаються його особистісними особливостями як суб'єкта педагогічної діяльності, специфікою об'єкта, універсальністю і змістом педагогічної діяльності.

В цілому це означає вміння вибудовувати стратегію перспективи, в ході прагнення до якої одне чіпляється за інше, в результаті час починає працювати на досягнення наміченого результату. Тоді педагогу «вдається зловити систему за хвіст»: створюється сценарій, що зумовлює поведінку учня: рефлексивне управління полягає в створенні зовнішніх педагогічних умов, які стають внутрішніми умовами, що регулюють активність (поведінкову, діяльнісної) учня.

Умови педагогічної діяльності перетворюються в засоби її оптимального здійснення тоді, коли вони: 1) містять педагогічну «начинку» (за своєю суттю сприяють досягненню педагогічного ефекту); 2) створюють сприятливі стимули (зовнішні і внутрішні) для актуалізації творчого потенціалу особистості учня; 3) стають опорою для досягнення педагогічних цілей (для цього потрібно включення конструктивного мислення, саме воно допомагає знайти те, на що можна спертися в своїй діяльності на даному етапі її виконання); 4) латентні, приховані умови конкретної ситуації стають об'єктивними, «працюють» і реально впливають на успішне здійснення педагогічної діяльності, якщо вчитель вміє бачити близько, якщо у нього розвинене «бічне», творче мислення. Отже, психолог може допомогти педагогу навчитися розпізнавати такі умови, особливо латентні, і враховувати їх в конкретній педагогічній діяльності.

Хороші вчителі повинні бути не анонімними, безликими, а мати власні манерами і персональним ставленням до навчання і виховання. Якщо педагог не зміг виробити індивідуальний стиль у своїй професійній діяльності, то він не зможе зайняти авторську позицію в освітньому процесі та просторі.

Вплив педагогічної ситуації на прояви особистісних якостей вчителя

Підходи до аналізу ситуації умовно можуть бути розділені на дві групи. Відповідно до першого підходу ситуація являє собою сукупність зовнішніх умов, що не включають самої людини і не залежать від нього. Стосовно до вчителя це означає, що педагогічна ситуація існує як би незалежно від нього і він лише стикається з нею в своїй роботі. Відповідно до другого підходу ситуація включає в себе як зовнішні обставини, так і самої людини, який своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми впливами на учнів) і учнями (їх реакціями).

Приклади різного прояви особистісних властивостей в залежності від змін соціальної ситуації говорять про те, що кожен індивід не зберігає однаковості поведінки в різних ситуаціях. Швидше можна сказати, що всі ми використовуємо різні маски для різних випадків: в кожній людині «багато особистостей». Скільки б загальних законів реагування людини на ту чи іншу ситуацію ні існувало, це не може привести до адекватного розуміння особистості через унікальність індивіда. Альтернативою загальному закону стало вживання ідеографічних методами, що грунтуються чіткої структури особистості як її індивідуального стилю.

Індивідуальний стиль поведінки - це щось, що не може бути описано традиційним перерахуванням загальних характеристик. Він зберігається при всій різноманітності форм вираження. Голос, манера триматися, почерк, навіть твори мистецтва несуть на собі відбиток унікальності. Для того щоб унікальність відбулася, потрібна система спеціально сконструйованих ситуацій успіху. Ситуації ж невдачі виникають спонтанно в контексті педагогічної діяльності.

Ситуація успіху набагато ефективніше підстьобує учня, ніж ситуація невдачі. Вчителям ховаю відомо, що доречна похвала і вміння вчасно помітити і заохотити найменший успіх, навіть найскромніший, стимулює активність дитини. Причому такий прийом (сюди можна віднести і прийом, названий А.С. Макаренко «авансованої похвалою») не тільки не виключає вимогливості, але навіть припускає її. Для цього, перш ніж пред'явити вимоги, треба виховати того, до кого вони звернені, психологічно підготувати до їх виконання. Уміння знайти в особистості кожного учня сильні сторони, на які можна і потрібно спертися, має стати неодмінною професійним обов'язком кожного педагога.

Ситуаційний стиль взаємодії вчителя і учня характеризується трьома різновидами: ситуаційної (ситуативної), операціонально, ціннісної. Ситуативна різновид проявляється в тому, що учень сприймається вчителем, як засіб вирішення педагогічного завдання. Стиль за типом «роби те, що роблю я». Операциональная різновид стилю характеризується принципом «роби так само, як я», тобто вчить дитину будувати свою діяльність з урахуванням умов дії. Ціннісна - це стиль взаємин у Загалом вигляді- може бути виражений так: «людина - міра всього», тобто дії обгрунтовуються не тільки з позиції їх об'єктивного будови, але і з позиції взаємозалежності в плані людської діяльності.

