Логіка ігрових процесів чітко відтворює реальне життя. Рівні розвитку сюжетно-рольової гри (за Д.Б. Ельконін). IV. Четвертий рівень розвитку гри

У розвитку ігрової діяльності виділяються 2 основні фази чи стадії. Для першої стадії (3-5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні відносини для людей, і змістом гри стають соціальні відносини, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

Розвиток ігрових дій відбувається протягом дошкільного дитинства за такими лініями: від ігор з розгорнутою системою дій та прихованими за ними ролями та правилами – до ігор зі згорнутою системою дій, з ясно

вираженими ролями, але прихованими правилами - і, нарешті, до ігор з відкритими правилами та прихованими за ними ролями. У старших дошкільнят рольова гра стуляється з іграми за правилами.

Таким чином, гра змінюється і досягає до кінця дошкільного вікунайвищого рівня розвитку.

Умови появи гри.

Гра «виростає» з предметно-маніпулятивної діяльностінаприкінці раннього дитинства. Для появи гри потрібний певний рівень розвитку предметних дій. Спочатку дитина була поглинута предметом та діями з нею. Дитина опановує предметні дії у спільній діяльності з дорослим.

Гра соціальнаі за своїм походженням, і за змістом. Вона не зможе розвиватися без частого повноцінного спілкування з дорослимиі без тих різноманітних вражень від навколишнього світу, які дитина набуває також завдяки дорослим.

Потрібні дитині та різні іграшки, У тому числі неоформлені предмети, що не мають чіткої функції, які він міг би легко використовувати як заступників інших. Д.Б. Ельконін підкреслював: не можна викидати бруски, залізяки, стружки та інше непотрібне, з погляду мами, сміття, яке приносить діти до будинку. Поставте для нього коробку в дальній кут, і дитина матиме можливість цікавіше грати, розвиваючи свою уяву.

Для появи гри потрібно також докорінне зміна відносин дитини з дорослими. Близько 3 років дитина стає набагато самостійнішою, і її спільна діяльність із близьким дорослим починає розпадатися.

Види ігор.

На межі раннього та дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Це вже відома нам режисерська гра . Одночасно з нею або дещо пізніше з'являється образно-рольова гра . У ній дитина уявляє себе будь-ким і чим завгодно і відповідно діє. Обов'язковою умовою розгортання такої гри є яскраве переживання: дитину вразила побачена ним картина, і вона у своїх ігрових діях відтворює той образ, який викликав у нього сильний емоційний відгук. У Ж.Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка відвідала церковну службу, залишається під враженням побаченого та почутого довгий час. Вона підходить до столу свого батька і, стоячи нерухомо, відтворює оглушливий шум. "Ти ж мені заважаєш, я працюю". – «Не говори зі мною, – відповідає дівчинка. – Я – церква».

Іншим разом дочка Ж.Піаже, зайшовши на кухню, була вражена видом обскупаної качки, що залишилася на столі. Увечері дівчинку знаходять на дивані. Вона не рухається, мовчить, не відповідає на запитання, потім лунає її пригашений голос: «Я – мертва качка».

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

Режисерська та образно-рольова ігри стають джерелами сюжетно-рольової гри , яка досягає своєї розвиненої форми до середині дошкільного віку. Головне у цих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема – рольових.

Ролі , які відтворюються дітьми у грі,- це або сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка тощо), або виховні (няня, вихователька в дитячому садку), або професійні (лікар, командир, пілот), або казкові (козлик, вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей у грі можуть бути дорослі або діти, або іграшки, що їх замінюють, наприклад ляльки.

Пізніше із сюжетно-рольової гри виділяються ігри із правилами. У таких іграх взаємини учасників гри будуються на певних правилах, діти суворо стежать їх дотриманням і намагаються їм слідувати. У іграх з правилами роль відходить другого план і головним виявляється чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це – більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Слід зазначити, що нових видів гри не скасовує повністю старих, вже освоєних, - всі вони зберігаються і продовжують вдосконалюватися.

У особливий клас виділяються ігри-змагання , у яких найпривабливішим моментом для дітей стає виграш. Передбачається, що саме у таких іграх формується та закріплюється у дітей дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність, під час якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, необхідне побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння та навички, пізнають Фізичні властивостіпредметів, вони активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами та предметами домашнього вжитку. У нього з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи та розумові операції, уяву та уявлення.

Компоненти гри.

Д.Б. Ельконіна були виділені окремі компоненти ігор, характерні для дошкільного віку. До компонентів гри належать: ігрові умови, сюжет та зміст гри.

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

У кожній грі свої ігрові умови - беруть участь у ній діти, ляльки, інші іграшки та предмети. Підбір та поєднання їх суттєво змінює гру в молодшому дошкільному віці. Гра в цей час, в основному, складається з одноманітних дій, що нагадують маніпуляції з предметами.

Наприклад, якщо ігрові умови включають іншу людину (ляльку чи дитину), то трирічна дитина, маніпулюючи тарілочками та кубиками, може грати у «приготування обіду». Дитина грає в приготування обіду навіть якщо вона забуває потім нагодувати ляльку, що сидить поруч. Але якщо у дитини забрати ляльку, яка наштовхує її на цей сюжет, вона продовжує маніпуляції з кубиками, розкладаючи їх за величиною або формою, пояснюючи, що вона грає «у кубики», «так просто». Обід зник із його уявлень разом із зміною ігрових умов.

Сюжет- та сфера дійсності, яка відображається у грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і тому ігри її пов'язані головним чином із сімейними, побутовими проблемами. Потім, у міру освоєння нових сфер життя, він починає використовувати складніші сюжети - виробничі, військові і т.д. Різноманітнішими стають і форми гри на старі сюжети, скажімо, у «дочки-матері». Крім того, гра на той самий сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй лише 10-15 хвилин, а потім їй потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в те саме по кілька годин поспіль, а деякі ігри у них розтягуються на кілька днів.

Ті моменти у діяльності та відносинах дорослих, які відтворюються дитиною,складають зміст ігри.

Зміст ігор молодших дошкільнят - Імітація предметної діяльності дорослих. Діти "ріжуть хліб", "миють посуд", вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого і для кого вони це зробили. Тому, «приготувавши обід», дитина може слідом вирушити «на прогулянку» зі своєю лялькою, так і не погодуючи її. Дії різних дітей не узгоджуються один з одним, не виключено дублювання та раптова зміна ролей під час гри.

Для середніх дошкільнятголовне - відносини між людьми, ігрові дії виробляються ними не заради самих дій, а заради стосунків, що стоять за ними. Тому 5-річна дитина ніколи не забуде нарізаний хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім миття посуду, а не навпаки. Виключені і паралельні ролі, наприклад, одного і того ж ведмедика не оглядатимуть два лікарі одночасно, один поїзд не поведуть два машиністи. Діти, включені до загальну системувідносин, розподіляють між собою ролі на початок гри.

Для старших дошкільнятважливо підпорядкування правилам, які з ролі, причому правильність виконання цих правил ними жорстко контролюється.

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

Ігрові дії поступово втрачають своє первісне значення. Власне предметні дії скорочуються і узагальнюються, інколи ж взагалі заміщуються промовою («Ну, я помила їм руки. Сідаємо за стіл!»).

Функції гри.

Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона значно впливає на розвиток дитини. Насамперед, у грі діти вчаться повноцінному спілкуванню один з одним. Молодші дошкільнятаще не вміють по-справжньому спілкуватися з однолітками. Ось як, наприклад, у молодшій групідитячого садка проходить гра в залізницю. Вихователька допомагає дітям скласти довгу низку стільців, і пасажири займають свої місця. Два хлопчики, яким захотілося бути машиністом, сідають на крайні стільці з двох кінців поїзда, гудуть, пихкають і ведуть потяг у різні боки. Ні машиністів, ні пасажирів ця ситуація не бентежить і не хоче щось обговорити. За словами Д.Б. Ельконіна, молодші дошкільнята «грають поруч, а не разом».

