Аксіологічний підхід у педагогіці. Аксіологічний підхід до виховання. методологічної культури педагога

Єрохін МИКОЛА СЕРГІЙОВИЧ

аспірант кафедри культурно-дозвіллєвої діяльності МГИК; e-mail: [Email protected]

анотація:

Стаття присвячена аксіологічному підходу як ведучому фактору вдосконалення процесу художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Аксіологічний підхід як методологія даного дослідження характеризується своєю конкретною спрямованістю на розвиток ціннісних орієнтацій учнівської молоді. Саме аксиологический визначає зміст художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Аксіологічний підхід до художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти дозволяє виділити загальнолюдські і вітчизняні цінності в даному процесі, що пов'язано з розвитком своїх сутнісних сил молодою людиною.

Аксіологічний підхід як методологія даного дослідження характеризується своєю конкретною спрямованістю на розвиток ціннісних орієнтацій учнівської молоді. Саме аксиологический визначає зміст художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти.

Аксіологія (від грец. Axios - цінність і logos - слово, поняття) - вчення про цінності, філософська теорія загальнозначущих принципів, що визначають спрямованість людської діяльності, мотивацію людських вчинків. Поняття «цінності» відрізняється тим, що воно не функціонує автономно. Воно значимо і включається в процес, коли до нього звертаються і тільки після цього воно стає провідним системоутворюючим елементом процесу.

Про феномен «цінності» створено багато різних теорій. Тому цей феномен розглядають з точки зору теоретичного пізнання і морального практичної дії. Філософи розглядають вчення про значущі цінності. Вчені, педагоги розглядають цінності як зміст, моральні норми, які утворюють системність у вихованні особистості. Цінність - це ідеал в художньому вихованні учнівської молоді в закладах культури та освіти.

Ідеал, обраний фахівцями установ культури і освіти настільки використовується як потенція, наскільки вони можуть компетентно її реалізувати. Цей процес в художньому вихованні учнівської молоді в закладах культури та освіти з позицій аксіологічного підходу розглядається автором дисертації як об'єктивний зміст. І тут значення, сенс, є методологія, яка забезпечує логічну побудову дисертаційного дослідження. Методологія визначає не тільки логіку дисертаційного дослідження, а й теорію художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Цінність, значення, стає нормою, коли фахівці установ культури і освіти за змістом і формою діяльності орієнтуються на ідеали в художньому вихованні учнівської молоді.

У цьому сенсі найбільш пріоритетними в художньому вихованні учнівської молоді в закладах культури та освіти є «пізнавальні цінності», які неподільні від цінностей «прекрасного».

Потреба в творчості набуває все більшого значення в умовах установ культури і вузів.

Призначення вузів культури і мистецтв полягає в підготовці майбутніх професіоналів, здатних творчо, компетентно і відповідально ставитися до своєї справи, вносити в мінливу життя нове, передове. Тут зв'язок професіоналізму, творчості та соціальної відповідальності проявляється особливо чітко. Тому дослідження художнього виховання і освіти в країні на основі хореографічного мистецтва стало логічним завдяки акіологіческому підходу до виховання.

В ході опитування студентів Бєлгородського державного інституту культури і мистецтв та Московського державного інституту культури творчістю хочуть займатися 89% студентів і 73% магістрантів. У названих вузах культури і мистецтв практично всі напрямки спеціальності і профілі мають аксиологическую складову і творчу основу.

Тому сучасна освіта в вузах культури і мистецтв вимагає перегляду змісту і навчальних технологій на базі нових наук, якими є аксіологія, акмеологія та ін. Аксиологический підхід означає з'єднання таких аспектів як якість освіти навчального закладуі художнє виховання студента, його ціннісного ставлення до розвитку професійно-творчих здібностей.

Ось чому «Аксіологія - 1) філос. вчення про цінності і про оцінки в етиці (етика цінностей), яке досліджує, зокрема, сенс людського життя; 2) пед. нове поняття, запозичене з філософії, - вчення про природу людських цінностей: про сенс життя, про кінцеву мету і виправдання людської діяльності; 3) лингв. Розділ соціології мови, що вивчає систему оцінок природних мов і їх елементів ».

Як бачимо, в педагогічних дослідженнях аксиологический підхід виступає і як метод дослідження і як трансляції цінностей в установах культури. Аксіологічна складова особистості в світогляді учня молодої людини спирається на когнітивні й емоційні компоненти, що регулюють потреби і мотивацію. За В.А.Сластенин вважає, що «ця система включає цінності, пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в соціальній і професійному середовищі, цінності, які задовольняють потреби в спілкуванні, цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності, цінності дозволяють здійснити самореалізацію, задовольнити прагматичні потреби ».

Тому художнє виховання учнівської молоді гостро ставить питання про розвиток потреб у творчості, або інакше кажучи творчих здібностей. Це означає розвиток у студентів самостійного мислення, вміння оновлювати і розширювати свої знання, творчі потенції.

Аксіологічний підхід як методологія дослідження даної проблеми визначає і механізм художнього виховання учнівської молоді: сприйняття творчих можливостей їх використання в навчально-творчому процесі установ культури і в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів культури і мистецтв. Цей симбіоз обумовлений вивченням процесу сприйняття сумісністю, з процесом спілкування, де розвиток аксіологічного складової, усвідомлювалася не тільки в вузі культури і мистецтв, і в установах культури.

Важливим фактором художнього виховання учнівської молоді крім естетичного сприйняття, естетичних потреб, ідеалів, є культурно-досуговой середовищу установи культури і освіти. Частиною культурно-дозвіллєвої середовища є культурна індустрія.

Одним з провідних професійних якостей, якими необхідно володіти фахівця установи культури є вміння творчо мислити, володіти креативним складом розуму. Для цього необхідно володіти загальною конструктивною діяльністю, в якій роль системоутворюючих цінностей грає внутрішній світ особистості молодого учня людини. Це свідчить про те, що творчий акт неможливий без сенсу. основу творчого мисленняучнівської молоді становить активність особистості молодої людини.

В ході дослідження здійснювався пошук нових можливостей і ресурсів аксіологічного підходу для вирішення проблем художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Особливий акцент був зроблений на аксіологічному підході, пов'язаному не тільки зі створенням структури дисертації, а й сфери, що входить в систему художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Вирішити завдання дисертаційного дослідження за допомогою аксіологічного підходу дозволяє як методологія, так і теорія художньої діяльності, розвитку творчих здібностей, творчого саморозвитку особистості в культурно-дозвільному просторі установ культури і освіти.

Розглядаючи аксиологический підхід до художнього виховання учнівської молоді як категорії «структурно конституюють цінностей», необхідно виявити можливості його використання в теорії і практиці діяльності установ культури і навчання студентів вузів культури і мистецтв.

Художня спрямованість особистості учня молодої людини - одна з найістотніших характеристик, яка дозволяє виховати систему суспільних відносин, відповідно до ідеалів і цілями, висунутими життям.

Аксіологічна складова художньої спрямованості означає, що інтереси особистості учня молодої людини визначаються внутрішніми мотивами діяльності, життєвою позицією. Звідси важливим структурним елементом, що визначає сутність художньої спрямованості особистості молодої людини є мотив. «Мотивація пов'язана зі стимуляцією або спонуканням людської поведінкиі містить в собі комплекс уявлень про потреби, інтереси, цілі, спонукань, наявних у студента вузу культури і мистецтв, з одного боку, і про зовнішніх факторах, Які змушують його вести себе певним чином - з іншого. Отже, мотивація - це сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність ».

Значить, художня активність - є усвідомлення важливості і необхідності навчання конкретного предмета діяльності як в установах культури, так і освіти.

В даному дослідженні аксиологический підхід визначає реальні причини конкретних дій і їх збудників мотивів. В інтересах учнівської молоді певні погляди, психологічні установки породжуються не тільки існуючими причинами, а й педагогічними умовами. Уважне вивчення педагогічних умов художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти на основі аксіологічного підходу і є метою даного дослідження.

Інтенсивність змін і перетворень сучасної дійсності вимагає аксіологічного підходу до дослідження художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. Соціально-культурний простір формує особистість, здатну по новому підходити до умов життя молодої людини.

Мистецтво, зокрема хореографічне, є потужним фактором розвитку особистості, воно дає молодій людині можливість самореалізації. Процес розвитку творчого потенціалу учнівської молоді стає метою художнього виховання і є початком осмислення цієї проблеми.

Здатність до творчості - це вміння створити нове, оригінальне. Завдання розвитку художньо-творчих здібностей через реалізацію аксіологічного підходу в навчанні і вихованні учнівської молоді сучасними освітніми та культурно-дозвіллєвої технологіями найбільш ефективно вирішувати в оптимальному соціально-культурному просторі.

Тут необхідно подолання протиріч всередині самого соціально-культурного простору. Інакше творчий процес, що не буде цілісним, а мистецтво втрачає художню значимість і не сприяє ефективному розвиткуучнівської молоді (Нілов.С. 23).

Останнім часом духовно-моральне виховання учнівської молоді, стало відірваним від реалій суспільного життя. Тому процес соціалізації молодого покоління став протікати складно і суперечливо. Тому прийняття державної програми Уряду РФ «Патріотичне виховання громадян Російської Федерації на 2000-2010 роки», Національної доктрини освіти в Російській Федерації до 2025 року зробило ще більш актуальним питання про ціннісних орієнтаціях учнівської молоді.

Розвитку духовно-моральних цінностей життя учнівської молоді сприяють численні фестивальні руху самодіяльного і художньої творчості. Саме вони допомагають в художньому вихованні учнівської молоді.

Широкий спектр проведених в Росії фестивалів: «Дельфійські ігри», «Роза вітрів», «Юні таланти Московії», «Вітрила надії», «Студентська весна» та інші сприяє затребуваності і перспективності розвитку фестивального руху.

Участь у фестивальному русі учнівської молоді дозволяє їй реалізувати свій творчий потенціал, утвердитися, визначити свої ціннісні орієнтації в різних видах мистецтва. Тому ефективність художнього виховання багато в чому залежить від соціального становища учнівської молоді в суспільстві, і від конкретних технологій, які можуть бути використані педагогами в установах культури і освіти в процесі фестивального руху.

При всьому різноманітті підходів до розвитку художньо-творчих здібностей, необхідно на наш погляд, спиратися на аксіологічний підхід, який і був обраний в якості методології дослідження.

Аксіологічний підхід необхідний у всіх видах мистецтва: музиці, хореографії, образотворчому мистецтві, Театрі та ін. За допомогою визначення смислових акцентів. Проблема інтеграції хореографічного мистецтва в соціально-культурний простір полягає в тому, щоб не тільки виявити умови ефективного виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти. І тут дуже актуальним стає вплив аксіологічного підходу на культурно-дозвільної середу. Це дасть можливість підняти художній рівень культурно- досуговой середовища за рахунок змісту діяльності та об'єднання досягнень різних колективів сфери освіти і культури.

Вплив аксіологічного підходу особливо видно на дослідженні фестивального руху, яке проводилося дисертантом на базі Науково-методичного центру соціальної і виховної роботиДепартаменту сімейної та молодіжної політики м Москви. Дані, представлені інформаційно-аналітичним відділом Центру, дозволяють зробити висновок про те, що необхідна розробка «політичної складової» (В. Нілов) роботи з дітьми та молоддю в соціокультурному просторі міста. Інакше кажучи, формування особистості, яка здатна творчо підходити до нових умов, духовно і морально перетворюючи культурно досуговое простір навколо себе. Для учнівської молоді, яка бере участь у фестивальному русі, стає пріоритетним завданням підтримати керівників міст і районів. Цій меті служать фестивалі, що збирають творчі колективи, що спеціалізуються в різних видахмистецтва, але об'єднані спільною темою громадянського звучання.