Аналіз ситуації полягає в дослідженні протиріччя, виявленні умов і причин, які зробили ситуацію проблемної; вивченні ситуації в її реальності (причини її виникнення, основні її компоненти і функції). Аналіз ситуації повинен включати в себе аналіз тенденцій реальних і перспективних змін. Види аналізу ситуації можуть бути різноплановими: системний - елементарний (фрагментарний); початковий - підсумковий. Схема педагогічного аналізу повинна бути гнучкою і адекватною змісту ситуації. Таким чином, аналіз педагогічної ситуації - це поетапне розгляд шляху, який зв'язує педагогічну ідею з її реалізацією в конкретних умовах педагогічного процесу.

Істотну роль в реалізації ідеї грає «закон ситуації»: зменшення суб'єктивної труднощі при зменшенні об'єктивної складності. Саме суб'єктивні умови визначають зміст розв'язуваної людиною ситуації. Сприятливість ситуації виражається ступенем, яка показує, як дана ситуація дозволяє вчителю впливати на педагогічний процес.

Певного типу ситуації зумовлюють конкретний стиль поведінки. Наприклад, поведінка одинадцятикласника на звичайному уроці і на святі «Останній дзвоник». З метою більш глибокого розуміння впливу педагогічної ситуації на прояви особистісних якостей вчителя можна розглянути психологічні феномени, описані Торндайком і Ладо. Відповідно до «Закону ефекту Торндайка» міцність зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією зростає, коли процес встановлення зв'язку між ними супроводжується або змінюється станом задоволення. Реакція, що закінчується приємними наслідками, закріплюється, якщо ж вона має неприємні наслідки, її намагаються заглушити або уникнути ( «Закон результативності Ладо»). Ідентифікація законів ситуації з метою запобігання несприятливих наслідків пов'язана з розпізнаванням ситуацій, які є потенційними джерелами малої корекції небажаної поведінки, особливо в тих ситуаціях, коли педагог може стати «жертвою» маніпулювання з боку учнів.

Вплив особистості вчителя на педагогічну ситуацію

Найбільш яскраві приклади прояву індивідуальних стилів педагогічної діяльності можна спостерігати у вчителів-новаторів, які не йдуть традиційними шляхами, а прагнуть реалізувати всю сукупність педагогічних функцій. Вони максимально використовують ті функції своєї професійної діяльності і особливості педагогічної ситуації, які дозволяють їм найбільш ефективно здійснювати свій особистісний вплив на освітній процес.

В.Ф. Шаталов, що відрізняється чіткою, математично точною спрямованістю мислення, створив досить жорстку структуру організації навчального процесу, що спирається на схематичне виклад і позначення матеріалу (система опорних сигналів).

Демократичний, заснований на довірі, підхід до учнів дозволяє С.Д. Шевченко ефективно використовувати в навчанні учнівське самоврядування, розкривати творчі можливості школярів.

Дослідницький підхід Б.І. Дегтярьова до учнів орієнтований на постійне вивчення їх особистості. Їм показані можливі шляхи навчання учнів раціональним навчальним умінням і розвитку їх самопізнання.

Спрямованість на формування гуманних взаємин вчителів і учнів лягла в основу педагогічної системи Ф.Г. Деака, яка була успішно реалізована через принцип рольового участі школярів в організації навчального процесу. Можна також назвати відрізняються творчим своєрідністю Ш.А. Амонашвілі, Г.Г. Кравцову, Є.П. Ільїна, С.Н. Лисенкову, І.П. Волкова та ін.

Кумулятивний ефект педагогічного впливу при подібному збігу особистісних параметрів з відповідними функціями діяльності настільки сильний, що дозволяє знехтувати якимись недоліками в поведінці даної особистості і не акцентувати увагу на інших функціях діяльності, значущість яких в тіні здійснюваної діяльності різко знижується. У повсякденному житті подібний феномен зазвичай називають «коником» вчителя, саме він становить ядро ​​його професійної особистості.

Особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності

В ході відпрацювання відповідних трудових навичок відбувається рух особистості вчителя сходами професійної майстерності, розвивається специфічна система способів виконання діяльності - формується індивідуальний стиль педагогічної діяльності.

Індивідуальний стиль вчителя як система його діяльності, її функцій і ієрархічної будови може бути охарактеризований наступним чином:

Змістовні характеристики: 1) переважна орієнтація вчителя: а) на процес навчання, б) на процес і результати навчання, в) на результати навчання; 2) адекватність - неадекватність планування навчально-виховного процесу; 3) оперативність - консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності; 4) рефлексивність - інтуїтивність.