Поступово спілкування між дітьми стає більш інтенсивним та продуктивним. У середньому та старшому дошкільному віцідіти, попри властивий їм егоцентризм, домовляються друг з одним, попередньо чи процесі самої гри розподіляючи ролі. Обговорення питань, пов'язаних з ролями та контролем за виконанням правил гри, стає можливим завдяки включенню дітей до спільної діяльності.

Діти спілкуються у процесі гри. Якщо з якоїсь причини розпадається спільна гра, розладжується процес спілкування. В експерименті Курта Левіна групу дітей-дошкільнят приводили до кімнати з «некомплектними» іграшками (у телефону не вистачало трубки, для човна не було басейну тощо). Незважаючи на ці недоліки, діти із задоволенням грали, спілкуючись один з одним. На другий день, коли діти зайшли до тієї ж кімнати, виявилися відкритими двері до сусіднього приміщення, де лежали повні набори іграшок. Відчинені двері були затягнуті сіткою. Маючи перед очима привабливу та недосяжну мету, діти розбрелися по кімнаті. Хтось тряс сітку, хтось лежав на підлозі, споглядаючи стелю, багато хто зі злістю розкидав старі, непотрібні вже іграшки. У стані фрустрації зруйнувалися як ігрова діяльність, і спілкування дітей друг з одним.

Гра сприяє становленню як спілкування з однолітками, а й довільної поведінки дитини. Довільність поведінки проявляється спочатку у підпорядкуванні ігровим правилам, та був та інших видах діяльності.

Для виникнення довільності поведінки необхідний зразок поведінки, якому слідує дитина, і контроль за дотриманням правил. У грі зразком служить образ іншої людини, чия поведінка копіює дитину. Самоконтроль тільки з'являється до кінця дошкільного віку, тому спочатку дитині потрібен зовнішній контроль - з боку його товаришів з гри. Діти

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

контролюють спочатку один одного, а потім – кожен самого себе. Зовнішній контроль поступово випадає із процесу управління поведінкою, і образ починає регулювати поведінку дитини безпосередньо.

Перенесення механізму довільності в неігрові ситуації у період ще утруднений. Те, що відносно легко вдається дитині у грі, набагато гірше виходить за відповідних вимог дорослих. Наприклад, граючи, дошкільник може довго стояти в позі вартового, але йому важко виконати аналогічне завдання стояти прямо і не рухатися, це експериментатором.

У грі розвивається мотиваційно-потребова сфера дитини. Виникають нові мотиви діяльності та пов'язані з ними цілі. Крім того, гра полегшує перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірів, що стоять на межі свідомості. У грі з однолітками дитині легше відмовитися від своїх швидкоплинних бажань. Його поведінка контролюється іншими дітьми, він повинен слідувати певним правилам, що випливають з його ролі, і не має права ні змінити загальний малюнок ролі, ні відволіктися від гри на щось стороннє.

Гра сприяє розвитку пізнавальної сфери дитини. У розвиненій рольовій грі з її хитромудрими сюжетами та складними ролями, у дітей формується творчу уяву.У грі долається так званий пізнавальний егоцентризм.Щоб пояснити останнє, скористаємось прикладом Ж. Піаже. Піаже питав дитину дошкільного віку: "Є в тебе брати?" - Так, Артуре, - відповів хлопчик. - "А у нього є брат?" - "Ні". - «А скільки у вас братів у сім'ї?» - "Двоє" - "Ти його брат?" - "Так". - «Тоді має брата?». - "Ні". Як видно з цього діалогу, дитина не може стати на іншу позицію, в даному випадку – прийняти думку свого брата. Але якщо те саме завдання розіграти за допомогою ляльок, він приходить до правильних висновків.

Взагалі у грі докорінно змінюється позиція дитини. Граючи, він набуває можливості зміни однієї позиції іншу, координації різних точок зору.

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння мовою. Цей процес включає різні лінії розвитку.

Компоненти мовного розвитку.До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку Розвивається звукова сторонапромови. Молодші дошкільнята починають

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

усвідомлювати особливості своєї вимови. Дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, вона і чує, і говорить правильно.

Інтенсивно зростає словниковий склад промови. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запасвиявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їхнього життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані щодо В. Штерна. У 1,5 роки дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки – 1000, у 5 років – 2500-3000 слів

У дошкільному віці відзначається розвиток мови «про себе» або внутрішньої мови. Виникненню внутрішньої мови передує проміжний етап так званої егоцентричного мовлення. На початку егоцентрична мова органічно вплетена у процес практичної діяльності дитини. Ця мова у зовнішній, словесній формі фіксує результат діяльності, сприяє зосередженню та збереженню уваги дитини на окремих її моментах та служить засобом управління короткочасною та оперативною пам'яттю. Потім поступово егоцентричні мовні висловлювання дитини переносяться початку діяльності і набувають функцію планування. До кінця дошкільного дитинства етап планування стає внутрішнім, егоцентрична мова поступово зникає та заміщається внутрішньою мовою.

У спілкуванні дитини з однолітками розвивається діалогічне мовлення , Що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрових дій тощо. У дошкільника, порівняно з дитиною раннього віку, з'являється і розвивається складніша, самостійна форма мови монологічне мовлення. У монологічному висловлюванні дитина передає іншим як те нове, що він дізнався, а й свої думки з цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У дошкільному віці дитина опановує всі форми мовлення, властиві дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання.

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування. Повноцінне спілкування коїться з іншими дітьми досягається у цей час, воно стає важливим чинником розвитку промови.

Граматика мовиУ ранньому віці розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку (будова слова) та синтаксичного (побудова фрази).

У молодшому та середньому дошкільному віці з поняттям «слово» діти нерідко ідентифікують цілу пропозицію, що свідчить про те, що слово для них ціла думка. Для багатьох дітей раннього та дошкільного віку в одному слові дійсно часто виражено те, що доросла людина з розвиненою мовою зазвичай

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

передає загалом пропозиції.

Наступний крок в усвідомленні та розчленуванні дітьми мовного потоку пов'язаний з виділенням у реченні суб'єкта і предикату з усіма такими словами. Наприклад, на запитання: «Скільки слів у реченні «Маленька дівчинка їсть солодку цукерку»?» - дитина-дошкільник може відповісти: "Два". Коли його просять назвати перше слово, він вимовляє: "Маленька дівчинка". На прохання назвати друге слово відповідає: «Є солодку цукерку».

Далі діти починають поступово виділяти інші члени речення і частини мови, крім спілок і прийменників, і, нарешті, багато хто з них до кінця дошкільного дитинства виявляється в змозі виділити і назвати всі частини промови та члени речення.

Дитина 3-5 років правильно розуміє значення «дорослих» слів, хоч і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова та зміною його сенсу. Слова, створювані самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі та оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словотворення часто називають словотворчістю . К.І. Чуковський у своїй чудовій книзі «Від двох до п'яти» зібрав багато прикладів дитячої словотворчості; Згадаймо деякі з них.

«Від м'ятних коржів у роті – протяг». «У лисого голова – босоніж». «Бабусю! ти моя найкраща коханка!» «Ходімо в цей ліс помилятися». «Та що ти від мене все доглядаєш?» "Дивись, як налужив дощ!" «Я вже начепився». "Мама сердиться, але швидко удобрюється".

Дівчинка побачила в саду хробака: «Мамо, мамо, який повзук!» Хвора дитина вимагає: "Покладіть мені на голову холодний мокрес!" Дівчинка зауважує, що запонки є винятковою приналежністю тата: «Таточка, покажи твої папонки!»