У той же час з усією очевидністю стало ясно, що необхідно розробити концепцію художнього виховання учнівської молоді в культурно-дозвіллєвої середовищі за місцем проживання, яка повинна визначити шляхи вирішення наступних завдань:

- відновити народно-сценічний хореографію, засновану на традиційному фольклорі народів Російської Федерації, показуючи його естетичну привабливість (не меншу, ніж східна, ірландська, американська і африканська хореографія) і виховуючи національну ідентичність;

- заохочувати керівництво клубів і центрів по формуванню ансамблів народного танцю (особливо російської народного танцю) і активне впровадження їх в проведені масові заходи і свята;

Продовжити роботу з підвищення рівня професійної компетентності керівників хореографічних колективів через теоретичні та практичні семінари, курси підвищення кваліфікації; активізувати роботу по цивільно-патріотичному, духовно-морального виховання дітей і молоді.

Рішення даних завдань, ми сподіваємося, допоможе сформувати «політичну складову» в роботі з дітьми та молоддю. Пріоритетом у цій культурної «політиці» художнє виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти.

Отже, аксіологія визначає сутність людини як розуміє і реалізує «сенс». У життєдіяльності молоді важливі не просто художні твори, а й їхню соціальну значимість, їх зміст в задоволенні вітальної та інформаційної потреби. Пошук сенсу, по суті, є пошук цінності художнього виховання, що для молоді є головним завданням в сучасний період.

Цінність - складне педагогічне явище. Для того щоб художній твір, Створене в установах культури і освіти стало цінністю, необхідно забезпечити в ньому присутність таких категорій як значимість, мета, зміст, спрямованість.

Професор А.Д. Жарков вважає, що «В тому випадку, коли усвідомлений сенс практичної або духовної діяльності, коли почуття особистості отримують певну спрямованість, тоді вони здатні зробити більш активними його дії. І в цьому випадку хвилювання набуває характеру, яке може виникнути від музики, слова, руху, і тоді це підсумок всього попереднього розвитку (в тому числі і естетичного) даної особистості.

Емоційно-розумовим відображенням дійсності, що викликається успішними результатами практичної діяльності або позитивними асоціаціями, є радість, яка характеризується сценічним характером емоцій і оптимістичним настроєм думки. Радість - основа стійких позитивних станів особистості, її настрою ».

Формування цінностей у молодої людини в установах культури і освіти може відбуватися в процесі пізнання і творчого осмислення дійсності. Поєднання слів (цінність і вчення) спонукають до дії. Вчення про природу цінностей і отримало назву «аксіологія».

Аксіологічний підхід і є методологією нашого дослідження саме тому, що він розкриває глибинні смисли, що відбуваються в художньому вихованні учнівської молоді в закладах культури та освіти.

У кожній творчій програмі в установах культури і освіти проявляються загальні положенняфілософії, педагогіки і психології. Виконує замовлення нашого суспільства на креативну, творчу особистість учня молодої людини.

У цих умовах діяльність фахівців - професіоналів і учасників колективів художньої самодіяльності будується на прагненні не виділяти навчання в особливу самостійну форму, а передавати художні традиції, знання, вміння і навички так, щоб учасник колективу освоював їх безпосередньо в процесі творчості. Так хореографічні програми можуть використовуватися в концертах дивертисментах і тематичних концертах, або іншому характері синтезу мистецтв в театралізованій культурно-мистецькій програмі.

У той же час, в ході дослідження недостатньо враховується особливість виразних засобів, що абсолютно необхідно при використанні відповідних освітніх і виховних завдань на основі аксіологічного підходу.

Зараз основна причина звернення керівників хореографічних колективів до виразних засобівінших видів мистецтв полягає в орієнтації на аудиторію, особливо молодіжну.

Таким чином, аксіологічний підхід до художнього виховання учнівської молоді в закладах культури та освіти дозволяє виділити загальнолюдські і вітчизняні цінності в даному процесі, що пов'язано з розвитком своїх сутнісних сил молодою людиною.

ЛІТЕРАТУРА

Жарков А.Д. Теорія, методика і організація соціально-культурної діяльності. - М., 2012 480 с.
Жарков А.Д. Теоретико-методологічні основи соціально-культурної діяльності: Монографія. - М .: МГУКИ, 2013. - 456 с.
Жаркова Л.С. Діяльність закладів культури - фактор розвитку традиційних народних культур // Культура і освіта. 2013. №1 (10). С.79-85.
Немов Р.С. Психологія. Книга 1. Загальні основи психології. -М., 2003 4-е изд. - 688 с.
Нілов В.Н. Формування художньо-творчих здібностей учнів засобами хореографічного мистецтва. Методичний посібник для хореографічних колективів загальноосвітніх шкіл, Клубів і центрів. - М .: ГУ НМЦ СЗР, 2013. - 214 с.
Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія. Упоряд. Е.С. Ранацевіч. Мінськ, 2005. 720 с.
Сластенін В.А. Педагогіка, М., 1996, 576 с.

МОНОГРАФІЯ

«Аксіологічний підхід як методологічна основа педагогічного дослідження»

виконала:

Крикуненко Наталія Іванівна

Ставрополь, 2016 р

ЗМІСТ

Вступ ………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Аксіологічний підхід в методології

1. Сутність аксіологічного підходу ....................................... ... 6

   Аксіологічний підхід у педагогіці ....................................... 10

   Роль і дослідницькі можливості ціннісного підходу ......... .15

Глава 2. Методологічний підхід в педагогічному дослідженні

2.1. Методологія педагогічного дослідження ........................... .. ... .19

2.2. Методологічний підхід як аксіологічна основа проведення педагогічних досліджень ……………………………………………….…21

Глава 3. Педагогічна дослідження

3.1. Формування російської ідентичності у школярів-ціннісна стратегічне завдання нових освітніх стандартів ………………...31

3.2. Результати педагогічного дослідження ................................. ..36

висновок ……………………………………………………………………..38

Список використаних літературних джерел ………………………..40

додаток …………………………………………………………………….42

ВСТУП

Педагогічна наука в даний час оперує найширшим спектром методологічних підходів: системний, діяльнісний, інформаційний та ін. Особливе місце в цьому ряду займає аксіологічний підхід, до якого останнім часом все частіше звертаються дослідники в зв'язку з розробкою нової гуманістичної парадигми освіти, що розглядає людину найвищою соціальною цінністю і метою суспільного розвитку.

актуальність дослідження,інтерес до даного підходу і його можливостям викликаний, перш за все, кризовим станом суспільства, а також перетвореннями соціокультурного простору. Як відомо, пошук нових цінностей, які адекватно відображають мінливу в суспільстві ситуацію, набуває особливої ​​значущості саме в періоди соціальної нестабільності. XX століття, як справедливо відміченоВ.П. Зінченко, може бути визнаний рекордсменом по втрат загальнолюдських цінностей. Тому початок нового тисячоліття змушує наукове співтовариствовживати найактивніші спроби виявлення, впорядкування та систематизації тих цінностей, які можуть бути присвоєні людством в даний час і стативизначальними для його подальшого розвитку.
Вивчення потенціалу аксіологічного підходу для вирішення проблем сучасної освітиі розвиток його основних положень здійснені в роботах Л.В. Вершиніної, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, З.І. Равкіна і ін. Однак, незважаючи на його широке поширення і отримані в науці результати, серед педагогів немає одностайності ні в розумінні його сутності, ні у визначенні ролі і значення, ні в характеристиці результату реалізації. У даній роботі ми представимо і обгрунтуємо наш погляд на зміст аксіологічного підходу, його сутність, значення, вимоги до використання і основні проблеми, пов'язані з реалізацією в педагогічних дослідженнях.
Перш за все, відзначимо, що беручи до уваги можливості сучасної аксіології, ми відносимо даний підхід до дослідницьких підходів і бачимо його основне призначення в отриманні нових відомостей про досліджуваному педагогічному явищі. При цьому використання аксіологічного підходу тільки в статусі принципу організації педагогічного процесу, Яке часто зустрічається в науково-педагогічній літературі, вважаємо істотно збіднює сферу його застосування і не відповідає тому методологічного потенціалу, який дозволяє вирішити набагато більш широке коло актуальних проблем сучасної освіти. У зв'язку з цим під аксіологічними підходом ми розуміємо принципову орієнтацію дослідження, при якій явище розглядається з точки зору цінностей, пов'язаних з можливостями задоволення потреб людей.
Дослідницький статус аксіологічного підходу задає різноманітність виконуваних ним функцій при вивченні педагогічних явищ: гностична (виявлення соціально значущих цінностей); орієнтовна (вибір цінностей для задоволення потреб); інформаційна (орієнтація в різноманітті значущих цінностей); оціночна (встановлення ієрархічних співвідношень між цінностями); прогностична (визначення перспектив присвоєння цінностей); технологічна (виявлення шляхів, методів і засобів формування цінностей); інтеграційна (узгодження соціально значущих цінностей, педагогічного процесу і особистісних вимог) і ін.

Мета роботи: розглянути аксиологический підхід як методологічну основу педагогічного дослідження.

Для досягнення даної мети були поставлені наступнізавдання :

Вивчити сутність аксіологічного підходу.

Розглянути аксиологический підхід у педагогіці.

Розкрити роль і дослідницькі можливості аксіологічного підходу.

Уявити аксиологический підхід як методологічну основу педагогічного дослідження

Провести педагогічне дослідження з використанням аксіологічного підходу

Об'єкт дослідження: аксіологічний підхід в методології.

Предмет дослідження : ціннісний підхід в педагогічному дослідженні.

робоча гіпотеза : на шляху модернізації освіти методологічною основою педагогічного дослідження повинен стати аксиологический підхід.

основними методами дослідження були:

вивчення та аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з проблеми дослідження;

аналіз використання аксіологічного підходу в педагогічному дослідженні;

проведення педагогічного дослідження;

діагностичні (анкети, аналіз результатів дослідження);

метод математичної статистики.

Теоретична значимість роботи полягає в глибокому аналізі аксіологічного підходу як методологічної основи педагогічного дослідження.

Практична значимість даної роботи полягає в тому, що вона підтверджує необхідність ціннісного підходу в педагогічному дослідженні.

Структура роботи: вступ, три розділи, висновок, список літератури, додаток.

1. аксіологічного підходу В МЕТОДОЛОГІЇ

1.1. сутність аксіологічного підходу

Людина постійно перебуває в ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та ін.) Оцінки подій, що відбуваються, постановки завдань, пошуку і прийняття рішень і їх реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільства, природи, самого себе) пов'язано з двома різними, хоча і взаємообумовленими, підходами: практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до швидко змінюваних в часі і просторі явищ, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.

Однак наукове пізнання, В тому числі і педагогічну, здійснюється не тільки через любов до істини, але і з метою повного Задоволення соціальних потреб. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконуєаксіологічний (Або ціннісний) підхід, який виступає своєрідним «мостом» між теорією і практикою.

Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з точки зору закладених в них можливостей задоволення потреб людей, а з іншого - вирішувати завдання гуманізації суспільства. Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці, оскільки людина розглядається в ній як самоцінністьсуспільства і самоціль суспільного розвитку. У зв'язку з цим аксіологія, яка є більш загальною по відношенню до гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософії освіти і відповідно методології сучасної педагогіки.