Динамічні характеристики: 1) гнучкість - традиційність; 2) імпульсивність - обережність; 3) стійкість - нестійкість по відношенню до мінливої ​​ситуації; 4) стабільно емоційно-позитивне ставлення до учнів - нестійке емоційне ставлення; 5) наявність особистісної тривожності - відсутність особистісної тривожності; 6) в несприятливу екологічну ситуацію спрямованість рефлексії на себе - спрямованість на обставини - спрямованість на інших.

Результативні показники: 1) однорідність - неоднорідність рівня знань учнів; 2) стабільність - нестійкість в учнів навичок навчання; 3) високий - середній -низький рівеньінтересу до досліджуваного предмета. Виходячи із зазначеного раніше, важливо підкреслити інтегрованість стилю педагогічної діяльності. Так, индивидуализированность мислення заснована на особистісні особливості професійної майстерності суб'єкта педагогічної праці.

Види стилів діяльності вчителя

• 1. Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватний по відношенню до кінцевих результатів; для уроку він відбирає найбільш цікавий матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів, орієнтуючись в основному на сильних учнів. Діяльність учителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий, арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність учителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю і імпульсивністю. По відношенню до учнів такий учитель трохи і проникливий.
• 2. Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність учителя високо оперативна, але переважає інтуїтивність над рефлексивностью. Учитель прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а особливостями самого предмета. Учитель підвищено чутливий до зміни ситуації на уроці, особистісно тривожний, але трохи і проникливий по відношенню до учнів.
• 3. Рассуждающе-імпровізаційний. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексивності. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди дотримується високого темпу проведення уроку, не завжди використовує колективні обговорення. Але сам учитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самозамилування, характерна обережність, традиційність.
• 4. Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність

у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. Учитель цього стилю відрізняється рефлексивностью, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю в своїх діях.

Проблема компенсації та індивідуального стилю діяльності

Проблема компенсації в більшості випадків розглядається як пошук закономірностей заменяемости одного відсутнього або недостатньо розвиненого професійно важливої ​​якості іншими, а проблема індивідуального стилю діяльності - як розкриття закономірностей прояву індивідуальних якостей (здібностей) в способах діяльності. Розглядаючи проблему компенсації з позицій психологічної системи діяльності, В.Д. Шадриков відзначає, що окремі професійно важливі якості не компенсують один одного, а взаємодіючи один з одним, утворюють індивідуально своєрідну систему, яка виявляється в індивідуальному способі діяльності. Компенсація не заміна одних якостей іншими, а заміна одного способу діяльності іншим.

Конгруентністю комунікація - це така комунікація, в якій всі повідомлення, вербальні і невербальні, відповідають певному переданому значенням. Неконгруентності - буде та, в якій слова та поведінку передають різні суперечливі повідомлення. Важливо помічати неконгруентності поведінку як співрозмовника, так і своє власне і вміти ефективно реагувати на нього. Самоврядування в спілкуванні є необхідним заходом профілактики неконгруентності комунікації і включає такі вміння: виявляти свої проблеми в стосунках з людьми; будувати прогнози динаміки цих протиріч; ставити цілі, досягнення яких забезпечить вирішення проблеми; вибирати адекватні засоби і вміти реалізувати їх на практиці спілкування; виробляти нові, відповідні ситуації, критерії оцінки успішності взаємодії з людьми; контролювати процес виконання планів; в разі потреби створювати моральну ситуацію і здійснювати відповідну корекцію.

Моральна ситуація включається в процедуру морального рішення в такій ситуації, яка не дає достатньої інформації для прийняття рішення і в той же час вимагає максимальної швидкості в перевазі якого-небудь варіанта вчинку. Своєрідно акумулюючи моральний досвід людини, інтуїція як би «заміщає» відсутню можливість зважити всі «за» і «проти» щодо кожного з варіантів вчинку.

Психологічні механізми індивідуального стилю спілкування

Під механізмами стилю педагогічного спілкуваннярозуміються індивідуально-типові особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування знаходять вираз: а) особливості комунікативних можливостей вчителя; б) досягнутий рівень взаємин педагога і вихованців; в) творча індивідуальність педагога; г) особливості учнівського колективу (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). У психолого-педагогічній літературі описані різноманітні стилі професійного педагогічного спілкування. Таку велику кількість загострює актуальність усвідомлення і набуття педагогом власного індивідуального стилю спілкування з учнями.