Те, що дитина засвоює граматичні формимови та набуває великого активного словника, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Він може переказати прочитане оповідання чи казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене.

Письмова мова.

Особливий інтерес викликає питання про передумови та умови формування у дітей дошкільного віку найбільш складного виду мови. письмовій.

Формування цієї здібності закладається в ранньому дошкільному дитинстві та пов'язане з появою графічної символіки. Якщо дитині 3-4 років дати завдання записати і запам'ятати фразу (діти у цьому віці, звичайно, не вміють ще ні читати, ні писати), то спочатку дитина начебто «записує», залишаючи на папері безглузді рисочки, каракулі. Однак, коли дитину просять «прочитати» записане, то складається враження, що вона читає свої

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

зображення, вказуючи на цілком певні рисочки, ніби йому позначають щось конкретне. Для дитини даного віку намальовані рисочки, мабуть, перетворилися на мнемотехнічні знаки - примітивні покажчики смислової пам'яті. Ця мнемотехнічна стадія є початком майбутнього листа. Дитячий малюнок є символьно-графічною передумовою письмової мовидитини.

Встановлено, що спочатку в письмовому відтворенні слів дитина-дошкільник копіює ритм фрази, що вимовляється, в ритміці записуваних знаків і в довжині «запису». Дитина записує короткі слова штрихами відповідної довжини, а довгі - великою кількістюкаракулі.

Малюк, якому за допомогою піктограми складно зобразити якесь слово чи фразу, надходить так. Він малює легко зображуваний, але пов'язаний із словом, що запам'ятовується, за змістом предмет. Іноді предмет замінюється зображенням лише якоюсь однією його частиною або схемою. На наступній стадії він малює замість предмета якийсь умовний знак. Цей шлях веде до переходу від піктографічного до символічного або звичного для нас знакового листа. Розвиток листа йде шляхом перетворення недиференційованого запису на справжній знак.

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ

Сприйняття

Сприйняття у дошкільному віці втрачає свій спочатку афективний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим,цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії -спостереження, розгляд, пошук.

Процес розвитку дитячого сприйняття у дошкільному віці детально досліджено Л.А.Венгером. За Венгером, основу сприйняття складають перцептивні діїЇхня якість залежить від засвоєння дитиною систем перцептивних еталонів. Такими еталонами при сприйнятті, наприклад, форми є геометричні фігури, при сприйнятті кольору - спектральна гама, при сприйнятті розмірів - прийняті їх оцінки фізичні величини.

Етапи формування перцептивних процесів.Перцептивні дії формуються у навчанні, та його розвиток проходить ряд етапів. Процес їх формування ( перший етап)починається з практичних, матеріальних дій, які виконуються з незнайомими предметами. Цей етап ставить перед дитиною нові перцептивні завдання. На цьому етапі безпосередньо в матеріальні дії вносяться необхідні виправлення, необхідні формування адекватного образу. Найкращі результати сприйняття виходять тоді, коли дитині

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

порівняння пропонуються звані сенсорні зразки, які також виступають у зовнішній, матеріальної формі. З ними дитина може порівнювати сприймається об'єкт у процесі роботи з ним.

на другому етапіперцептивними діями стають самі сенсорні процеси, що перебудувалися під впливом практичної діяльності. Перцептивні дії здійснюються тепер за допомогою рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з предметами, що сприймаються. На даному етапі діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідних рухів руки та ока.

на третьому етапіперцептивні дії стають ще прихованішими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні эффекторные ланки зникають, а сприйняття ззовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес, як і раніше, активний, але протікає внутрішньо, в основному лише у свідомості та на підсвідомому рівні у дитини.

Роль наочних компонентів у сприйнятті.Розвиток процесу сприйняття в дошкільному віці дозволяє дітям досить швидко впізнавати властивості об'єктів, що їх цікавлять, відрізняти одні предмети від інших, з'ясовувати існуючі між ними зв'язки і відносини. У той же час образний початок, дуже сильний у цьому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що вона спостерігає. В експериментах Дж. Брунера, багато дошкільнят правильно судять про збереження кількості води в склянках, коли воду переливають з однієї склянки в іншу за ширмою. Але коли ширму прибирають і діти бачать зміну рівня води в склянках (досягається за рахунок різної площі основи склянок), безпосереднє сприйняття призводить до помилки: діти кажуть, що в тій склянці, де рівень води нижчий, води поменшало. Взагалі у дошкільнят сприйняття та мислення настільки тісно пов'язані, що говорять про наочно-подібне мислення,найбільш характерним для цього віку.

Увага

Увага дитини раннього дошкільного віку мимовільним. Воно викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми і залишається зосередженим доти, доки у дитини зберігається безпосередній інтерес до об'єктів, що сприймаються.

На етапі переходу від мимовільного до довільної уваги важливе значеннямають кошти, які керують увагою дитини. У розвитку довільної уваги дитині допомагають міркування вголос. Якщо дошкільника 4-5-річного віку просити постійно називати вголос те, що він повинен тримати у сфері своєї уваги, то дитина буде цілком спроможна довільно і протягом досить тривалого часу утримувати свою увагу на тих чи інших.

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

інших об'єктах чи їх деталях.

Від молодшого до старшого дошкільного віку увага дітей прогресує одночасно за багатьма різними характеристиками. Молодші дошкільнята зазвичай розглядають привабливі для них картинки не більше 6-8 с, у той час як старші. дошкільнята здатні зосереджувати увагу на тому самому зображенні від 12 до 20 с. Те саме стосується часу занять однією і тією ж діяльністю у дітей різного віку. У дошкільному дитинстві вже спостерігаються значні індивідуальні відмінності у ступеня стійкості уваги у різних дітей, що, ймовірно, залежить від типу їхньої нервової діяльності, від фізичного стану та умов життя. Нервові та болючі діти частіше відволікаються, ніж спокійні та здорові, причому різниця у стійкості їхньої уваги може досягати півтора-двох разів.

Пам'ять

Дошкільне дитинство - вік, найбільш сприятливий у розвиток пам'яті. Пам'ять у цьому віці набуває домінуючої функції серед інших. пізнавальних процесів. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал.

Види пам'яті.Пам'ять дошкільника має низку специфічних особливостей. У молодших дошкільнят пам'ять мимоволі . Дитина не ставить собі за мету щось запам'ятати або згадати і не володіє спеціальними способами запам'ятовування. Цікаві йому події, дії, образи легко запам'ятовуються, мимоволі запам'ятовується і словесний матеріал, якщо він викликає емоційний відгук. Дитина швидко запам'ятовує вірші, особливо скоєні формою: у них важливі звучність, ритмічність і суміжні рими. Запам'ятовуються казки, оповідання, діалоги з фільмів, коли дитина співпереживає їхнім героям.

Упродовж дошкільного віку підвищується ефективність мимовільного запам'ятовування. Діти раннього дошкільного віку домінує мимовільна зорово-емоційна пам'ять. У деяких випадках у лінгвістично або музично обдарованих дітей непогано розвиненою виявляється і

слухова пам'ять.

У дітей молодшого та середнього дошкільного віку добре розвинена Механічна пам'ять. Діти легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють побачене, почуте, але тільки за умови, якщо воно викликало в них інтерес і діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати або пригадати. Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мову, навчаються користуватися предметами домашнього вжитку.

Чим осмисленіший матеріал запам'ятовує дитина, тим запам'ятовування краще. Змістова пам'ять розвивається поряд з механічною, тому не можна вважати, що у дошкільнят, які з великою точністю повторюють чужий текст,

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

переважає механічна пам'ять. При активній розумовій роботі діти запам'ятовують матеріал краще ніж без такої роботи.