Категорія цінності може бути застосована до світу людини і суспільства. Поза людини і без людини поняття цінності існувати не може, так як воно являє собою особливий людський тип значущості предметів і явищ. Цінності не первинні, вони є похідними від співвідношення світу і людини, підтверджуючи важливість того, що створила людина в процесі історії. У суспільстві будь-які події так чи інакше значимі, будь-яке явище виконує ту чи іншу роль. Однак до цінностей відносяться тільки позитивно значущі події і явища, пов'язані з соціальним прогресом. Цінність, згідно В.П.Тугарінову, - це не тільки предмети, явища і їх властивості, які потрібні людям певного суспільства і від слушною особистості як засоби задоволення їх потреб, але також ідеї і спонукання як норми і ідеалу.

Цінності самі по собі, по крайней мере основні з них, залишаються постійними на різних етапах розвитку людського суспільства. Такі цінності, як життя, здоров'я, любов, освіта, праця, світ, краса, творчість і т.п., залучали людей в усі часи. Ці цінності, що несуть в собі гуманістичне початок, витримали перевірку в практиці світової історії. В умовах демократичного перетворення російського суспільства мова тому повинна йти не про винахід якихось нових цінностей, а перш за все про їх переосмисленні та переоцінці.

У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепціявзаємозалежного, що взаємодіє світу. Вона стверджує, що наш світ-це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те загальне, що не тільки об'єднує людство, але й характеризує кожну окрему людину. Розглядати соціальний розвиток поза людиною - значить відокремити мислення від його гуманістичного фундаменту. Саме в контексті такого мислення гуманізація представляє глобальну тенденцію сучасного суспільного розвитку, а утвердження загальнолюдських цінностей становить його зміст.

Складнощі сучасного періоду розвитку суспільства не є підставою перенесення здійснення гуманістичних ідеалів «на потім», на віддалену перспективу. Немає і не може бути такого рівня економічного розвитку, досягнення якого самі по собі забезпечували б реалізацію цих ідеалів. Гуманістичні начала, утвердження самоцінності людської особистості, повагу до її прав, гідності та свободи не можна привнести в суспільне життя ззовні. Процес соціального розвитку є по суті своїй процес зростання та визрівання цих почав в людині. В іншому випадку не має сенсу вести мову про прогрес людства.

Успіхи в сфері освіти в значній мірі забезпечуються синтезом наукових знань в області людинознавства. Ми вже говорили про те, що суміжні з педагогікою науки, визнаючи необхідність розширення своїх кордонів, прагнуть скласти діалог з педагогікою. Однак для того щоб діалоговий режим, взаємодії різних наук і підходів не залишився декларацією, необхідне впровадження в практику аксиологических (ціннісних) принципів.

До числа аксиологических принципів відносяться:

Рівноправність всіх філософських поглядів в рамках єдиної гуманістичної системи цінностей (при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей);

Рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання навчань минулого і можливості відкриття в сьогоденні і майбутньому;

Рівність людей, прагматизм замість суперечок про підстави цінностей; діалог замість байдужості чи заперечення один одного.

Ці принципи дозволяють включитися в діалог і спільно працювати різним наукам і течіям, шукати оптимальні рішення. Однією з першорядних завдань є об'єднання наук на гуманістичній основі. Саме гуманістична орієнтація створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури в зв'язку з цим набуває особливого значення, так як є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

Розуміння ціннісних характеристик педагогічних явищ склалося під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння та затвердженняцінності людського життя, виховання і навчання, педагогічної діяльностіі освіти в цілому. Значиму цінність являє собою і ідеягармонійно розвиненої особистості, пов'язана з ідеєю справедливого суспільства, яке здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених в ньому можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури і орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності. Наприклад, основою орієнтації особистості в суспільстві ви ступає комплекс соціально-моральних цінностей, який представляє гуманізм.

Аксиологические характеристики педагогічної діяльності відображають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це ті її особливості, які дозволяють не тільки задовольняти потреби педагога, а й служити орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей.

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, затверджуються в житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин в суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки і освітньої практики.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства і особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні і пізніше на проблемно-розвиваючі.

Ціннісні орієнтації є однією з головних, «глобальних» характеристик особистості, а їх розвиток - основним завданням гуманістичної педагогіки і найважливішим шляхом розвитку суспільства.

1.2. Аксіологічний підхід у педагогіці

Відбуваються в суспільстві зміни активізували пошук нових, життєво важливих цінностей для молоді, способів їх включення в навчально-виховний процес.
Вирішенню проблеми подолання культурної кризи і розвитку ціннісної сфери людини сприяє становлення педагогічної аксіології як методологічного підходу в осмисленні педагогічних явищ.
Аксіологічний підхід органічно притаманний сучасній педагогіці, в якій вихованець розглядається в ній як найвища цінність суспільства. У зв'язку з цим аксіологія може розглядатися як методологічна основа освіти і сучасної педагогіки. У розвиток педагогічної аксіології значний внесок внесли праці Б.М. Бім-Бада, Б.С. Брушлинского, Б.І. Додонова, Б.Г. Кузнєцова, Н.Д. Никандровие, В.А. Сластенина, В.М. Розіна, М.Н. Фішера, П.Г. Щедровицького та ін. Центральним поняттям в аксіології є поняття цінності, яке характеризує соціокультурне значення явищ дійсності, включених в ціннісні відносини. останніформуються на основі розрізнення людиною добра і зла, істини і помилок, красивого і потворного і інших культурно значущих характеристик дійсності. Ці аспекти загальної аксіології слід враховувати і при розробці педагогічної аксіології. Педагогічна дійсність як частина соціальної включає всю сукупність конкретних педагогічних явищ, які об'єднує їх приналежність до цілеспрямованого процесу освіти людини. Сюди входять і самі суб'єкти цього процесу (вихователі і вихованці), зміст і процес освіти, різноманітні форми, методи і засоби виховання. В цілому проблема критеріїв цінності явищ в педагогічній аксіології потребує серйозних теоретичних дослідженнях. Предметом педагогічної аксіології є цінності:
1. Науково педагогічного дослідження. Результати дослідження по їх ціннісним якістю характеризуються загальнонауковими критеріями новизни, актуальності, теоретичної і практичної значущості. Конкретно-наукові критерії залежать від типу дослідження (дидактика, теорія виховання і т. Д.). Залежно від ефективності можлива оцінка досліджень з позицій наукової, практичної, соціальної та економічної значущості.
2. Інноваційної діяльності. Якщо цей результат наближається до мети, яку ставило освіту, то його зміст і процес як цінності мають велику соціально-педагогічної значимістю. І тут також можна говорити про новизну педагогічних явищ, практичної значущості та інших критеріях цінності. Неможливо засвоїти теоретичне і практичне значеннянових педагогічних нововведень (аспектів змісту і процесу навчання і виховання) без з'ясування ціннісної природи педагогічних нововведень, без визначення системи педагогічних цінностей і критеріїв оцінки педагогічних явищ. А саме ці питання і повинні увійти в зміст педагогічної аксіології і визначати специфіку її предмета в цілому.
3. Педагогічних явищ. Педагогічна аксіологія звернена не тільки до нововведень, а й до тих явищ і процесів в педагогіці, які давно включені в педагогічну дійсність і відтворюються в ній як особливі цінності в масовій практиці. Педагогічні явища утворюють першу велику групу цінностей, яку повинна досліджувати педагогічна аксіологія. Педагогічні явища якісно відрізняються один від одного: їх якість - це специфіка явища на його утримання, визначеності. Саме це зміст детермінує, в кінцевому рахунку, їх оцінку і цінність. При цьому слід розрізняти категорію «якість» в сенсі визначеності речі, явища, відмінності і в оціночному (аксіологічному) сенсі. цепринципове положення для педагогічної аксіології. Слід мати на увазі й те, що будь-яке явище педагогічної дійсності може отримати оцінку, бути оцінений, однак не всяке може виступати як цінність, оскільки деякі педагогічні явища можуть носити деструктивний для розвитку особистості характер або з часом втрачати цінність.
4. Конкретних цінностей необхідних для формування у суб'єктів освітнього процесу.
Пріоритетними завданнями педагогічної аксіології В.А. Сластенін і Г.І. Чіжакова вважають такі:аналіз історичного розвитку педагогічної теорії й освітньої практики з позиції теорії цінностей;визначення ціннісних підстав освіти, що відображають його аксиологическую спрямованість;розробку ціннісних підходів до визначення стратегії розвитку та змісту вітчизняної освіти;проблему критеріїв оцінки і визначення цінності педагогічних і науково-педагогічних явищ.
Ціннісна зрілість самого педагога визначає ефективність взаємодії з учнями в освоєнні необхідних їм цінностей, бажання або небажання наслідувати приклад педагога, цілеспрямовано працювати над собою. Управління зусиллями і можливостями вихованців залишається в руках наставника, правильно орієнтованого в аксіологічному відношенні. І це повинно стати в сучасному педагогічному процесі не випадковим, а систематичним і цілеспрямованим справою.
Знання, які не перетворені зусиллями педагогів в цінності і не освоєні учнем саме як цінності, легко забуваються і ніколи не стають сенсоутворювальним фактором.
Педагогічна аксіологія в значній мірі змінює характер взаємодії вчителя з учнем. У центрі уваги опиняються не просто знання, вміння, навички або формування якихось звичок у учня, а цілий комплекс життєво важливих цінностей, формування у нього потреби привласнювати їх, жити ними. Школа починає безпосередньо вчити вихованця вмінню впевнено орієнтуватися в навколишньому світі, в досконало розрізняти якісну, ціннісну його неоднорідність. Ступінь розвитку у школяра такого вміння стає одним з найважливіших показників рівня його вихованості.
На основі категоріального апарату загальної аксіології складається тезаурус педагогічної аксіології, суть якої визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллюі особистісно утворюють можливостями. педагогічні
цінності не тільки дозволяють задовольняти потреби педагога, але і служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей.
Педагогічні цінності, як і будь-які інші, затверджуються не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин в суспільстві, які багато в чому визначають розвиток педагогіки і освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, тому що бажане і необхідне на рівні суспільства часто вступає в протиріччя, дозволяє яке конкретна людина, педагог, на основі свого світогляду, ідеалів, вибираючи способи відтворення і розвитку культури.
За твердженням В. А. Сластенина, педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступаючі як пізнавально-діюча система, яка служить опосредующим і сполучною ланкою між сформованим громадським світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога. Вони мають синтагматический характер, тобто формуються історично і фіксуються в педагогічній науці як форма суспільної свідомостіу вигляді специфічних образів і уявлень.
Оволодіння педагогічними цінностями можливо тільки в процесі здійснення педагогічної діяльності, в ході якої відбувається їх інтеріоризації, рівень якої служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.
Широкий діапазон педагогічних цінностей вимагає їх класифікації. Взявши за основу професійну діяльність фахівця, І.Ф. Ісаєв пропонує таку класифікацію професійних цінностей викладача:
1. Цінності-цілі - цінності, що розкривають значення і сенс цілей професійно-педагогічної діяльності викладача.
2. Цінності-засоби - цінності, що розкривають значення способів і засобів здійснення професійно-педагогічної діяльності.
3. Цінності-відносини - цінності, що розкривають значення і сенс відносин як основного механізму функціонування цілісної педагогічної діяльності.
4. Цінності-знання - цінності, що розкривають значення і сенс психолого-педагогічних знань в процесі здійснення педагогічної діяльності.
5. Цінності-якості - цінності, що розкривають значення і сенс
якостей особистості викладача: різноманіття взаємопов'язаних
індивідуальних, особистісних, комунікативних, професійних якостей особистості викладача як суб'єкта профессіональнопедагогіческой діяльності, що виявляються в спеціальних
здібностях: здатність до творчості, здатність проектувати свою діяльність і передбачити її наслідки та ін.
Представлена ​​класифікація дозволяє найбільш повно систематизувати професійні цінності сучасного педагога. Однак необхідно відзначити умовний характер класифікації, багатосторонність і взаємозумовленість виділених груп цінностей.
Е.Н. Шиянов виділяє наступні цінності: цінності, пов'язані із затвердженням в суспільстві, найближчої навколишньому середовищу; цінності, пов'язані із задоволенням потреби в спілкуванні; цінності, пов'язані з самовдосконаленням; цінності, пов'язані з самовираженням; цінності, пов'язані з утилітарно-прагматичними запитами.