• 1. Найбільш плідним стилем спілкування є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
• 2. Досить продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього розташування.
• 3. Досить поширеним стилем є спілкування-дистанція, яким охоче користуються як досвідчені педагоги, так і початківці.
• 4. Спілкування-дистанція в своєму «чистому вигляді» до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі, як спілкування-усунення.
• 5. Не менш негативну роль в роботі з учнями грає і спілкування-загравання, яке також пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування.

Дослідження дозволяють умовно виділити чотири групи класних керівників з точки зору інтенсивності їх спілкування з учнями. До першої групи можна віднести тих педагогів, які спілкування з учнями обмежують вузькими рамками ділових питань (про навчання, про дисципліну) і не прагнуть до більш близького спілкування з вихованцями (розмови про життя, про щастя, про працю і т.п.). До другої групи можна включити класних керівників, які явно прагнуть до близького спілкування зі старшокласниками, але такого не мають. Це відбувається з різних причин: у одних - через нестачу часу, у інших - через неприхильність учнів до довірчого спілкування, так як ці вчителі або стають в позу ментора, або не вміють зберігати довіреної їм таємниці, або не викликають симпатії учнів . Третю групу складають педагоги, які з повагою ставляться до старшокласникам, користуються їх довірою і симпатією, але з різних причин їх спілкування з учнями не має регулярного характеру. Однак в тих випадках, коли в учня виникають труднощі, він йде до цих педагогам, і спілкуються і самому відвертому і довірчому рівні. Четверта група - це ті вчителі, які постійно спілкуються з учнями, причому спілкування виходить за рамки повсякденних наставницьких обов'язків вчителя і відрізняється великим ступенем довіри і інтенсивності.

На формування ефективного індивідуального стилю діяльності вчителя впливають різні суб'єктивні і об'єктивні чинники, а також психологічні механізми, Знання яких - обов'язкова умова для прояву і утвердження високої педагогічної культури вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності. Ефективний стиль - той, коли вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції та активізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в процесі досягнення кінцевих освітніх цілей. Певний алгоритм цих поєднань в самоорганізації і саморегуляції професійної поведінки вчителів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль педагогічної діяльності, про який говорилося вище.

Прийоми протистояння маніпулюванню

Педагогічна діяльність насичена ситуаціями, в яких проявляється маніпулювання з боку учасників освітнього процесу. Як вчителю вести себе, якщо він зіткнувся з людиною-«маніпулятором»?

Перш за все звільнитися від ідеї «повинності» (по А. Елліс): дозволити собі бути самим собою і повідомити про це своєму співрозмовнику: «Боюся, ви переоцінюєте моє безкорисливість, на жаль, я не готовий виконувати цю роботу безкоштовно». Таким чином, учитель може стати актуалізатором.

Актуалізатор сприймає життя як процес зростання, і ті чи інші ураження або невдачі сприймає філософськи, спокійно, як тимчасові труднощі, аналізуючи які можна отримати цінні для себе уроки. Він може помилятися, але здатний виправити свої помилки, готовий надати допомогу, коли потрібно, і здатний до спільної творчої роботи.

Потрібно розпізнати тактику людини- «маніпулятора»; відкрито поставити про неї питання; поставити під сумнів бажаність і законність такої тактики, т. е. обговорити її. Якщо «маніпулятор» прикривається виразами типу: «Так, це, звичайно, дуже цікаво», в той час як ніякого, навіть незначного інтересу не відчуває, тоді треба застосувати прийом, що дозволяє поставити «маніпулятора» в незручне становище, сказавши, наприклад: « Я тобі не вірю".

Важливо визначити наміри, цілі і засоби «маніпулятора». Можливо, «маніпулятор» бажає перекласти на педагога свою відповідальність. Доцільно з'ясувати, на який гачок він хоче зловити свою жертву. Дуже часто наші гідності надають нам «ведмежу послугу». Наприклад, коли вчителю кажуть, що він же добра людина, Тому він може погодитися і виконати прохання.

Корисно мати тверду позицію, намагатися бути внутрішньо спрямовується особистістю, т. Е. Самодостатньою людиною, здатним самостійно вирішувати власні проблеми. Внутрішньо спрямовується особистість - це особистість зі вбудованим в дитинстві психічним компасом (його встановлюють і запускають батьки або близькі дитині люди). Такий компас постійно зазнає змін під впливом різних авторитетів.

Проти маніпулювання кожна людина самостійно виробляє для себе контрзаходи з урахуванням своєї індивідуальності. Можна критично розглянути запропоновані нижче прийоми і сконструювати власні.