Перші пригадування вражень, отриманих у ранньому дитинстві, відносяться зазвичай до віку близько трьох років (маються на увазі спогади дорослих людей, пов'язані з дитинством). Було встановлено, що майже 75% перших дитячих пригадок посідає вік від трьох до чотирьох років. Це означає, що до цього віку, тобто до початку раннього дошкільного дитинства, у дитини складається довготривала пам'ять та її основні механізми.

У середньому дошкільному віці (між 4 та 5 роками) починає формуватися
довільна пам'ять. Удосконалення довільної пам'яті у

дошкільнят тісно пов'язане з постановкою перед ними спеціальних завдань на запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу. Багато таких завдань виникає в ігровій діяльності, тому ігри надають дитині багаті можливості для розвитку пам'яті. Довільно запам'ятовувати, пам'ятати і пригадувати матеріал в іграх можуть діти 3-4-річного віку.

Етапи формування довільної пам'яті. 3.М.Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного запам'ятовування у дошкільнят. У молодшому та середньому дошкільному віці запам'ятовування та відтворення є мимовільними. У старшому дошкільному віці відбувається поступовий перехід від мимовільного до довільного запам'ятовування та відтворення матеріалу.

Перехід від мимовільної до довільної пам'яті включає два етапи. У першому етапі формується необхідна мотивація, т. е. бажання щось запам'ятати чи згадати. На другому етапі виникають і вдосконалюються необхідні для цього мнемічні дії та операції.

На початкових етапах свідоме, цілеспрямоване запам'ятовування та пригадування з'являються лише епізодично. Зазвичай вони включені до інших видів діяльності, оскільки вони потрібні і в грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять – підготовки дітей до шкільного навчання.

Продуктивність запам'ятовування у грі у дітей набагато вища, ніж поза нею. Граючи, дитині легко відтворити важкий для запам'ятовування матеріал. Припустимо, взявши він роль продавця, він виявляється здатним запам'ятати і згадати у потрібний момент довгий перелік товарів хороших та інших продуктів. Якщо ж дати йому аналогічний список слів поза ігровою ситуацією, він зможе справитися з цим завданням.

Щоб перехід до довільного запам'ятовування став можливим, повинні з'явитися спеціальні перцептивні дії, спрямовані на краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий у пам'яті матеріал. Перші спеціальні перцептивні дії виділяються у діяльності дитини 5-6 років,

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

причому найчастіше ними для запам'ятовування використовується просте повторення. До 6-7 років процес довільного запам'ятовування вважатимуться сформованим. Його психологічною ознакою є прагнення дитини виявити та використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки у матеріалі.

Особливості мнемічних процесів.Вважається, що з віком збільшується швидкість, з якої інформація витягується з довготривалійпам'яті та переводиться в оперативну,а також обсяг та час дії оперативної пам'яті. Встановлено, що трирічна дитина може оперувати лише однією одиницею інформації, яка зараз знаходиться в оперативній пам'яті, а п'ятнадцятирічна - сімома такими одиницями.

З віком розвивається здатність дитини оцінювати можливості власної пам'яті, причому чим старші діти, краще вони можуть це робити. Згодом стають більш різноманітними та гнучкими стратегії запам'ятовування та відтворення матеріалу, які застосовує дитина. З 12 пред'явлених картинок дитина у віці 4 років, наприклад, дізнається всі 12, але здатна відтворити лише дві чи три, тоді як 10-річна дитина, дізнавшись усі картинки, може відтворити 8 їх.

Уява

Початок розвитку дитячої уяви пов'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність замінювати одні предмети іншими та використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвитокуяву отримує у іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і за допомогою різноманітних засобів та прийомів.

Види уяви.У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивна уява , механічно відтворює отримані враження як образів. Це може бути враження, отримані дитиною внаслідок безпосереднього сприйняття дійсності, прослуховування оповідань, казок, перегляду кінофільмів. Образи уяви такого типу відновлюють дійсність не так на інтелектуальної, але в емоційної основі. У образах зазвичай відтворюється те, що справило на дитину емоційне враження, викликало в нього цілком певні емоційні реакції, виявилося особливо цікавим. Загалом уяву дітей-дошкільнят є ще досить слабким.

Молодший дошкільник не може ще повністю відновити картину по пам'яті, розчленувати і далі творчо використовувати окремі частини сприйнятого як фрагменти, з яких можна скласти щось нове. Для молодших дошкільнят характерне невміння представляти речі з погляду, відмінну від своїх, під іншим кутом зору. Якщо попросити дитину-шестирічку розмістити предмети на одній частині площини так само, як вони розташовані на іншій її частині, поверненій до першої під кутом 90°, це зазвичай викликає

Кураєв Г.А., Пожарська О.М. Вікова психологія. Лекція 6

Великі проблеми для дітей цього віку. Їм складно подумки перетворювати як просторові, а й прості площинні зображення.

У старшому дошкільному віці, коли з'являється довільне запам'ятовування, уява з репродуктивного, що механічно відтворює дійсність, перетворюється на творча уява . Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, стають сюжетно-рольові ігри.

Пізнавальна уяваформується завдяки відокремленню образу від предмета та позначення образу за допомогою слова. Афективна уява складається в результаті усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відокремлення себе від інших людей і від вчинків.

Функції уяви.Завдяки пізнавально-інтелектуальної функції уяви дитина краще дізнається навколишній світ, легше і успішніше вирішує завдання, що постають перед ним. Уява у дітей виконує також афективно-захисну роль Воно оберігає легко раниму і слабко захищену душу дитини від надмірно тяжких переживань та травм. Емоційно-захисна роль уяви полягає в тому, що через уявну ситуацію може відбуватися розрядка напруги, що виникає, і своєрідне, символічне вирішення конфліктів, яке важко забезпечити за допомогою реальних практичних дій.

Рівні розвитку ігрової діяльності

Д. Б. Ельконін виділив та охарактеризував чотири рівні розвитку ігрової діяльності.

Перший Рівень розвитку гри.

Центральним змістом гри є події з певними предметами, створені задля співучасника гри. Це дії «матері» чи «виховательки», спрямовані на «дітей». Найважливіше у виконанні цих ролей - годівля будь-кого. В якому порядку виробляється годування і чим саме – байдуже.

Ролі фактично є, але вони визначаються характером дій, а чи не самі визначають дію. Як правило, вони не називаються навіть у тому випадку, якщо в грі є рольовий поділ функцій і ролі називаються, наприклад одна дитина зображує маму, а інший - тата або одна дитина - виховательку, а інший кухарі дитячого садка, діти фактично не стають один до одного другові в типові для реального життя відносини.

Дії одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються (наприклад, годування при переході від однієї страви до іншої). Гра з боку дії обмежена лише актами годування, які логічно не переростають в інші, за ними наступні дії, так само як і не передуються іншими діями, наприкладмиттям рук тощо.
Логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей. Порядок обіду не є суттєвим.

Другий Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри є дію з предметом, але першому плані вже висувається відповідність ігрового дії реальному дії.

Ролі називаються дітьми. Намічається розділення функцій. Виконання ролі зводиться реалізації дій, що з нею.

Логіка дій визначається життєвою послідовністю, тобто їх послідовністю у реальній дійсності. Кількість дій розширюється і виходить за межі якогось одного типу дій. Годування пов'язується з приготуванням та подачею їжі на стіл. Закінчення годівлі пов'язується з наступними його за логікою життя діями.
Третій Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри стає виконання ролі та дій, що випливають з неї. Виділяються спеціальні дії, що передають характер відносин до інших учасників гри, пов'язані з виконанням ролі, наприклад, звернення до кухаря: «давайте перше» тощо.

Ролі ясно окреслені та виділені. Діти називають свої ролі на початок гри. Ролі визначають та спрямовують поведінку дитини.