1. Роль і дослідницькі можливості ціннісного підходу
   
   Реалізація аксіологічного підходу при дослідженні того чи іншого педагогічного феномена передбачає розгляд його ціннісного контексту і зводиться до трьох ключових процедур: 1) виявлення ціннісного потенціалу досліджуваного явища; 2) структурування сукупності цінностей, що відображають дане явище; 3) визначення способів підвищення їх значимості для суб'єктів освітнього процесу.
   При реалізації першої процедури досліднику слід враховувати цілий ряд факторів: норми і цінності, прийняті в суспільстві; пріоритети і вимоги освітньої парадигми; сутність, роль і значення досліджуваного феномена; пріоритети і цільові орієнтації освітнього закладу; систему готівки цінностей у суб'єкта освітнього процесу; власні переваги, обґрунтуванню яких потрібно приділити окрему увагу; наявний педагогічний досвід з формування тих чи інших цінностей. Відібрані в результаті цінності повинні відповідати таким вимогам: бути узгодженими з моральними нормами різних верств населення; мати гуманістичний характер; бути узгодженими з особистісними особливостями суб'єктів освітнього процесу; бути реалістичними, т. е. відповідати тимчасовим і організаційним можливостям їх формування; володіти ясністю і непротиворечивостью.
   Структурування цінностей в залежності від розв'язуваної проблеми може здійснюватися різними способами. Наприклад, через виділення групи базових і інструментальних цінностей. До базових прийнято відносити такі загальнолюдські цінності, як мир, свобода, безпека, людина, сім'я та ін., А до інструментальним - ті цінності, які допомагають особистості досягти заплановану ціль: справедливість, незалежність, соціальний статус і ін. Іншим способом структурування цінностей може виступати кластерний аналіз, який передбачає збір даних, що містять інформацію про вибірку об'єктів, і впорядкування об'єктів в однорідні групи (кластери). В даному випадку дослідникові необхідно, враховуючи особливості груп суб'єктів, фіксувати специфічний для них набір цінностей, що може бути відображено в вигляді моделі - ціннісного кластера. У науковій літературі зустрічаються і інші методи структурування цінностей. Не зупиняючись більш на цьому питанні, зазначимо, що, використовуючи будь-які методи структурування виявлених цінностей, дослідник, по суті, здійснює дві ключові процедури: проводить аналіз цих цінностей і їх оцінку з тим, щоб встановити ієрархічне співвідношення між ними. В результаті здійснення перших двох процедур реалізації аксіологічного підходу дослідник повинен отримати ціннісну модель, в якій не тільки наведений перелік цінностей, що відповідають досліджуваному педагогічному феномену, але і вказані співвідношення між цінностями, т. Е. Для кожної визначено її місце і встановлені зв'язки з іншими цінностями .
   Третя з названих процедур забезпечує визначення шляхів інтеграції цінностей суспільства і особистості. Відзначимо, що її реалізація має неоднозначне прояв в залежності від предмета дослідження. У певному сенсі тут можна говорити про внутрішню і зовнішню її реалізації по відношенню до особистості. Якщо вирішується в педагогічному дослідженні проблема стосується вдосконалення методико-технологічного апарату педагогічного процесу, т. Е. Змін зовнішньої для особистості середовища, то реалізація аксіологічного підходу буде пов'язана безпосередньо з пошуком можливостей для підвищення цінності освітнього процесу для його суб'єктів як споживачів освітньої послуги і учасників освітнього процесу. В разі,коли досліджується проблема, вирішення якої спрямовано на особистісні зміни (формування відносин, мотивів, культури, компетентності і т. д.), то результатом реалізації аксіологічного підходу повинні стати, крім виявленої системи цінностей, авторські пропозиції щодо формування зазначених цінностей у особистості в умовах сучасного динамічно розвивається освітнього процесу.
   Розглянемо основні проблеми, пов'язані з реалізацією аксіологічного підходу в кожному із зазначених випадків. Почнемо з підвищення цінності освітнього процесу або його окремого аспекту для особистості.
   Дійсно, в даний час дана проблема виходить в розряд найбільш актуальних проблем сучасної освіти. Очевидним є той факт, що відбулася своєрідна зміна орієнтирів з визначення цінностей до виявлення шляхів і засобів збільшення їх значимості. Дана проблема сьогодні стоїть перед вченими різних напрямів наукового знання: філософами, менеджерами, інженерами, медиками, фінансистами, психологами, педагогами та т. Д.
   У контексті освіти проблема підвищення цінності вимагає різнобічного дослідження. Розглядаючи освіту як цінність, педагогам належить змінити саму ідеологію освітнього процесу. Перш за все, необхідно все його наповнення проаналізувати з точки зору збільшення цінності для учня, привести у відповідність із загальною освітньою метою, зрозуміти і обгрунтувати особистісну значимість кожного компонента змісту освіти для подальшого становлення члена суспільства і знайти ефективні способи збільшення цієї значущості. Такий підхід, безумовно, потребують змін і в методико-технологічному забезпеченні навчального процесу, який в даному аспекті виступає свого роду механізмом, що забезпечує приріст цінності для учня як споживача освітніх послуг. При цьому змістовно методико-технологічне забезпечення передбачає вдосконалення всього апарату діяльності педагога: методів, форм, засобів навчання і виховання. Крім того, освіта як область професійної діяльності і самореалізації має бути переглянуто і перетворено з позиції збільшення його цінності для самого педагога. Необхідно сформувати внутрішнє осо
   знання значущості педагогічної діяльності та створити зовнішні умови, що забезпечують нарощування її цінності для кожного педагога.
   Щодо іншого аспекту додатки аксіологічного підходу, пов'язаного з формуванням цінностей у окремої особистості, слід визнати, що тут теж чимало невирішених проблем, а питань набагато більше, ніж відповідей. Оскільки процес формування цінностей має довічний характер, то рішення задачі по створенню особистісної системи цінностей, узгоджується з вимогами соціуму, виявляється вкрай скрутній. Ситуація ускладнюється ще й тим, що інтеріоризація цінностей не має лінійної структури: цінності з'являються, мігрують з рівня на рівень (стаючи в різні часові періоди більш-менш значущими) і відмирають (якщо втрачають актуальність). Звідси виключно особистісний характер цінностей, який необхідно враховувати при організації навчально-виховного процесу. Підкреслюючи суб'єктивний, психологічний характер цінностей, вчені використовують термін «ціннісні орієнтації» ( «цінності особистості» або «особистісні цінності»), який трактується як спрямованість особистості на ті чи інші цінності.
   За своєю природою ціннісні орієнтації являють собою усвідомлене, отрефлексированное новоутворення, яке обов'язково вбудовано в світоглядну систему особистості. При цьому включена в систему та чи інша особистісна цінність завжди займає місце відповідно до її статусом значущості для людини. Саме ієрархічну будову цінностей особистості визначає пріоритети в діях суб'єкта, проявляється в його ідеалах, переконаннях, установках, які пов'язані з соціальними цінностями.
   Поведінка особистості в суспільстві регулюється, перш за все, її ціннісними орієнтаціями. Тому подолання відчуження цінностей від особистості становить ключове завдання сучасної освіти і суспільства,вигляд якого, за великим рахунком, і формують ціннісні орієнтації його громадян. Безпосереднім виконавцем даної функції виступає педагог, оскільки саме на освіті лежить завдання по залученню особистості до цінностей і збагачення її ціннісної сфери. Щоб забезпечити особистісний характер процесу формування цінностей, сучасному педагогу необхідна адекватна система діагностики їх наявності та ступеня сформованості, а також дієвий апарат для присвоєння суб'єктом соціально значущих цінностей. Всі ці проблеми, залишаючись досі відкритими, забезпечують широке дослідницьке поле в області застосування аксіологічного підходу в освіті.Таким чином, використання аксіологічного підходу передбачає вказівку провідних ціннісних орієнтацій, а також дослідження перспективних шляхів їх формування в умовах сучасного освітнього процесу.

2. МЕТОДОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У педагогічному ИССЛЕДОВАНИИ

1. Методологія педагогічного дослідження

Слово-термін «методологія» (від грец. Methodos - дослідження і logos - знання) позначає вчення про науковий метод пізнання, а також сукупність методів, що застосовуються в будь-якій науці. Методологія - це спосіб дослідження явищ, підхід до досліджуваних явищ, планомірний шлях наукового пізнання і встановлення істини.

В.І. Загвязинский, Р. Атаханов пропонують наступне визначення поняття методологія педагогіки - це вчення про педагогічному знанні, про процес його добування, способах пояснення (створення концепції) і практичного застосування для перетворення або вдосконалення системи навчання та виховання.

По суті справи, методологія педагогіки відображає логіку відкриття, науково-педагогічного знання, тобто послідовність дослідницьких кроків, які повинні привести до отримання нового науково-педагогічного знання.

В.І.Загвязінскій, Р.Атаханов виділяють три етапи конструювання логіки дослідження: постановочний, власне-дослідний, Відділ оформлення-впроваджувальний.

Постановочний етап - це етап від вибору теми до визначення завдань і гіпотези дослідження, здійснюється за загальною для всіх етапів досліджень логічною схемою (проблема - тема - об'єкт - предмет - наукові факти- ідея, задум дослідження - гіпотеза - завдання).

Власне-дослідний етап являє собою етап, логічна схема виконання якого дана лише Загалом, неоднозначне вигляді (відбір методів - перевірка гіпотези - конструювання попередніх висновків - їх апробування та уточнення - побудова заключного висновку).

Відділ оформлення-впроваджувальний - це заключний етап, який передбачає апробацію (обговорення висновків, їх представлення громадськості), оформлення роботи (звіти, доповіді, книги. Дисертації, рекомендації, проекти) і впровадження результатів в практику.

Необхідно відзначити, що логіка кожного дослідження специфічна, своєрідна. Тому в кожному дослідженні необхідно знайти один з оптимальних варіантів послідовності пошукових кроків, виходячи з характеру проблеми, предмета і завдань дослідження і інших чинників, а також визначити логіку і характер викладу.

У дослідженні виділяються методологічна і процедурна частини. Методологічна частина (методологічний апарат) включає в себе визначення проблеми, теми, об'єкта, предмета дослідження, уточнення термінології, формулювання мети, завдань, гіпотез; процедурна - складання плану дослідження, опис методів і техніки збору даних, опис експериментальної роботи.