Попросіть опонента викласти те ж саме, але позитивно.

«Покажіть, поясніть мені, чому це справедливо».

Пропустіть деякі ворожі зауваження повз вуха.

Пошук прийомів протистояння маніпулюванню є комунікативним творчістю, тобто пошуком і знаходженням учителем нових завдань і способів взаємодії з учнями. Для цього потрібні наступні комунікативні вміння:

1) вміння швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування; 2) вміння правильно спланувати свою промову, правильно вибрати зміст акту спілкування; 3) знаходження адекватних засобів для передачі цього змісту; 4) здатність забезпечити Зворотній зв'язок. У разі порушення ланок спілкування важче буде досягти очікуваних результатів. Воно буде неефективним.

Структурування ситуації означає вміння змінити ситуацію відповідно до своїх потреб і цілями. У педагогіці це - активне втручання вчителя в положення, що створилося, його перетворення відповідно до поставлених педагогічними цілями.

Педагогічне управління передбачає перетворення об'єкта виховання - учня в суб'єкт самовиховання. З цією метою вчитель постійно включає в процес вирішення педагогічних завдань самих учнів, причому позиція педагога може бути «прихованої», а дії - опосередкованими, що йдуть через колектив. Важливі тут методи і умови спілкування, щоб отримати позитивний результат, необхідні умови, що сприяють спілкуванню. Вони полягають у наступному: 1) людина повинна віддавати собі звіт в тому, що він може бути цікавий людям, що він для них робить; 2) ніколи не підходити до людини, думаючи, що в ньому більше поганого, ніж хорошого; 3) спілкування, стосунків між людьми повинні бути активними, повинні виявлятися не тільки в словах, в споглядальному ставленні до дійсності, а в реальній діяльності; 4) слід, щоб людина зуміла правильно розкрити підтекст поведінки іншого, тобто то, що цей інший хотів сказати своєю поведінкою.

Функції ситуаційного аналізу в контексті маніпулювання - розкриття педагогічного сенсу ситуації; визначення можливостей розвитку і використання педагогічного сенсу ситуації в освітніх цілях (виховання і навчання). Отже, ситуаційний аналіз становить основу психологічно грамотного аналізу вчинків учасників педагогічної взаємодії.

Запитання і завдання

• 1. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності є стійким або ситуативним психологічним феноменом?
• 2. Чи згодні ви з думкою про те, що від типу темпераменту залежить індивідуальний стиль діяльності?
• 3. В яких ситуаціях найбільш яскраво проявляється індивідуальний стиль педагогічної діяльності?
• 4. У чому полягають основні відмінності індивідуального стилю педагогічної діяльності від індивідуального підходу до учневі?
• 5. Які особливості в зовнішньому вигляді і в манері поведінки вчителя можуть бути носіями інформації про його індивідуальному стилі педагогічної діяльності? Наведіть приклади.
• 6. Чи можливий індивідуальний стиль педагогічної діяльності в умовах мультимедійних засобів навчання?
• 7. Спостерігаючи за педагогами, визначте ті специфічні труднощі, які у них є в роботі, і специфіку індивідуального стилю, спрямованого на подолання цих труднощів.
• 8. Обгрунтуйте роль ситуації успіху / неуспіху в саморозвитку особистості вихованця в різних виховних системах.
• 9. Встановіть, яким чином індивідуальний стиль робить позитивний і негативний вплив на виконувану педагогічну діяльність.
• 10. Виділіть психологічні механізми, що впливають в ситуації успіху / неуспіху на саморозвиток особистості.
• 11. Уявіть систему прийомів створення ситуації успіху та подолання ситуацій неуспіху (оформити схемою).
• 12. Розгляньте особливості взаємовідносини вчителя з учнями в різних життєвих ситуаціях: на уроці, при викладі нового матеріалу, в бесіді з класом, при індивідуальній перевірці знань учнів та їх оцінкою, при спілкуванні у позанавчальний час в умовах виконання суспільно корисних справ.

план семінару

«Психологія стилю педагогічної діяльності»

• 1. Психологічні особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності.
• 2. Вплив стилю педагогічного спілкування на ефективність навчальної діяльності.
• 3. Особливості сприйняття та оцінки вчителем ситуацій, в яких найбільш яскраво проявляється стиль педагогічного спілкування.
• 4. Вплив стилю педагогічного спілкування на комунікативну культуру міжособистісних відносинв колективі учнів.