Логіка та характер дій визначаються взятою він роллю. Дії стають різноманітними: не лише власне годування, а й читання казки, укладання спати тощо; не тільки щеплення, а й вислуховування, перев'язка, вимірювання температури і т. п. З'являється специфічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї ролі та ролі виконуваної товаришем. Але іноді прориваються й звичайні позаігрові стосунки.

Порушення логіки дій опротестовується, протест зводиться зазвичай до посилання те що, що «так буває», вичленюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Причому порушення правила порядку дій помічається краще з боку, ніж тим, хто сам виконує дію. Закид у порушенні правил засмучує дитину, і він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий Рівень розвитку гри.

Основним змістом гри стає виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти. Ці дії явно виступають і натомість всіх дій, що з виконанням ролі.

Ролі ясно окреслені та виділені. Протягом усієї гри дитина ясно веде одну лінію поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить явно рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Дії розгортаються у чіткій послідовності, що суворо відтворює реальну логіку. Вони різноманітні та відбивають різноманітність дій тієї особи, яку зображує дитина. Ясно виділено дії, спрямовані до різних персонажів гри.

Порушення логіки дій та правил відкидається, що мотивується не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Виділені рівні розвитку гри є, на думку Д. Б. Ельконіна, та стадіями її розвитку.

Погляди вітчизняних психологів на виникнення та рушійні сили дитячої гри.

Гра має соціальне походження. Її виникнення пов'язане з історичним розвиткомтовариства. Дитина бачить деят-ть дорослих, наслідує її і переносить їх у гру.

Спочатку гра є вторинним, залежним процесом, основну лінію розвитку становлять предметні дії. А потім стає провідним процесом, що пов'язане із розширенням предметного світу.

Центральним для ігрової деят-ти є створення «уявної» ситуації, де дитина він бере участь дорослого і здійснює їх у ігровій обстановці.

Будь-яка гра з «уявною» ситуацією є гра з правилами.

У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речей, але спираючись на реальні дії.

Гра створює ситуації, які вимагають від дитини дій із підпорядкуванням правилу, укладеному у ролі.

Гра є провідним типом деят-ти. Вона є джерелом розвитку і створює зони найближчого розвитку.

Спираючись на виділені Д. Б. Ельконіним рівні, ми спробували оцінити зміст гри дітей у процесі спостереження. У спостереженні брало участь 89 дітей трьох вікових груп: середньої (від 4; 6 до 4; 11 років), старшої (від 5 до 5; 11 років) та підготовчої (від 6 до 6; 9 років). У спеціально відведений час невеликій групі дітей (4-5 осіб) у знайомому приміщенні дитячого садка пропонувалося пограти у будь-яку гру (що вони хочуть). Характер ігрової діяльності кожної дитини співвідносився з одним із описаних рівнів гри та кваліфікувався відповідно до одного з варіантів її змісту, які ми коротко визначили як гра-дія, гра-роль та гра-ставлення. Другий і третій рівні розвитку були об'єднані через їх змістовну близькість і труднощі чіткого розрізнення за показниками поведінки дітей.

Слід зазначити, що багато дітей у запропонованій ситуації не грали, а займалися іншими видами діяльності (малювали, дивилися книжки, конструювали та ін.). Ці випадки ми фіксували окремо, як відсутність гри.

У сучасних дітей у період розквіту рольової гри - у середній та старшій групі- переважає гра-дія, характерна першого рівня розвитку ігрової діяльності. Їхня гра зводиться до однотипних нескладних сюжетів та окремих реплік, звернених до партнера.

Гра-рольу всіх віках зустрічається рідше і з віком кількість дітей із цим рівнем гри послідовно знижується з 36,8 до 18,2%. Для таких ігор характерні багаторазове промовляння ролей (до початку гри та в процесі), наявність розгорнутої рольової мови, відносна стійкість задуму. Водночас ставлення до партнерів носить формальний характер і реальної взаємодії немає – кожен із граючих «грає свою роль».

Найвищий рівень розвитку гри (гра-ставлення) з'являється тільки в окремих дітей після 5 років та в підготовчій групіспостерігається у 18,2% випадків. На цьому рівні рольові відносини яскраво виражені та поведінка дітей взаємопов'язана з іншими граючими. Рольовий діалог відбиває специфіку сюжету. При мінімумі ігрових дій максимально розгорнуто емоційні та ділові відносини між партнерами.

Привертає увагу той факт, що з віком збільшується кількість неграючих дітей (від 16% в середній групідо 36% у підготовчій). Ми не можемо сказати щось певне щодо рівня розвитку гри у цих дітей, оскільки не мали змоги спостерігати її. Водночас відсутність сюжетно-рольової гри у вільний час (особливо у дітей 4-6 років) може свідчити про небажання та нездатність дітей грати, а отже, про нерозвиненість ігрової діяльності.

Таким чином, на підставі результатів спостереження можна констатувати, що рівень розвитку гри сучасних дошкільнят значно нижчий, ніж у їхніх однолітків середини минулого століття. Розвиненої форми гри (четвертого рівня) досягають лише деякі діти переважно після 6 років, т. е. до кінця дошкільного віку. Ці дані здебільшого збігаються з думкою вихователів та підтверджують згортання ігрової діяльності дітей.

Рівні розвитку сюжетно-рольової гри (за Д.Б. Ельконіном)

Показник	I рівень	II рівень	III рівень	IV рівень
	Дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри	У діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрової дії реальному	Виконання ролі та дій, що випливають з неї, серед яких починають виділятися дії, що передають характер відносин до інших учасників	Виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших учасників гри
Характер ігрової ролі	Ролі є власне, але де вони називаються і визначаються характером дій, а чи не визначають дію. При рольових розподілах функцій у грі діти не стають один до одного в типові для реального життя відносин	Ролі називаються. Намічається розділення функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних із цією роллю	Ролі ясно окреслені та виділені, називаються до початку гри. З'являється рольова мова, звернена до товариша з гри, але іноді прориваються звичайні неігрові відносини	Ролі ясно виділені та окреслені, названі до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер
Характер ігрових дій	Дії одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються	Логіка дії визначається життєвою послідовністю. Розширюється кількість дій і виходить за межі якогось одного типу дій	Логіка та характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні	Дії чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Яскраво виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри
Ставлення до правил	Логіка дій легко порушується без протестів із боку дітей. Правила відсутні	Порушення послідовності дій приймається фактично, але з опротестовується, неприйняття нічим мотивується. Правило явно ще не відокремлюється, але воно вже може перемогти безпосереднє бажання у разі конфлікту.	Порушення логіки дій опротестовується посиланням на те, що так не буває. Виокремлюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може перемогти безпосереднє бажання, що виникло. Порушення правил краще помічається із боку.	Порушення логіки дій та правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Правила ясно вичленовані. У боротьбі між правилом і безпосереднім бажанням перемагає перше.

Розглянемо рекомендації щодо діагностики рівня сформованості ігрової діяльності дошкільнят, запропоновані Н.Ф. Комарова. Комарова Н.Ф. Діагностика гри дітей. Методичні рекомендації/Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НДПІ ім. Горького, 1992. – 21 с.

1. Показники аналізу гри дітей.

Для повноти аналізу гри виділяють 4 групи показників.

1. Як у граючих виникає задум? Діти можуть самі вигадати, у що гратимуть. А також задум їм може підказати вихователь.

2. Наскільки різноманітними є задуми ігор у дітей? Безперечно, якщо поспостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або з розмов з вихователями у тому, у що грає кожна дитина.

3. Скільки ігрових завдань ставить дитина? Виниклий задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати у «сім'ю», вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, укладає її спати, гуляє. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкового собаку, годує її «кісточкою», потім підходить до телефону, дзвонить мамі, у цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.

4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання? Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає різноманітні вони чи одноманітні.