1. Методологічний підхід як аксіологічна основа проведення педагогічних досліджень .
   В даний час підвищення методологічного рівня проведення науково-педагогічних досліджень знаходиться в центрі уваги науково-педагогічної спільноти. Цій проблемі був присвячений Всеросійський методологічний семінар, що пройшов 20-22 травня 2013 року в Волгограді, в роботі якого взяли участь провідні вчені-методологи нашої країни.
   На семінарі зазначалося, що найбільшого поширення в ході проведення науково-педагогічних досліджень отримала теорія наукових парадигм, розроблена американським філософом і істориком науки Томасом Куном. Він показав, що для оцінки розвитку наукового знання, що розглядається як результат діяльності всього наукового співтовариства в цілому, необхідно використовувати поняття парадигми. У філософії, соціології під парадигмою (від грецького parаdeigma - приклад, зразок) розуміється «вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем і їх вирішення, методів дослідження, пануючих протягом певного історичного періоду
   в науковому співтоваристві. Зміна парадигм є наукову революцію ». У педагогіці Г. Б. Корнетов пропонує розуміти під «педагогічної парадигмою» сукупність стійких характеристик, які визначають змістовне єдність схем теоретичної та практичної діяльності незалежно від ступеня їх рефлексії.
   У сучасній педагогіці представлений широкий спектр парадигм. Так, на думку П. Г. Щедровицького, за останні дві тисячі років були представлені три парадигми: катехизическая (наставленніческая), епістемологична (знаниевая) і нині діюча «інструментально-технологічна» парадигма, яка, на його думку, не відповідає вимогам часу і в даний час зазнає серйозних змін.
   А. П. Валицкий в якості основної парадигми сучасного розвиткуосвіти вважає культуротворчу. В. В. Кумарин вважає, що найбільш соціально адекватною є природосообразно парадигма освіти. Х. Г. Тхагапсоев формулює проективно-естетичну парадигму освіти і вважає, що в подальшому вона буде надавати домінуючий вплив на педагогічну дійсність. «Проективної розуміється, перш за все, як онтологічне якість культури, актуалізовуване сучасної, надзвичайно динамічною, постіндустріальної фазою цивілізаційного розвитку. Йдеться, перш за все, про усвідомлюваної досить широко незапрограммірованності культурно-історичного процесу і імовірнісний характер соціальних перспектив, що перетворює людину, його інтелектуальний і моральний потенціал в основний фактор саморозвитку суспільства ».
   Ш. А. Амонашвілі звертає увагу, в першу чергу, на авторитарно-імперативну і гуманну парадигми освіти. Е. А. Ямбург виділяє в якості головних дві - когнітивну і особистісну парадигми.
   Г. Б. Корнетов, грунтуючись на типології базових моделей, яка враховує джерело і спосіб постановки педагогічних цілей, позиції і взаємовідносини сторін в процесі їх досягнення, одержуваний результат, вважає, що все різноманіття систем, технологій, методик може бути зведене до трьох базових моделей, які представлені парадигмами педагогіки авторитарної, маніпулятивної, педагогіки підтримки. Г. Є. Зборовський каже про наступні парадигмах освіти, побудованих на основі його взаємозв'язків, взаємозалежностей і взаємодії з державою, виробництвом, наукою, культурою, сім'єю: державно-освітньої, проізводственнообразовательной, науково-освітньої, культурно-освітньої, сімейно-освітньої.
   Багато із зазначених вчених в своїх роботах говорять про парадигмальному кризі і необхідності пошуку нових методологічних підстав проведення педагогічних досліджень. Чи існує криза в реальності, або ми маємо справу з процесами іншої властивості? Для того, щоб відповісти на це питання, необхідно звернутися до основних ідей Т. Куна, представленим в його відомій праці «Структура наукових революцій». На його думку, кожна парадигма має, щонайменше, трьома аспектами. З одного боку, це - найбільш Загальна картинараціонального устрою природи, деякий міні-світогляд. З іншого, це дисциплінарна матриця, що характеризує сукупність переконань, цінностей, технічних засобів і т. Д., Які згуртовують фахівців в даний наукове співтовариство. І тільки по-третє, парадигма - це загальновизнаний зразок, шаблон для вирішення наукових завдань. Тому конфлікт парадигм - це, перш за все, конфлікт різних систем цінностей, різних способів вирішення завдань, різних способів вимірювання і спостереження явищ, різних практик, а не тільки різних картин світу. Отже, узгодження парадигм не може складатися тільки в знаходженні деяких загальних логіко-методологічних підстав. У найзагальнішому випадку «взаємодії декількох парадигм їх узгодження повинно складатися в узгодженні різних систем цінностей і далі - різних технічних прийомів, способів вимірювання, обчислення, різних уявлень про те, якою має бути" хороша "наукова теорія, різних способів спостереження явищ - різних практик ». У представленому переліку сучасних педагогічних парадигм автори спираються на індивідуальні, групові або організаційні системи цінностей, представляючи їх як імперативів дослідницької або практичної педагогічної діяльності. У зв'язку з цим, виникає суперечність між процесом реальної демократизації соціальних відносинв цілому і освітніх зокрема і домінуючим ціннісно-імперативним методологічним підходом в педагогічній науці і практиці. Проблема полягає в необхідності розробки методологічних підходів до проведення наукових досліджень, заснованих на сучасних концепціяхсвіторозуміння і відображають основні принципи розвитку гуманітарного наукового знання.
   Аналіз науково-педагогічної літератури дозволив зробити висновок, що в даний час намітилося кілька напрямків вирішення зазначеної проблеми. Ці напрямки можна умовно назвати: програмно-методологічним (І. Геращенко), системно-методологічним (В. А. Федоров), паритетно, пріоритетно акцентологических (В. І. Загвязинский, Ш. А. Амонашвілі).
   В рамках першого напряму І. Геращенко пропонує в якості методологічної основи розглядати програми педагогічної діяльності, які отримали соціальне визнання. Все різноманіття дослідницькихпрограм він умовно поділяє на три великі групи: ірраціонально-езотеричну, моралізаторсько-гуманістичну і раціонально-прагматичну. Ірраціонально-езотеричне напрямок ґрунтується на різних версіях філософського ірраціоналізму. І, перш за все, в нього входить вальдорфская педагогіка, в якості основного методологічного інструменту використовує антропософію Рудольфа Штейнера. Власне релігійна педагогіка також входить в даний методологічний напрям. Екзистенціальна дидактика виходить із абсолютної непізнаваності особистісної сутності учня.
   До моралізаторсько-гуманістичного напрямку розробки педагогічних програм І. Геращенко відносить педагогіку відомого польського мислителя Я. Корчака ( «педагогіка серця»), яка, по суті, розчиняє дидактику в теорії виховання, а також френопедагогіку, одне з найвідоміших напрямків у французькій філософсько педагогічної думки, створене С. Френе. На відміну від педагогіки закритого типу його педагогіка відкрита - за аналогією із західним суспільством. Виходячи з цього, будується і методологія, і методика навчання. Своєрідним переходом від моралізаторський-гуманістичної до раціоналістичної педагогіці є теорія навчання «нового гуманізму», яка намагається раціоналізувати процес виховання.
   Наступну групу методологічних програм І. Геращенко умовно називає раціонально-прагматичної. Сучасної педагогічної системою, широко використовує принципи раціоналізму, є школа діалогу культур. Одними із засновників цього напряму в педагогіці є М. Бубер і В. С. Біблер. Головний методологічний принцип, що лежить в основі цієї школи, можна сформулювати наступним чином: «європейський розум є діалог (спілкування)" розуму ейдетично "(античність) -" розуму причащатися "(середні віки) -" розуму, що пізнає "(Новий час) і - виникає в XX столітті особливого ладу розуміння ». Важливий напрямок у педагогіці - розвивальне навчання. Його методологічні основи були закладені в працях Л. С. Виготського, Е. В. Ільєнкова, В. В. Давидова, Л. В. Занкова і деяких інших. Ще одним напрямком сучасної вищої освіти є прагматична і неопрагматіческая теорія навчання. Власне педагогічні ідеї прагматизму сформульовані У. Джеймсом, Д. Дьюї та ін. Основний принцип - отримання від освіти максимальної вигоди; основний метод - інструменталізму. В цілому, І. Геращенко робить висновок, що в сучасній вищій освіті на перший план виходять антропологічні, екзистенціальні, гуманістичні та прагматичні методологічні програми.
   В. А. Федоров методологічну основу педагогічної наукиі практики розглядає як багаторівневу систему, що включає наступні компоненти:
   1) систему філософських знань;
   2) загальнонаукові принципи і процедури дослідження;
   3) общепедагогические ідеї, теорії, концепції і закономірності;
   4) положення окремих педагогічних дисциплін;
   5) ідеї, положення, закономірності та теорії, які стосуються безпосередньо до професійної освіти.
   Ключове місце в якості методологічної бази займає система філософських знань (1-й рівень методології), що дозволяють визначити загальну стратегію дослідження, здійснити вибір засобів наукового пізнання. З загального методу наукового пізнання, яким, на думку В. А. Федорова, є діалектика, випливають принципи об'єктивності, детермінізму, розвитку і взаємодії, враховувати які при розробці і дослідженні організаційно-педагогічних основ управління розвитком освітньої системивін вважає важливим. Другий рівень методології - рівень загальнонаукових принципів і процедур дослідження: теорія систем, теорія управління, кібернетика, психологія і т. Д. Третій методологічний рівень дослідження проблем включає ідеї, теорії, концепції і закономірності педагогіки. Методологію досліджень четвертого рівня при розробці організаційно-педагогічних основ розвитку становлять методологічні положення окремих дисциплін педагогіки: дидактики, теорії виховання, інженерної педагогіки, професійної педагогіки, школоведения і ін. П'ятий рівень методології становлять ідеї, положення, закономірності, теорії, що відносяться безпосередньо до конкретики професійного освіти.
   Розглядаючи основні стратегії розвитку освіти на сучасному етапі, В. І. Загвязинский вважає, що «спільною основою сучасної стратегії освіти є гуманістична концепція, в основі якої лежить беззастережне визнання людини як найвищої цінності, його права на вільний розвиток і повноцінну реалізацію здібностей та інтересів, визнання людини кінцевою метою будь-якої політики, в тому числі освітньої ».
   При проектуванні освітнього процесу В. І. Загвязинский виділяє чотири основні системи розвитку в навчанні:
   1. Орієнтація на випереджальний форсоване інтелектуальний розвиток;
   2. Система пріоритетного розвитку емоційно-чуттєвої сфери, уяви, творчих здібностей через гру, рух, казку;
   3. Система пріоритетного розвитку практичного інтелекту, трудових умінь, організаційних навичок;
   4. Варіанти гармонійного синтезу підходів, в яких зливається орієнтація на інтелект, образно-емоційну сферу, практичну діяльність і моральне самовизначення. На думку В. І. Загвязинский, найбільш яскраво і повно вдалося досягти такої гармонії в педагогічних системах В. А. Сухомлинським і Ш. А. Амонашвілі.
   Вчений вважає, що механізм гармонізації різних моделей і підходів пов'язаний з визначенням паритетів, пріоритетів і акцентів у відносинах пов'язаних, зіставляються категорій, підходів, стратегій розвитку. При цьому паритетний підхід необхідний в тих випадках, коли не можна віддати перевагу одній зі сторін антиномії або однієї з тенденцій, одному з напрямків розвитку. До безумовних пріоритетів він відносить «пріоритети гуманістичної спрямованості, протилежної тоталітарно-авторитарної, загальнодержавного підходу над регіональним, неминущого над кон'юнктурним, екологічного над техногенним, творчого над догматичним, ціннісного (аксіологічного) над інформаційним».
   B. І. Загвязинский і Ш. А. Амонашвілі вважають, що для визначення педагогічної концепції необхідно виділити область паритетних відносин, а також пріоритети і розставити акценти. Цей напрямок педагогічного проектування вони умовно назвали педагогічної акцентологія, «хоча, звичайно, - як зазначають автори, - мова тут йде не тільки про акценти, а, по суті, про способи досягнення цілісності, гармонійного" взаємозв'язки-дії "(термін П. К . Анохіна), паритетного або пріоритетного взаємодії в різного роду інтеграційних процесах ».
   C. А. Крупник пропонує вирішувати актуальні проблеми педагогічної теорії і практики на основі наступних методологічних підходів: особистісно орієнтованого, креативного, антропологічного, культурологічного, соціологічного, технологічного, інформаційного, цілісного (холізм).
   Системоутворюючим стрижнем особистісно орієнтованого підходу є особистість. У центрі уваги креативного підходу - творчість і особистість. Головні об'єкти антропологічного підходу - людина, особистість, культура. Культурологічний підхід - в якому культура виступає як цінність. Соціологічний підхід, прихильники якого розглядають педагогічні явища з позицій суспільних потреб стану соціуму. При такому підході методи і засоби дослідження транслюються з соціології в педагогіку в «чистому» вигляді. Особистісні та педагогічні аспекти розглядаються досить глибоко в залежності від аксіоматичних установок на суспільне облаштування. У технологічному підході сістемообра-
   зующей елементом служить технологія, за допомогою якої здійснюється взаємодія педагога і учнів. В інформаційному підході зміст розглядається як базовий визначальний компонент в технологічній і педагогічної системах. Холізм (грец. - цілий, т. Е. Цілісний) -найбільш інтегрований сучасний підхід, який би розглядав систему як комплекс компонентів і структур. При цьому автор відзначає, що «існуючі сьогодні підходи в педагогіці навряд чи можна називати підходами в строгому сенсі слова. Це, скоріше, онтологічні уявлення, де присутній той або інший провідний системоутворюючий елемент ».
   Безпосередньо дослідницькі підходи узагальнені і систематизовані А. М. Новіковим. Він вважає, що «дослідницький підхід» виступає в двох значеннях.
   У першому значенні підхід розглядається як деякий вихідний принцип, вихідна позиція, основне положення або переконання. В цьому розумінні в педагогічних дослідженнях найбільш часто фігурують системний підхід, комплексний підхід, особистісний підхід, діяльнісний підхід (особистісно-діяльний підхід).
   У другому значенні дослідницький підхід розглядається як напрямок вивчення предмета дослідження. Підходи цього роду мають загальнонаукове значення, застосовні до досліджень в будь-якій науці і класифікуються за парним категоріям діалектики: зміст і форма, історичне і логічне, якість і кількість, явище і сутність, одиничне і загальне.
   Автор зазначає, що «категорія дослідницького підходу, його роль і місце в структурі методологічного знання вивчені зовсім недостатньо». Так, він показує, що, тільки виходячи з перерахованих підходів напрямки вивчення предмета, один і той же предмет може бути досліджений 32 рази, якщо ж враховувати інші підходи, то кількість таких досліджень практично необмежена. З цього випливає, що перед кожним дослідником певних соціальних, освітніх або особистісних процесів стоїть завдання концептуального обґрунтування методологічного підходу, на основі якого ці процеси будуть вивчатися. Проаналізувавши представлені вище парадигми і підходи, а також грунтуючись на ідеях, представлених в роботах А. А. Денисова, В. Д. Могилевського,А. М. Новікова, Г. І. Рузавіна, ми вважаємо, що методологічний підхід науково-педагогічного дослідження повинен складатися з трьох компонентів. Першим компонентом, як і в парадигмальної теорії Т. Куна, в методологічному підході повинні бути представлені общенаучная система світорозуміння і гносеологічна філософська концепція, певні
   і обґрунтовані автором в якості загальнонаукової основи проведеного дослідження. Наприклад, розробляючи методологічні основи дослідження інформаційних процесів у вузі, як загальнонаукової системи світорозуміння ми визначили синергетику, а філософської гносеологічної основою - герменевтику.
   Другим компонентом методологічного підходу є принцип дослідницької діяльності. Принцип відображає ідею, покладену в основу дослідницької діяльності, і є аксіологічного основою дослідження. Він є визначальним при виборі способів вивчення предмета дослідження. Основною вимогою до принципу буде вимога його науковості і співвідносними з об'єктом і предметом дослідження. Для зазначеної роботи в якості такого принципу ми прийняли особистісно-діяльнісний.
   Третій компонент методологічного підходу відображає характер одержуваних дослідних результатів. Такими результатами можуть бути виявлені педагогічні протиріччя і проблеми, теоретичні концепції і практичні технології дозволу педагогічних проблем. Виходячи з цього, дослідження можуть носити дослідний, концептуально-теоретичний або технологічний характер. Звичайно, в будь-який наукової роботи представлені всі три складові даного компонента методологічного підходу, разом з тим, в залежності від рівня і теми дослідження увага акцентується на дослідному, теоретичному чи технологічному характері його проведення.
   Таким чином, можна зробити висновок, що методологічний підхід, на нашу думку, складається з трьох компонентів: обґрунтованих автором дослідження системи світорозуміння і гносеологічної філософської концепції, принципу дослідницької діяльності і характеру отриманих результатів. Наприклад, в роботі «Педагогічний моніторинг у вузі: методологія, теорія, технології» ми проводили дослідження на основі синергетичного, герменевтического, особистісно-діяльнісного концептуально-теоретичного методологічного підходу. Що стосується парних категорій діалектики, запропонованих А. М. Новиковим в якості другої складової дослідного підходу, то ми вважаємо, що вони повинні бути відображені в мети проведеного дослідження. Залежно від проблеми роботи визначаються акценти між змістом і формою, історичним і логічним, якістю і кількістю, явищем і сутністю, одиничним і загальним і т. Д. Парні діалектичні категорії не можна протиставляти, вони носять взаімообуславлівающіх характер, разом з тим, використовуючи основи педагогічної акцентології (В. І. Загвязинский, Ш. А. Амонашвілі), досліднику необ
   димо їх конкретизувати, при цьому акценти визначаються в залежності від обґрунтованого автором методологічного підходу.

ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

1. Формування російської ідентичності у школярів-ціннісна стратегічне завдання нових освітніх стандартів

У ФГОС однією з найважливіших є ідея формування російської (громадянської) ідентичності. Слово, яке досить точно передає зміст латинського identicus -причетність . Бути при-приватним - значить бути частиною чогось більшого, ніж ти сам: сім'ї, друзів, школи, Батьківщини, Всесвіту, Бога. Поза ідентичності, причетності (зрозуміло, вільної, а не нав'язаної) людини захльостує його «самість», він занурюється в зарозумілість і самовдоволення. Ідентичність є результатом розуміння людиною себе «як такого», що встановлюється через виділення їм для себе «значущих інших» і, на нашу думку, виступає однією з найважливіших цінностей.

Громадянська (російська) ідентичність - це вільне ототожнення людини з російською нацією (народом); включеність людини в суспільне, культурне життя країни, усвідомлення себе росіянином; відчуття причетності минулого, сьогодення і майбутнього російської нації. Наявність російської ідентичності у людини передбачає, що для нього не існує «цієї країни», «цього народу», «цього міста», «цієї школи», але є «моя (наша) країна», «мій (наш) народ», «мій (наш) місто», «моя (наша) школа».

Завдання формування громадянської (російської) ідентичності у школярів передбачає якісно новий за змістом, технологіями та відповідальності підхід педагогів до традиційних проблем розвитку громадянської самосвідомості, патріотизму, толерантності школярів, володіння ними рідною мовою. Так, якщо педагог у своїй роботі орієнтується на формування російської ідентичності у школяра, то:

В громадянській освіті він не може дозволити собі працювати з поняттями «громадянин», «громадянське суспільство», «демократія», «ставлення суспільства і держави», «права людини» як умоглядними абстракціями, в суто інформативному стилі, а повинен працювати з традицією і особливостями сприйняття цих понять в російській культурі, стосовно нашої історичної грунті і менталітету;

У вихованні патріотизму педагог робить ставку не на становлення у дитини нерефлексівному гордості за «своє» або своєрідною виборчої гордості за країну (гордість тільки за успіхи і досягнення), а прагне виховати цілісне прийняття і розуміння минулого, сьогодення і майбутнього Росії з усіма невдачами і успіхами , тривогами і надіями, проектами і «прожектами»;

Педагог працює з толерантністю не як з політкоректністю, а як з практикою розуміння, визнання і прийняття представників інших культур, історично вкоріненою в російській традиції і менталітеті;

Навчання російській мові відбувається не тільки на уроках словесності, але на будь-якому навчальному предметі і за межами уроку, у вільному спілкуванні з вихованцями; живу російську мову стає универсалией шкільного життя;

Педагог не обмежується комунікацією з вихованцями в захищеній, дружньому середовищі класу і школи, але виводить їх у позашкільну суспільне середовище. Тільки в самостійному громадському дії, дії для людей і на людей, які не є «ближнім колом» і зовсім не обов'язково позитивно налаштовані до нього, молода людина дійсно стає (а не просто дізнається про те, як стати) громадським діячем, вільною людиною, громадянином країни.

Уже цей перелік показує, що завдання формування російської ідентичності цілком обгрунтовано претендує на ключову, поворотну в нашій виховній політиці і, відповідно, ключову цінність.

Любов дитини до Батьківщини починається з любові до сім'ї, школі, малій батьківщині. Громадянська (російська) ідентичність молодої людини формується на основі ідентичності сімейної, шкільної, ідентичності з територіальним співтовариством.

Предмет особливої ​​відповідальності школи - шкільна ідентичність дитини. Що це таке? цепереживання іусвідомленням дитиною власноїпричетності до школи. Навіщо це потрібно? Школа - це перше місце в житті дитини, де він по-справжньому виходить за межі кровноспоріднених зв'язків і відносин, починає жити серед інших, різних людей, в суспільстві. Саме в школі дитина перетворюється з сімейного людини в людини громадського.

Що дає введення поняття «шкільна ідентичність дитини»? У звичномурольовому прочитанні дитина в школі виступає як учень, хлопчик (дівчинка), друг, громадянин і т.д. Відентифікаційний прочитанні школяр - «учень своїх учителів», «друг своїх однокласників», «громадянин (або обиватель) шкільної спільноти», «син (дочка) своїх батьків» і т.д. Тобто ракурс ідентичності дозволяє більш глибоко побачити і зрозуміти,завдяки кому або чому школяр відчуває себе пов'язаним (або не пов'язаним) з шкільної спільністю,що або хто народжує в ньому причетність школі. І оцінити, діагностуватиякість тих місць і людей в школі , Які породжують у дитини причетність.

Визначення цих місць і людей приведено в таблиці 1.

Таблиця 1.

Член своєї етнічної групи

Всі ситуації в школі, активізують у дитини почуття національної приналежності

Всі ситуації в школі, активізують у дитини почуття релігійної приналежності

Шкільна ідентичність дозволяє побачити, чи пов'язує школяр свої успіхи, досягнення (так само, як і невдачі) зі школою; чи є школа значущим для нього місцем, чи ні.