Основна література

• 1. Кан-Калик В. А. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.
• 2. Кашапов М. М. Психологічні основи рішення педагогічної ситуації: Учеб. посібник. Ярославль, 1992.
• 3. Климов Е.Л. Індивідуальний стиль діяльності. Казань, 1969.
• 4. Клюєва Н.В. Психологічне забезпечення педагогічної діяльності (технології роботи психолога з педагогами). Ярославль, 1998..
• 5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологічні особливості індивідуального стилю діяльності вчителя // Питання психології. 1987. № 5.
• 6. Мерлін B.C. Нарис інтегрального дослідження індивідуальності. М., 1977.
• 7. Мітіна JI.M. Психологія професійного розвитку вчителя. М., 1998..
• 8. Шадриков БД. Діяльність та здібності. М., 1994.
• 9. Шадрикова І А. Роль педагогічного оцінювання у професійній майстерності вчителя. Учеб. посібник для студ. IV-V курсів. М., 1992.

додаткова література

• 10. Бєлкін АС. Ситуація успіху. Як її створити. М., 1991.
• 11. Гримак Л.П. Спілкування з собою. М., 1991.
• 12. Клімов ЕА. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи. Казань, 1969.
• 13. Мерлін B.C. Лекції по психології мотивів людини. М., 1991.
• 14. Глассер У. Школи без невдах. Пер. з англ. Перм, 1972.
• 15. Митина Л. Психологічні аспекти праці вчителя. Тула, 1991.
• 16. Орлов Ю.М. Сходження до індивідуальності: Книга для учителя. М., 1991.
• 17. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика. Ростов н / Д, 1996..
• 18. Щуркова Н.Е. та ін. Нові технології виховного процесу.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем виконання. У загальному сенсі поняття «стиль» має на увазі наявність якоїсь сталої системи способів і прийомів здійснення діяльності.

Ця система є стабільною рисою, що виявляється в різних умовах, при яких доводиться виконувати дану діяльність. Те, який саме стиль виконання складається у суб'єкта діяльності, обумовлено в першу чергу його індивідуально-психологічними особливостями - типом темпераменту, рисами характеру, рівнем розвитку професійних здібностей і ін.

Згідно з визначенням Е. А. Клімова стиль діяльності в власне психологічному сенсі - це «обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності ... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї типологічно обумовленої індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності ». Це визначення особливо підкреслює, що найкраще виконання діяльності досягається завдяки індивідуальному своєрідному поєднанню її прийомів і способів.

Кожна доросла людина, свідомо вибирає педагогічну професію, на момент здійснення цього вибору є вже багато в чому сформувалася зі своїми індивідуальними особливостями. Індивідуальні якості педагога в будь-якому випадку повинні відповідати загальним психологічним вимогам до даної професії.

Крім того, в педагогічній діяльності, що відноситься до типу професій « людина-людина», В обов'язковому порядку необхідно враховувати психологічні особливості іншого боку - учнів. Наприклад, стиль роботи і спілкування з учнями вчителі початкових класів як безпосередньо на уроці, так і поза ним буде помітно відрізнятися від стилю спілкування, припустимо, вчителі хімії, що працює виключно зі старшими підлітками і юнаками.

У свою чергу, викладач вузу по стилю діяльності буде значно відрізнятися від шкільного вчителя, в тому числі і викладає ту ж саму дисципліну.

Таким чином, на що формується індивідуальний стиль педагогічної діяльності впливають щонайменше три основні чинники:

1) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, в тому числі індивідно-типологічні, особистісні та поведінкові;

2) психологічні особливості самої діяльності;

3) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т. Д.).

Основними областями прояви індивідуального стилю педагогічної діяльності є:

Темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

Характер реакції на ті чи інші педагогічні ситуації, а також на різні дії і вчинки учнів;

Вибір методів навчання;

Вибір засобів виховання;

Стиль педагогічного спілкування;

Застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів, в тому числі перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань.

Необхідно відзначити, що формування у кожного педагога індивідуального стилю діяльності накладає природні обмеження на використання їм чужого педагогічного досвіду, навіть самого передового. Педагогу важливо пам'ятати, що передовий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя, тому спроби прямого копіювання чужого педагогічного досвіду, як правило, не приносять тих же результатів, що у його авторів. У педагога з іншим набором індивідуальних рис ті ж самі способи і прийоми здійснення діяльності матимуть вже багато в чому інше втілення, і далеко не завжди настільки ж вдалий.

Вони можуть просто не підходити йому як особистості і індивідуальності і, отже, буде примушена набагато більше зусиль для свого втілення, що набагато знизить їх ефективність. Передовий педагогічний досвід потрібно не просто копіювати, але свідомо і творчо переробляти: сприймаючи головне в ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, т. Е. Яскравою педагогічної індивідуальністю, і лише за цієї умови можливе підвищення ефективності навчання і виховання на основі запозичення передового педагогічного досвіду.