5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань? Ігрове завдання дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: «Покорми ляльок». Деяким дітям потрібна лише незначна допомога дорослого у постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: «Ляльки сумні, що вони хочуть?» і дитина самостійно ставить будь-яке ігрове завдання. У цьому випадку зазначається, що ігрове завдання дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть і самостійно ставити ігрові завдання без допомоги дорослого.

Встановлено, що події навколишньої дійсності діти відображають в іграх у різний спосіб. Так, на етапі сюжетно-відображувальної гри малюки вирішують поставлені завдання предметними способами, а на етапі сюжетно-рольової гри – не лише предметними, а й рольовими. Розглянемо які питання потрібно з'ясувати.

1. Наскільки різноманітні ігрові події з іграшками? Вже в ранньому віці малюки привчаються використовувати іграшки відповідно до їх призначення. Дія, що виконуються в грі, з іграшками можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.

2. Ступінь узагальненості ігрових дій із іграшками. Відомо, що ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими та узагальненими, тобто різними за ступенем узагальненості. Розгорнуті ігрові дії зовні схожі на реальні дії дорослих, так якщо в грі дівчинка «миє» посуд, то її рухи схожі на рухи людини, що миє справжній посуд. Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитину, вона їх багаторазово повторює. Ігрові дії з іграшками можуть бути і узагальненими, у цьому випадку дитина виконує їх не розгорнуто, а швидко, як би «згорнуто». Поява у грі узагальнених ігрових дій із іграшками свідчить про можливість використання ще більш узагальненого ігрового матеріалу - предметів-заступників. Саме тому педагогу потрібно своєчасно зафіксувати появу у кожної дитини узагальнених ігрових дій із іграшками.

3. Наявність у грі ігрових дій із предметами-заступниками. Якщо діти використовують предмети-заступники, треба визначити, самостійно вони включають їх у гру чи з допомогою дорослого.

4. Наявність у грі ігрових дій із уявними предметами. Так само як і в попередньому показнику, необхідно з'ясувати рівень самостійності дітей у використанні уявних предметів.

5. Чи приймає дитина він роль? При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають брати на себе роль, це свідчить про перехід їх на етап сюжетно-рольової гри. Іноді педагогові незрозуміло, чи взяв дитина, на себе роль чи ні, наприклад, у хлопчика в руках кермо, він зображує, що їде на машині, при цьому роль словом не позначає. Його можна запитати: Ти хто? Якщо дитина відповість, що він водій, значить, вона бере участь дорослого. Якщо ж відповіді не піде або він назве себе до імені, то дитина не бере участі. У цьому випадку, щоб дитині допомогти усвідомити роль, педагог може сказати: Ти їдеш на машині і керуєш, як шофер.

6. Наскільки різноманітні рольові дії? Рольові дії, які дитина виконує у грі, можуть бути різноманітні та одноманітні. Наприклад, якщо хлопчик у ролі шофера тільки крутить кермо, то його дії однакові, а якщо він ще й ремонтує машину, миє її, заливає бензин тощо, то його різноманітні дії.

7. Яка виразність рольових дій? За виконання ролі діти користуються різними засобами виразності, вони змінюються руху, жести, міміка. Наприклад, одна дівчинка у ролі мами ласкава, весела, а інша – строга, похмура.

8. Наявність рольових висловлювань. Рольові висловлювання - це окремі репліки, які дитина вимовляє від імені тієї особи, чию роль виконує. Вони можуть бути звернені до іграшки-партнера, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітка.

9. Хто ініціатор рольових висловлювань? Рольові висловлювання можуть з'являтися з ініціативи дорослого, який звертається до тих, хто грає з питаннями, якщо помічає, що вони виконують рольові дії мовчки. Ініціатором рольових висловлювань може бути і дитина, якщо вона без спонукань з боку дорослого супроводжує ними свою гру.

10. Наявність рольової розмови. Поступово від рольових висловлювань граючі переходять до. рольової розмові. Рольова розмова - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються граючі. Вона характерна для розвиненої сюжетно-рольової гри.

11. Хто ініціатор рольової розмови? Ініціатором рольової розмови може бути як доросла, так і дитина.

12. З ким дитина вступає у рольову розмову? Дитина може розпочинати рольову розмову з дорослим, з одним однолітком, з кількома однолітками.

13. Яка змістовність рольової розмови? Рольова розмова може бути цікавою, змістовною. Але граючі можуть обмінюватися і стереотипними, завченими фразами, у разі рольова розмова не цікава.

Ігрові завдання діти можуть вирішувати індивідуально чи разом із ким-небудь. При спільному вирішенні ігрових завдань діти вступають у взаємодію. Грунтуючись на матеріалах досліджень О.П. Усовий, Р.А. Іванковій, було виділено групу показників, що характеризують взаємодію дітей у грі.

1. Чи вступає дитина у взаємодію? Педагогу необхідно з'ясувати, чи вступають граючі у взаємодію, чи їхня гра носить індивідуальний характер. Дитина у грі може взаємодіяти з дорослим чи однолітками.

2. Кому дитина ставить ігрові завдання? Ігрові завдання дитина може поставити дорослому чи однолітку.

3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання? Як свідчать спостереження, більшість дітей охочіше ставлять іншим ігрові завдання не вміють їх приймати від однолітків, у разі виникає конфлікт. Щоб цього уникнути, треба навчити дітей приймати ігрові завдання від однолітків. Але поставлена ​​однолітком ігрова завдання який завжди може бути дитині цікава, у разі треба з'ясувати, вміє він тактовно відмовлятися від поставленої ігрової завдання.

4. Яка тривалість взаємодії? Гравці можуть вступати в короткочасну та тривалу взаємодію.

IV. Самостійність дітей у грі.Окремо ця група показників не виділяється, вона є у кожній розглянутій групі. Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму та постановці ігрових завдань. При характеристиці методів розв'язання ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійні діти у виборі предметних та рольових методів. У третій групі показників встановлюється, за чиєю ініціативою граючі вступають у взаємодію: за власним спонуканням або за пропозицією дорослого, однолітків.

Отже, розглянуті групи показників дають різнобічне уявлення про рівень сформованості гри в дітей віком.

На основі виділених показників заповнюються діагностичні листи щодо визначення рівня розвитку гри дітей (Додаток 1).

2. Методика діагностування гри дітей.

Для заповнення діагностичних листів необхідні об'єктивні дані про гру кожної дитини, для цього можна використовувати такі методи.

1. Спостереження за іграми дітей у групі, дільниці, їх протоколювання. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотографування, магнітофонний запис висловлювань дітей у грі.

2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, про способи вирішення дітьми ігрових завдань, про взаємодію граючих, про їх самостійність.

3. Ігрові проблемні ситуації, які задає дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він зобов'язаний тактовно включатись у гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки в тому випадку, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити ступінь сформованості того чи іншого показника розвитку гри.

Розглянемо методику діагностування гри дітей з кожної групи показників. Використовується діагностичний аркуш №1.

Самостійність дітей під час постановки ігрових завдань з'ясовується під час спостережень або шляхом пропозиції ігрових завдань проблемних ситуацій. Наприклад, якщо буде помічено, що хтось із дітей не ставить ігрове завдання, а вихователь не надає йому своєчасну допомогу, то цій дитині ставиться ігрова задача у непрямому формулюванні, її увага звертається на якусь іграшку: «Дивись, який песик сумний , їй однієї нудно». Якщо дитина самостійно не поставить ігрове завдання, дорослий продовжує: «Може бути собачка зголодніла або захотіла погуляти?» Можливо, що дитина знову не прийме ігрове завдання, поставлене побічно, в цьому випадку її можна запропонувати у прямому формулюванні, педагог каже: «Покорми собачку, вона зголодніла». Якщо з'ясується, що гра дитини однакова, тобто. він ставить 1-2 знайомі ігрові завдання і багаторазово повторює їх, наприклад, годує ляльку, укладає її спати, знову годує і т.д., то йому можна запропонувати якесь інше ігрове завдання. Наприклад, до хлопчика, який довго катає машину, можна звернутися: «Дорога була дальня, бензин уже, мабуть, скінчився, що робити?» або: «Як сильно гуде двигун. Що з ним сталося? Він, мабуть, зламався».