Низькі показники ідентичності будуть свідчити про те, що школа не значима або мало значима для дитини. І навіть якщо об'єктивно він як учень успішний, то джерело цієї успішності - не в школі (а, наприклад, в сім'ї, репетиторів, позашкільну додатковій освітіі т.п.).

Високі показники ідентичності будуть свідчити про те, що школа займає важливе місце в житті дитини, значима для нього. І навіть якщо об'єктивно він не надто успішний як учень, то його особисту гідність, його самоповагу є наслідком його шкільного життя.

Оскільки ми припустили, що кожна із зазначених вище ідентичностей формується в школі в певних «місцях» (процесах, деятельностях, ситуаціях), то низькі показники по тій чи іншій ідентифікаційної позиції можуть показати нам «хворі місця» шкільного життя, а високі показники - « зони успіху ». Це може стати початком «перезавантаження» шкільного життя, запуском процесу розвитку.

1. Результати педагогічного дослідження

Для виявлення шкільної ідентичності дитини може бути використаний різний інструментарій, як відносно простий, так і досить складний. Достовірність простого інструментарію, очевидно, нижче, але зручність використання - вище. У пошуках розумного співвідношення «достовірність - зручність використання» ми зупинилися на такому інструменті, як соціологічна анкета і провели її в старших класах. При проведенні даного дослідження використана методика, запропонованаГригор'євим Д.В.Результати анкетування представлені у вигляді таблиці 2 Додатка.

Узагальнені дані представлені в діаграмі 1.

діаграма 1

В анкетуванні брали участь учні 9-х, 10-х, 11-х класів. Всього 136 осіб. В результаті математичної обробкиі аналізу анкет можна зробити наступні висновки:

83% учнів школи усвідомлюють в школі свою приналежність як член сім'ї, що говорить про високий ступінь формування в школі сімейних цінностей. Велика частина проанкетованих мають в школі друзів. Найвищий відсоток негативного усвідомлення (5%) припав на усвідомлення себе учнем своїх вчителів. Громадянином свого класу не усвідомлюють себе 18% учнів. Високий ступінь ідентичності спостерігається по відношенню до школи, негативні прояви відсутні, що підтверджує побічно ціннісне ставлення учнів до загальноосвітнього закладу. Дуже високий показник зафіксовано ідентифікації себе, як громадянина країни. Найнижчі показники по відношенню етнічної і релігійної приналежності, високий відсоток (38%) не усвідомлюють себе в цій ідентичності.

Результати анкетування ми порівняли з аналогічною анкетою, проведеної в Московських школах (Таблиця 3 Додатка). Слід підкреслити головне: тільки 50% підлітків сприймають вчителів як позитивно значущих людейв своєму житті; школа конструктивно використовує виховний потенціал сім'ї тільки в 40% випадків; тільки 42% підлітків відчувають себе позитивно причетними до класного колективу, і всього лише 24% - до шкільної спільноти; на щастя, 76% підлітків приходять в школу, щоб спілкуватися і дружити один з одним, і тим самим рятують себе від остаточної втрати сенсу шкільного життя; всього лише 1 з 10 учнів вийде зі школи з почуттям громадянина (НЕ обивателя) нашого російського суспільства. Таким чином, зафіксована картина відчуження дітей від школи, від суспільства в освітній реальності Московських, так званих «хороших» шкіл.

Який вихід? У ситуації відчуження дітей від школи відповідальна виховна політика повинна бути «політикою ідентичності». Щоб ми не робили в школі, які б нові проекти і технології не пропонували, які б традиції не хотіли зберегти, ми весь час повинні питати себе: «Народжує чи це вільну причетність дітей школі? Чи захоче дитина себе з цим ідентифікувати? Чи всі ми продумали і зробили для того, щоб у нього виникла причетність нам? Чому раптом те, що ми так старанно, такими зусиллями зробили, не сприймається дітьми? Може бути, потрібно було робити інакше? ».

Наприклад, школа стикається з соціальною пасивністю підлітків. Звичайно, можна нарощувати ресурс суспільствознавчих дисциплін, провести серію бесід «Що значить бути громадянином?» або організувати роботу шкільного парламенту, але ця робота, в кращому випадку, забезпечить учнів корисною соціальною знанням, сформує позитивне ставлення до суспільного дії, але не дасть досвіду самостійного дії в соціумі. Тим часом, ми прекрасно розуміємо, щознати про те, що таке громадянськість, навітьцінувати громадянськість - зовсім не означаєнадходити як громадянин,бути громадянином. А ось технологія, що припускає рух від розмов і дискусії до дитячо-дорослому дійства, до соціального проекту, виводить нас на якісно новий щабель сучасної освіти. Вважаю, що особливу роль на шляху до досягнення високих особистісних результатів і засобом формування громадянської самосвідомості учнів школи є учнівське самоврядування.

ВИСНОВОК
«Цінність», будучи основним поняттям аксіологічного підходу, в даний час перетворилася в міждисциплінарний феномен, що інтегрує знання про розвиток суспільства і вимагає для свого вивчення залучення апарату самих різних наук. Під цінністю в «Філософському словнику» розуміється особливе специфічно соціальне визначення об'єктів навколишнього світу, що виявляє їх позитивне або негативне значення для людини і суспільства. Цінність - це критерій вибору з альтернативних рішень, а також характеристика внутрішніх потреб людини. В результаті проведеного аналізу наукової літератури ми прийшли до висновку, що «цінність» як науковий феномен має такі властивості: пов'язана з діяльністю і суб'єктивна; змінювана в часі і має соціально-історичний характер; детермінує властивості особистості; керує поведінкою людини; має надсітуатівной характер; може мати різну значимість для різних суб'єктів.З проведеного педагогічного дослідження прочевидно, що одним з найважливішихособистісних ціннісних результатів освіти є шкільна, а в більших масштабах і російська ідентичність.

Аксіологічний підхід сьогодні перестає бути апаратом лише філософії і застосовується при вирішенні найрізноманітніших проблем в соціології, психології, педагогіки, політології, економіки, культурології та інших галузях наукового знання. Він повинен набути статусу стрижневого методологічного орієнтира сучасної науки, а цінності повинні розглядатися як специфічна об'єктивна середовище, що існує поряд з природною чи соціальною реальністю.
Реалізація функцій аксіолгіческого підходу не тільки забезпечує визначення і структурування соціально значущих цінностей, які повинні стати ключовою метою ціннісно-орієнтованого освітнього процесу, а й виявити способи їх засвоєння окремою особистістю. Все це сприяє упорядкуванню освітнього процесу, а також його орієнтації на досягнення головної його мети: формування особистості, адекватної сучасним вимогам суспільства.

ЛІТЕРАТУРНІ ДЖЕРЕЛА

1. Амонашвілі Ш. А., Загвязинский В. І. Паритети, пріоритети й акценти в теорії і практиці освіти // Педагогіка, 2000. № 2.
2. Біблер В. С. Від наукоучения до логіки культури: Два філософських введення в двадцять перше століття. М., Политиздат, 1991.
3. Валицкий А. П. Сучасні стратегії освіти: варіанти вибору // Педагогіка, 2007. № 2.
4. Вершиніна, Л.В. Аксиологическое простір освіти: ціннісна свідомість вчителя / Л.В. Вершиніна. - Самара: СДПУ, 2003. - 148 с.
5. Геращенко І. Методологічні програми в педагогіці // Вища освіта в Росії, 2007. № 2.
6. Загвязинский, В.І. Методологія і методи психолого-педагогічного дослідження / В.І. Загвязинский, Р. Атаханов. - М., 2005. - 208 с.

7. Загвязинский В. І. Дещо про стратегічні орієнтири розвитку освіти на сучасному етапі // Освіта і наука, 2011. № 1.
8. Зборівський Г. Е. Розвиток освіти в дзеркалі парадигмального аналізу // Освіта і наука, 2010. № 2.
9. казакина, М.Г. Ціннісні орієнтації школярів і їх формування в колективі /М.Г. Казакина. - Л .: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 85 с.
10. Кирьякова, А. В. Теорія орієнтації особистості в світі цінностей: монографія. / Корнетов Г. Б. Парадигми базових моделей освітнього процесу // Педагогіка, 2013. № 3.
11. Краєвський, В.В. Методологія педагогіки: новий етап: навчальний посібникдля студ. Вища. Учеб. Закладів / В.В. Краєвський, Е.В.Бережнова. - М .: видавничий центр «Академія», 2006. - 400 с.

12. Крупник С. А. Методологічні підходи до предмету педагогіки // Педагогіка, 2010. № 4.
13. Кумарин В. В. Школу врятує педагогіка, але природосообразно // Народна освіта, 2007. № 5.
14. Кун Т. Структура наукових революцій: [Пер. з англ.] / Т. Кун; Упоряд.
В. Ю. Кузнецов. М., АСТ. 2002.
15. Могилевський В. Д. Методологія систем: вербальний підхід. М., ВАТ «Видавництво" Економіка "». +1999.
16. Новиков А. М. Методологія освіти. М., «Егвест». 2002.
17. Нуга Р. М. Зміна базисних парадигм: концепція комунікативної раціональності // Питання філософії, 2001. № 1.
18. Рузавин Г. І. Методологія наукового дослідження. М., ЮНИТИ-ДА-НА. 2012.
19. Сластенін В.А. Професійна готовність вчителя до
виховної роботи: зміст, структура, функціонування //
Професійна підготовка вчителя в системі вищої освіти. М.: МГПИ ім. В.І. Леніна, 1982. 220 с.
20.Тхагапсоев Х. Г.О нової парадигми освіти // Педагогіка, 2009. № 1.
21. Щедровицький П. Г. Простір свободи // Народна освіта, 1997. № 1.
22. Ямбург Є. А. Виховання людини з позиції культурно-історичної педагогіки // Класний керівник, 2002. № 5.
23. Яницький, М. С. Ціннісні орієнтації особистості як динамічна система / М.С. Яницький. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

додаток

Таблиця 2

Анкетування «Шкільна ідентичність і соціалізація» в старших класах МБОУ ЗОШ №7 міста Ставрополя

Таблиця 3

Анкетування «Шкільна ідентичність і соціалізація» в Московських школах

переживається

(% Учнів)

Чи не переживається

(% Учнів)

позитивно

негативно

Син (дочка) своїх батьків

40%

25%

35%

Друг своїх шкільних товаришів

76%

15%

Учень своїх вчителів

50%

20%

30%

громадянин класу

42%

13%

45%

громадянин школи

24%

11%

65%

громадянин суспільства

10%

85%

Член своєї етнічної групи

30%

20%

50%

Член своєї релігійної групи

15%

10%

75%

Як і будь-яка наука, педагогіка складається з практичної та теоретичної частини, і час від часу дисонанс між ними може проявлятися занадто гостро.

Визначення аксіологічного підходу

Для вирішення цієї проблеми знадобився міст, який би дозволив теорії і практиці взаємодіяти між собою.

Такою точкою перетину стала аксіологія. Аксіологічний підхід у педагогіці іноді називають ціннісним, тобто задає систему орієнтирів і цінностей.

Пріоритетне завдання педагогіки - задоволення соціальних потреб за рахунок інтелектуальної діяльності і процесу пізнання. Аксіологія - один з механізмів досягнення цих цілей.

Педагогічні завдання аксіології

При уважному вивченні питання стає очевидним, що гуманістичний характер педагогіки заснований на аксіології. В якості вищого ціннісного орієнтиру був обраний людина, яка стала також і метою суспільного розвитку. Аксіологія пов'язує всі ланки в цій системі і, таким чином, служить методологією сучасної педагогіки.