Класифікація стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру.

Найбільш повне власне діяльнісної уявлення про стилі педагогічної діяльності було запропоновано А. К. Маркової.

Підставами класифікації стилів діяльності в даному випадку стали:

б) ступінь представленості орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у праці;

в) динамічні характеристики (гнучкість, стійкість, переключення і ін.);

г) результативність (рівень знань і умінь учнів, їх інтерес до предмету).

На цій основі були виділені чотири типи індивідуальних стилів діяльності вчителя (табл. 5).

Таблиця 5

учитель з емоційно-імпровізаційних стилем (ЕІС)відрізняється від представників інших стилів переважною орієнтацією на процес навчання. Він логічно і цікаво будує пояснення нового матеріалу, проте може настільки захопитися власними поясненням, що втрачає зворотний зв'язок з учнями, не вважає за потрібне перериватися і уточнювати, чи зрозуміли вони його. Під час опитування такий учитель звертається до великої кількості учнів, але частіше - до сильних, оскільки уповільнення темпу роботи і відсутність різноманітності, неминуче виникають при відповіді слабких учнів, сприймає як суттєвий недолік.

Опитування він проводить в швидкому темпі, і йому часто не вистачає терпіння дочекатися, коли учні сформулюють відповідь самостійно. Вчителю з ЕІС властиво не цілком адекватне планування навчального процесу: для відпрацювання на уроці він вибирає найбільш цікавий навчальний матеріал, а менш цікавий, хоча і важливий, може залишити для самостійного розбору учнями. Оскільки головне в уроці для такого вчителя - інтерес і різноманітність, в його діяльності недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів.

Основними достоїнствами емоційно-імпровізаційного стилю є висока оперативність, використання великої кількості різноманітних методів навчання. Учитель з цим стилем часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів по темі, що вивчається, навіть якщо вони стосуються її лише побічно, і зазвичай не перериває їх сам. Всі ці особливості ЕІС обумовлені явним переважанням интуитивности над рефлексивностью, що виражається в частому невмінні вчителя проаналізувати результативність своєї діяльності на уроці.

Для вчителя з емоційно-методичним стилем (ЕМС)характерна орієнтація в рівній мірі на процес і результат навчання. Він адекватно планує навчальний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів - як сильних, так і слабких. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Під час опитування він намагається охопити максимальну кількість учнів, часто дає індивідуальні завдання. При цьому в його діяльності постійно присутні закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів.

Таким чином, на відміну від вчителя з ЕІС учитель з ЕМС прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета, використовуючи при цьому настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу. Аналіз результатів своєї діяльності таким учителем більш точний, ніж у вчителя з ЕІС, завдяки більш високого ступеня рефлексивності, хоча интуитивность у нього все ж дещо переважає.

учитель з Рассуждающе-імпровізаційних стилем (РІС)одно орієнтований на процес і результати навчання, адекватно планує навчальний процес. У порівнянні з вчителями емоційних стилів він проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, тому спонтанного мовлення учнів на його уроках помітно менше.

Однак під час опитування такий учитель кожному (як сильного, так і слабкому учню) дає можливість детально оформити відповідь і намагається при цьому менше говорити сам, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом: через навідні запитання, вимоги уточнити сказане і дуже рідко - через прямі підказки .

При поясненні нового матеріалу для вчителя з РІС головне - виділити основні питання і логічно викласти їх, зробивши при цьому акцент на основний структурі і причинно-наслідкові зв'язки. Саме це є в його очах запорукою інтересу до матеріалу учнів. Учитель з РІС постійно застосовує закріплення, повторення і контроль знань учнів. У його діяльності можна спостерігати деяку перевагу рефлексивності над інтуїтивністю, що дозволяє йому адекватно аналізувати результативність своєї праці, але обмежує можливості спонтанного поведінки на уроці.

учитель з Рассуждающе-методичним стилем (РМС)орієнтований переважно на результати навчання і адекватно планує навчальний процес. Від представників інших стилів його відрізняє консервативність у виборі засобів і способів педагогічної діяльності: використовується малий стандартний набір методів навчання, віддається перевага відтворення учнями вивченого матеріалу, індивідуальні творчі завдання практично не задаються, колективні обговорення надзвичайно рідкісні.

В процесі опитування вчитель з РМС звертається до невеликого числа учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, при цьому особлива увага приділяється слабким учням. Постійно і систематично використовуються закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Для вчителя з РМС характерна висока ступінь рефлексивності, такі вчителі здатні найбільш повно провести аналіз своєї діяльності.