У Додатку 2 наводимо перелік діагностичних показників за параметром, пов'язаним із змістом гри дітей, та методику їх оцінки.

ІІ. Методи вирішення дітьми ігрових завдань.Відомості про сформованість у дітей способів вирішення ігрових завдань педагоги одержують під час спостережень. Спостерігаючи за іграми дітей, можна помітити, що з усіх предметних способів вони віддають перевагу іграм з іграшками. Цей факт ще свідчить про несформованість вони інших предметних способів. Відомо, що для розв'язання поставленого ігрового завдання дитина може використовувати будь-який із освоєних способів. У цьому випадку потрібно з'ясувати, чи приймає дитина предмети-заступники та уявні предмети чи ні. Наведемо приклади, як можна зробити.

1. До дівчинки, яка годує ляльку, використовуючи лише іграшки, можна звернутися: «Я пригощаю твою ляльку (дочку) ось цим червоним яблуком», - замість яблука запропонувати кульку від пірамідки.

2. Хлопчика, який катає машину попросити: «Відвези, будь ласка, ось цей кавун, мені важко його нести», – замість кавуна дати м'яч зеленого кольору.

3. Звернутися до дитини: «Принеси нам, будь ласка, торт (цукерки) до чаю», - так з'ясовується його вміння самостійно знаходити предмети-заступники.

4. Дівчинці, яка годує ляльку, на порожній долоні можна запропонувати уявне частування для ляльки: «Я хочу пригостити твою ляльку цією цукеркою».

5. Хлопчику, який грає з машиною, можна запропонувати уявні інструменти для ремонту: «Ось цією викруткою зручно закручувати гвинтики».

Сформованість в дітей віком рольових методів з'ясовується лише тому випадку, якщо вони беруть він ролі. Якщо дитина позначає роль словом, то немає сумніву у цьому, що він бере участь. Коли діти не позначають роль словом, важко визначити, приймають вони її чи ні. У цьому випадку дитину можна спитати: «Ти хто?» Якщо він не відповість, називають передбачувану роль: Ти шофер? або: "Ти мама?".

Про різноманітність та виразність рольових дій, наявність рольових висловлювань та бесіди можна судити за результатами спостережень. У разі відсутності в іграх рольових висловлювань, дитині можна запропонувати такі ігрові ситуації.

1. Рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнера з'являються, якщо порадити про щось запитати у ляльки: «Твоя дочка піде гуляти? Запитай її, чи вона піде в парк».

2. Для появи рольових висловлювань, звернених до уявного співрозмовника, дитині можна запропонувати зателефонувати комусь телефоном.

3. Дитину можна попросити звернутися до однолітка, наприклад, порадити: «Запитай, можливо, у шофера Сашка є інструменти для ремонту машини».

Для включення дітей у рольову розмову дорослий ставить їм питання щодо змісту гри. У Додатку 3 - перелік діагностичних показників, за параметром, пов'язаним із ступенем сформованості у дітей предметних та рольових способів вирішення ігрових завдань, та методику їх оцінки.

ІІІ. Взаємодія дітей у грі.Насамперед з'ясовується, чи вступає дитина з кимось у взаємодію або її ігри носять індивідуальний характер. Для об'єктивності потрібно поговорити з вихователем, поставивши запитання: «Дитина завжди грає одна або вона іноді бере участь у спільних іграх?».

Дитину, яка грає індивідуально, можна постаратися залучити до спільної гри з дорослим або з однолітками, запропонувавши їй подібні до цих ігрові ситуації.

1. Звернутися до хлопчика, який один їде машиною: Я дуже поспішаю на роботу. Підвези мене, будь ласка, таким чином дитину включають до спільної гри з дорослим.

2. Цьому хлопчику можна запропонувати запросити однолітка: «Ти куди поїхав? Тобі, мабуть, одному нудно, можливо, ти запросиш когось покататися, йому буде так приємно».

3. Звернутися до дівчинки: Ти з донькою гуляти зібралася? Можливо, ти запросиш Дашу з донькою. Разом гуляти веселіше». В цьому випадку дитину теж спонукають до взаємодії з однолітком.

Ступінь розвитку в дітей віком інших показників з'ясовується під час спостережень за іграми дітей і з розмов з вихователями.

У Додатку 4 наводимо перелік показників за параметром, пов'язаним із з'ясуванням взаємодії дітей у грі, та методику їх оцінки.

Отже, аналіз діагностичного листа дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформованість того чи іншого показника дає підставу педагогові поставити конкретні завдання з керівництва грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхіддо дітей.

Крім того, відомо, що гра розвивається поступово, спочатку формується сюжетно-образотворча, потім - початковий етап сюжетно-рольової і потім - розвинена сюжетно-рольова гра. На кожному етапі в дітей віком може бути різний рівень розвитку гри: високий, середній, низький.

Сюжетно-показова гра.

Високий рівень . Задум гри у дитини виникає переважно за власною ініціативою, лише в деяких випадках дорослий йому приходить на допомогу. У грі він відображає знайомі події, комбінуючи їх між собою. Події, що зацікавили, може повторювати в грі багаторазово.

Ігрові завдання ставить самостійно, лише іноді потрібна незначна допомога дорослого. Кількість ігрових завдань, поставлених у грі, коливається від 1 до 5-6. Вони можуть бути взаємопов'язані між собою та розрізнені.

У дитини добре сформовані предметні способи розв'язання ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за рівнем узагальненості може бути як розгорнуті, і узагальнені. Дитина самостійно використовує в іграх знайомі та нові предмети-заступники, уявні предмети. Іноді малюк бере на себе роль дорослого, у деяких випадках означає її слово. Гра має переважно індивідуальний характер, але дитина виявляє великий інтерес до ігор однолітків.

Середній рівень.Задум гри з'являється як за ініціативою дитини, так і після пропозиції дорослого. У грі відображає знайомі події, із задоволенням повторює одну ситуацію. Ігрові завдання дитина може ставити як самостійно, і з допомогою дорослого. Кількість поставлених ігрових завдань може бути від 1 до 3-5, вони можуть бути взаємопов'язані та розрізнені. У дитини сформовані предметні засоби вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості розгорнуті та узагальнені. Самостійно використовує в іграх лише знайомі предмети-заступники у відомому значенні, в міру необхідності включає у гру уявні предмети. Можлива і допомога дорослого у виборі будь-якого способу.

Роль дорослого не сприймає. Гра має індивідуальний характер, але дитина виявляє інтерес до ігор однолітків.

Низький рівень.Найчастіше грати дитина починає після пропозиції дорослого, тобто. він допомагає малюку у появі задуму. Відображає знайомі події, багато разів повторюючи одну ситуацію. Ігрові завдання також допомагає дитині поставити дорослу, в окремих випадках деякі ігрові завдання вона ставить самостійно. Їхня кількість не більше 1-2.

Предметні способи вирішення ігрових завдань недостатньо сформовані. Ігрові дії з іграшками найчастіше одноманітні, за рівнем узагальненості вони лише розгорнуті. Не використовує в іграх предмети-заступники та уявні предмети.

Гра індивідуальна, дитина майже не виявляє інтересу до ігор однолітків.

Початковий етап сюжетно-рольової гри.

Високий рівень.Ігрові задуми у дитини виникають самостійно, вони різноманітні. У грі відображає знайомі та мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.