Основний принцип аксіології можна сформулювати наступним чином: в основі всього лежить детермінованість, все явища життя взаємопов'язані між собою; виходячи з цього положення, кожен індивідуум пов'язаний з соціумом, і важливо бачити ці загальні рисиі закономірності.

Аксіологічного базою освіти повинен стати гуманізм. Педагогічна система, яка стала на шлях гуманізму, завдяки засвоєнню досвіду цієї філософії поліпшить якість освіти.

Крім того, можна виділити конкретні переваги такої аксіологічного установки:

1) поява методу оцінювання набраного педагогічного досвіду, раніше використаних методів і прийомів навчально-виховної роботи;

2) відмова від «знеособленості» освіти на користь оволодіння навичками, що сприяють індивідуальному особистісному і професійному зростанню;

3) зміна цілей освіти: інформація і навички як головний орієнтир освіти не відповідає аксіології гуманістичної освіти. Головний її недолік з точки зору гуманізму - не адаптованість до людської природи. Важливо розуміти, що людина сприймає інформацію одночасно з навичками, які допомагають йому соціалізуватися. Тому процеси виховання і навчання повинні йти паралельно.

Традиційні програми не мають чіткої системи виховання. Позбавлення освіти функції культурного виховання негативно вплинуло в свою чергу і на розвиток трудової діяльності, Тому гуманізм закликає звернути увагу на морально-естетичний аспект навчальної роботи;

4) навчання здатності змінювати навколишній світвідповідно до свого світогляду, а не пристосовувати свою картину світу до існуючої реальності; усталена система не враховує, що людина є змінює силою і здатний вплинути на економічні, соціальні, екологічні та інші проблеми; до цього навчання було направлено тільки на пристосування до проблем, але не на боротьбу з ними.

Таким чином, гуманізація освіти пропонує позбутися на ранніх етапах від всіх гальм, які стримують розвиток окремих особистостей, а разом з тим і всього суспільства. Разом з тим це і перевстановлення філософських орієнтирів. Антропоцентризм в сфері освіти необхідний для того, щоб повернути йому функцію виховання в людині моральних якостей і світоглядних установок. Гуманізм в педагогіці прагне до гармонії саме в етичних і моральних областях.

Аксіологічний підхід притаманний гуманістичної пед-ке, де людина розглядається як найвища цінність суспільства і самоціль суспільного розвитку. У зв'язку з цим аксіологія може розглядатися як основа нової філософії освіти і відповідно методології сучасної педагогіки.

У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного, що взаємодіє світу. Вона стверджує, що наш світ - це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те загальне, що не тільки об'єднує людство, але й характеризує кожну окрему людину.

Гуманістично орієнтована філософія освіти - це стратегічна програма якісного оновлення освітнього процесу на всіх його щаблях. Ідея гуманізації передбачає здійснення принципово іншої спрямованості освіти, пов'язаної з досягненням результативності в загальному і професійному розвитку особистості.

Гуманістична спрямованість освіти змінює звичні уявлення про його цілі як формуванні "систематизованих знань, умінь і навичок". Таке розуміння мети освіти послужило причиною його дегуманізації, яка проявилася в штучному поділі навчання і виховання. В результаті політизації та ідеологізації навчальних програмі підручників виховне значення знань виявилося розмитим, відбулося їх відчуження.

Ідея гуманізації освіти, що є наслідком застосування аксіологічного підходу в педагогіці, має широке філософсько-антропологічне і соціально-політичне значення, так як від її рішення залежить стратегія громадського руху, яка може або гальмувати розвиток людини і цивілізації, або сприяти йому. Гуманістична філософія освіти спрямована на благо людині, на створення екологічної та моральної гармонії в світі.

Аксиологическое «Я» вчителя як система ціннісних орієнтацій спирається на соціально-педагогічні та професійно-групові цінності, які служать підставою формування його індивідуально-особистісної ціннісної системи. Дана система включає цінності:

1) пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в соціальній і професійному середовищі (визнання оточенням, престижність та ін.);

2) задовольняють потребу в спілкуванні і розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, батьками, обмін досвідом та ін.);

3) орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (розвиток професійно-творчих здібностей, самовдосконалення та ін.);

4) дозволяють здійснювати самореалізацію (надання допомоги і підтримки дітям, реалізація власних ідей та ін.);

5) дають можливості задовольняти прагматичні потреби (оплата праці, відпустку, службовий зростання і ін.).

У представленій системі цінностей в залежності від вмісту можна виділити:

1) цінності-цілі - концепція особистості того, хто навчається, концепція «Я-професійне» як джерело і результат професійного самовдосконалення вчителя.

2) цінності-засоби - концепції педагогічного спілкування, Педагогічної техніки і технології, моніторингу, інноватики, педагогічної імпровізації і інтуїції.

3) цінності-відносини - особистісно-професійна позиція як сукупність відносини вчителя з учнем, іншими учасниками педагогічного процесу, ставлення до себе і власної професійно-педагогічної діяльності.

4) цінності-якості - пов'язані між собою індивідуальні, особистісні, комунікативні, позиційні, діяльнісної-професійні та поведінкові якості особистості.

5) цінності-якості відображаються в спеціальних здібностях вчителя: здатності програмувати свою діяльність і передбачити її наслідки, співвідносити свої цілі і дії з цілями і діями інших, будувати гуманістичні відносини, здатності до творчості і диалогическому педагогічному мисленню.

6) цінності-знання - теоретико-методологічні знання, що стосуються психології особистості, основних ідей і закономірностей педагогічного процесу.

Названі групи педагогічних цінностей є елементами аксіологічного моделі, що мають взаємообумовлених характер. Так, наприклад, цінності-цілі визначають цінності-засоби, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей, тобто всі вони функціонують як єдине ціле.

Аксиологическое «Я» педагога визначається ефективністю і цілеспрямованістю відбору і збільшення їм нових цінностей, їх переходом в мотиви його поведінки і професійні дії. Ціннісні орієнтації вчителя знаходять своє узагальнене вираження в мотіваціоіно-ціннісному відношенні до педагогічної діяльності, яке є показником гуманістичної спрямованості його особистості.

сутність аксіологічногопідходу. Людина постійно перебуває в ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та ін.) Оцінки подій, що відбуваються, постановки завдань, пошуку і прийняття рішень і їх реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільства, природи, самого себе) пов'язано з двома різними, хоча і взаємообумовленими, підходами: практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до швидко змінюваних в часі і просторі явищ, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.

Однак наукове пізнання, в тому числі і педагогічну, здійснюється не тільки через любов до істини, але і з метою повного Задоволення соціальних потреб. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний(Або ціннісний) підхід, який виступає своєрідним «мостом» між теорією і практикою.

Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з точки зору закладених в них можливостей задоволення потреб людей, а з іншого - вирішувати завдання гуманізації суспільства. Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці, оскільки людина розглядається в ній як найвища цінність суспільства і самоціль суспільного розвитку. У зв'язку з цим аксіологія, яка є більш загальною по відношенню до гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософії освіти і відповідно методології сучасної педагогіки.

Категорія цінності може бути застосована до світу людини і суспільства. Поза людини і без людини поняття цінності існувати не може, так як воно являє собою особливий людський тип значущості предметів і явищ. Цінності не первинні, вони є похідними від співвідношення світу і людини, підтверджуючи важливість того, що створила людина в процесі історії. У суспільстві будь-які події так чи інакше значимі, будь-яке явище виконує ту чи іншу роль. Однак до цінностей відносяться тільки позитивно значущі події і явища, пов'язані з соціальним прогресом. Цінність, згідно В.П.Тугарінову, - це не тільки предмети, явища і їх властивості, які потрібні людям певного суспільства і від слушною особистості як засоби задоволення їх потреб, але також ідеї і спонукання як норми і ідеалу.

Цінності самі по собі, по крайней мере основні з них, ос таются постійними на різних етапах розвитку людського суспільства. Такі цінності, як життя, здоров'я, любов, освіта, праця, світ, краса, творчість і т.п., залучали людей в усі часи. Ці цінності, що несуть в собі гуманістичне початок, витримали перевірку в практиці світової історії. В умовах демократичного перетворення російського суспільства мова тому повинна йти не про винахід якихось нових цінностей, а перш за все про їх переосмисленні та переоцінці.

У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного, що взаємодієсвіту. Вона стверджує, що наш світ-це світ цілісної людини, тому важливо навчитися бачити те загальне, що не тільки об'єднує людство, але й характеризує кожну окрему людину. Розглядати соціальний розвиток поза людиною - значить відокремити мислення від його гуманістичного фундаменту. Саме в контексті такого мислення гуманізація представляє глобальну тенденцію сучасного суспільного розвитку, а утвердження загальнолюдських цінностей становить його зміст.

Складнощі сучасного періоду розвитку суспільства не є підставою перенесення здійснення гуманістичних ідеалів «на потім», на віддалену перспективу. Немає і не може бути такого рівня економічного розвитку, досягнення якого самі по собі забезпечували б реалізацію цих ідеалів. Гуманістичні начала, утвердження самоцінності людської особистості, повагу до її прав, гідності та свободи не можна привнести в суспільне життя ззовні. Процес соціального розвитку є по суті своїй процес зростання та визрівання цих почав в людині. В іншому випадку не має сенсу вести мову про прогрес людства.

Аксиологические принципи.Успіхи в сфері освіти в значній мірі забезпечуються синтезом наукових знань в області людинознавства. Ми вже говорили про те, що суміжні з педагогікою науки, визнаючи необхідність розширення своїх кордонів, прагнуть скласти діалог з педагогікою. Однак для того щоб діалоговий режим, взаємодії різних наук і підходів не залишився декларацією, необхідне впровадження в практику аксіології-чеських (ціннісних) принципів.

До числа аксиологических принципів відносяться:

рівноправність усіх філософських поглядів в рамках єдиної гуманістичної системи цінностей (при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей);

рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання навчань минулого і можливості відкриття в сьогоденні і майбутньому;

рівність людей, прагматизм замість суперечок про підстави цінностей; діалог замість байдужості чи заперечення один одного.

Ці принципи дозволяють включитися в діалог і спільно працювати різним наукам і течіям, шукати оптимальні рішення. Однією з першорядних завдань є об'єднання наук на гуманістичній основі. Саме гуманістична орієнтація створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури в зв'язку з цим набуває особливого значення, так як є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

Педагогічна аксіологія.Розуміння ціннісних характеристик педагогічних явищ склалося під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння та затвердження цінності людського життя, виховання і навчання, педагогічної діяльності і освіти в цілому.Значиму цінність являє собою і ідея гармонійно розвиненої особистості,пов'язана з ідеєю справедливого суспільства, яке здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених в ньому можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури і орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності. Наприклад, основою орієнтації особистості в суспільстві ви ступає комплекс соціально-моральних цінностей, який представляє гуманізм.

Аксиологические характеристики педагогічної діяльності відображають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це ті її особливості, які дозволяють не тільки задовольняти потреби педагога, а й служити орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей.

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, затверджуються в житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин в суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки і освітньої практики.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства і особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні і пізніше на проблемно-розвиваючі.

Ціннісні орієнтації є однією з головних, «глобальних» характеристик особистості, а їх розвиток - основним завданням гуманістичної педагогіки і найважливішим шляхом розвитку суспільства.