Розрізнення цих чотирьох типів відображає різницю в стилях управління, спілкування, поведінки і когнітивних стилях вчителя.

Стилі керівництва колективом в діяльності педагога.

Педагогічна діяльність пов'язана в першу чергу з управлінням і керівництвом навчальною діяльністю учнів, тому стосовно неї можна вважати правомірним використовувати класифікацію стилів керівництва, запропоновану К. Левіним. Він виділив три стилі керівництва: авторитарний, демократичний і ліберально-попустительский. Як підкреслює Г. М. Андрєєва, специфіка кожного з цих стилів виражається в типі прийняття рішень керівником.

При використанні авторитарногостилю керівництва колективом всі справи в групі у всьому їхньому обсязі плануються особисто керівником. Підлеглим він оголошує лише найближчі на даний момент цілі та завдання, його думка є визначальним. Спілкування з колективом відбувається у формі коротких ділових розпоряджень, вимовлених начальницьким тоном. Керівник не вважає за потрібне обґрунтовувати свою точку зору, свої розпорядження і заборони. Він так само до уваги емоції і почуття членів колективу, його похвала і осуд суб'єктивні і не супроводжуються ніякими аргументами. Внутрішня психологічна позиція такого лідера - не всередині групи, а над нею.

Для педагога з авторитарним стилем учень є не партнером по спілкуванню, а об'єктом впливу. Учитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації і думки учнів, не вважає за потрібне пояснювати і аргументувати свої дії. Внаслідок цього учні втрачають активність, виявляючи її тільки за наполяганням вчителя, їх самооцінка на його уроках істотно знижується: вони не бувають до кінця впевнені в своїх знаннях, а вчитель в них цю впевненість не підтримує.

Сили учнів спрямовані в першу чергу на психологічну самозахист, а не на засвоєння знань і свій розвиток. Вчителів з авторитарним стилем учні часто бояться і далеко не завжди поважають. Головні методи впливу такого педагога на учнів - наказ, повчання, нотація. Для педагогів з авторитарним стилем характерна низька задоволеність своєю професією.

керівник з демократичнимстилем привертає до прийняття важливих групових рішень весь колектив, і кожен член групи має право пропонувати свої ідеї та обговорювати вже запропоновані. За реалізацію прийнятих рішень відповідають все. Думка групи є основним фактором прийняття керівником того чи іншого рішення, але прийняте рішеннядо виконання обов'язково. Керівник при цьому не розпоряджається, а пропонує і радить, використовуючи товариські інтонації. Похвала і осуд з його боку супроводжуються аргументацією і порадами, всі заборони обґрунтовуються. Психологічно такий лідер відчуває себе членом групи, займає позицію всередині неї.

Педагог з демократичним стилем розглядає учня як рівноправного партнера в спілкуванні. Він залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, цінує учнів не тільки за успішність, а й за особистісні якості. В результаті на уроках такого вчителя школярі частіше відчувають стан задоволеності, душевного спокою, виявляють високу самооцінку(Навіть слабкі учні). Вчителів з демократичним стилем зазвичай поважають і не бояться. В якості методів впливу вони використовують спонукання, рада, прохання. Для таких вчителів характерна задоволеність своєю професією.

при ліберально-попустительскомстилі керівник практично не використовує можливостей своєї керівної посади, уникає давати прямі вказівки. Провідну роль в колективі грають неформальні лідери, саме від них залежить планування групових справ, офіційний керівник виконує лише представницькі функції. У спілкуванні з підлеглими в його інтонаціях відчувається байдужість, похвала і осуд практично відсутні. Такий лідер психологічно займає позицію «непомітно в стороні» від групи.

Педагог з подібним стилем важко приймати самостійні рішенняі зазвичай передає ініціативу учням і колегам. Організацію та контроль діяльності учнів він здійснює безсистемно, часто проявляє нерішучість і коливання. Відчуваючи це, учні можуть користуватися його слабкістю і чинити на нього тиск. У класі з таким педагогом спостерігається нестійкий психологічний клімат, виникає багато конфліктів, які учні не в змозі вирішити самостійно в силу недостатньої інтелектуальної та особистісної зрілості, А педагог у вирішення цих конфліктів не втручається.

Таких вчителів зазвичай і не бояться, і не поважають. Спрямований вплив на учнів у них практично відсутній. Задоволеність професією у вчителів з ліберально-попустительским стилем, як правило, низька, найчастіше це взагалі випадкові люди в педагогічній діяльності, і довго вони в ній не затримуються.