Предметні способи вирішення ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за рівнем узагальненості може бути як розгорнутими, і узагальненими. Знайомі та нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. У міру необхідності включає у гру уявні предмети. У дитини частково сформовані рольові способи розв'язання ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнера, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків. Іноді виникає рольова розмова, якщо дорослий підтримає її. Ініціатива у виникненні рольової розмови може й від дитини. Вона ще мало змістовна.

Дитина охоче вступає у взаємодію Космосу з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, т.к. він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасною та тривалою.

Середній рівень.Зміст гри та предметні способи вирішення ігрових завдань розвинені майже так само, як у дітей, які перебувають на високому рівні розвитку гри. Рольові методи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але з виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольова розмова немає.

Дитина входить у короткочасне взаємодію Космосу з дорослим і з однолітками.

Низький рівень.Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі та мало знайомі події. Самостійно ставить різноманітні взаємопов'язані ігрові завдання. Добре сформовані предметні способи розв'язання ігрових завдань. Приймає роль, позначає її словом, але рольові методи погано сформовані. Рольові дії одноманітні, невиразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, що виникають як з ініціативи дорослого, і дитини.

Гра переважно індивідуальна, але дитина із задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого

Розвинена сюжетно-рольова гра.

Високий рівень.У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він за її реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодію та спілкування людей. Усі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань, він легко їх варіює залежно від ситуації, що виникла. Також добре сформовані та рольові способи вирішення ігрових завдань. За виконання ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто. рольові дії емоційно-виразні. Легко, частіше з власної ініціативи, вступає у рольову розмову з дорослими та однолітками. Вона цікава та тривала.

Вступаючи у взаємодію, дитина ставить та приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерна тривала взаємодія, хоча під час гри дитина може вступати й у короткочасну взаємодію.

Середній рівень.Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова розмова. Найчастіше він вступає у короткочасну взаємодію.

Низький рівеньрозвиненої сюжетно-рольової гри немає.

Розглянемо також особливості визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят за методикою, розробленою Р.Р. Калініною. В основі методики лежить схема спостереження за грою дітей, за основними параметрами, що визначають розвиток рольової гри, за Д.Б. Ельконін, яка дозволяє здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільнят. Калініна Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика у дитсадку / Р.Р. Калініна. – СПб.: Мова, 2003. – 144 с.,

Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок можна організувати рольову гру групи з 4-5 дошкільнят одного віку. Тема гри задається дорослим (вихователь, психолог, заступник завідувача), який і здійснює діагностичне спостереження. Тему гри можна вибирати будь-яку, головне – щоб у ній було достатньо ролей для всіх дітей. Найбільш оптимальними тут можуть бути ігри, які не мають чітко заданої ситуації і дозволяють включати в сюжет гри різні ролі. Дорослий не втручається у процес гри, лише в разі потреби надає мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.

Аналіз ігрової діяльності здійснюється за 7 критеріями: розподіл ролей, основний зміст гри, рольова поведінка, ігрові дії, використання атрибутики та предметів-заступників, використання рольової мови, виконання правил. Кожен критерій оцінюється за 4 рівнями, за віковими рамками, що дозволяють планувати роботу з дітьми різного віку щодо формування ігрових навичок та відстежувати її ефективність.

ігровий дошкільник рольовий діагностування

	Критерії	1 рівень від 2 до 3,5 років	2 рівень від 3,5 до 4,5 років	3 рівень від 4,5 до 5,5 років	4 рівень старше 5 років
	Розподіл ролей	Відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом	Розподіл ролей під керівництвом дорослого, який ставить питання, що наводять: «Які ролі є в грі? Хто гратиме роль Білочки? Хто - лисичкою?	Самостійний розподіл ролей за відсутності конфліктних ситуацій. За наявності конфлікту ігрова групарозпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя	Самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
		Дія з певним предметом, спрямоване на іншого (мама годує доньку неважливо як і чим)	Дія з предметом відповідно до реальності	Виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то вона не буде нікого годувати)	Виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей. Тут важливо, не чим «мама» годує дитину, а «добра» чи «сувора»
	Рольова поведінка	Роль визначається ігровими діями, що не називається.	Роль, називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій	Ролі ясно виділені на початок гри, роль визначає і спрямовує поведінка дитини.	Рольова поведінка спостерігається протягом гри.
	Ігрові дії	Гра полягає в одноманітному повторенні 1-ї ігрової дії (наприклад, годування)	Розширення спектру ігрових дій (приготування їжі, годування, укладання спати), дії жорстко фіксовані.	Ігрові дії різноманітні, логічні.	Ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні залежно від сюжету.
	Використання атрибутики та предметів-заступників	Використання атрибутики за підтримки дорослого.	Самостійне пряме використання атрибутики (іграшковий посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків тощо)	Широке використання атрибутивних предметів, у тому числі як заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти і т.д.), на предметне оформлення гри йде більша частина часу	Використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички) при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрибутних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімум час.
	Використання рольової мови	Відсутність рольової мови, звернення до тих, хто грає на ім'я.	Наявність рольового звернення: до тих, хто грає за назвою ролі (дочка-т.д.). Якщо запитати дитину, що грає: «Хто ти? назве своє ім'я.	Наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.	Розгорнута рольова мова на протязі гри. Якщо запитати дитину, що грає: «Ти хто?», назве свою роль.
	Виконання правил	Відсутність правил	Правила явно не виділені, але у конфліктних ситуаціяхправила перемагають	Правила виділені, дотримуються, але можуть порушуватись у емоційній ситуації.	Дотримання обумовлених правил протягом усієї гри.

Результати спостереження зручно подавати до зведеної таблиці. Проти прізвища кожної дитини відзначається її вік та рівень ігрових навичок за кожним критерієм, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому, якщо рівень ігрових навичок за тим чи іншим критерієм відповідає віковій нормі, слід зафарбувати клітину, т.к. колірне позначення полегшує аналіз результатів спостереження.

У результаті отримаємо таблицю, на якій наочно представлена ​​загальна картина сформованості ігрових навичок у тій чи іншій віковій групі, та результати кожної дитини. Це дозволяє, з одного боку, оцінити роботу вихователів з формування ігрових навичок, з другого - вихователю спланувати індивідуально спрямовану роботу з дітьми з формування.

Таким чином, нами виділено показники, за якими можна різнобічно аналізувати дитячі ігри, отримати уявлення про рівень сформованості у дітей гри.

Діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини. Використовуючи їх, педагоги легко зможуть визначити, на якому рівні розвитку гри знаходиться кожна дитина, що дозволить їм індивідуалізувати завдання керівництва та визначити ефективність здійснюваного вихователем керівництва грою.

ДІАГНОСТИКА

ІГРОВИХ ВМІН ДОШКІЛЬНИКА

Навчально- методичний посібник

Миколаївськ-на-Амурі

Миколаївський-на-Амурі педагогічний коледж корінних нечисленних народів Півночі-філія крайового державно-бюджетного освітньої установисереднього професійної освіти

Упоряд. Т.А. Криволісова

ДІАГНОСТИКА

ІГРОВИХ ВМІН ДОШКІЛЬНИКА

Навчально-методичний посібник

Миколаївськ-на-Амурі

Друкується за рішенням науково-методичної ради

Миколаївського-на-Амурі педагогічного коледжу КМНС – філії КДБОУ СПО ГПК

Рецензент: Сальникова Т.Г., методист НнАПК КМНС

– філії КДБОУ СПО ГПК

Діагностика ігрових умінь дошкільника: навчально-методичний посібник/Упоряд. Т.А. Криволісова – Миколаївськ-на-Амурі: Вид-во НнАПК КМНС філії КДБОУ СПО ХПК, 2013.

У запропонованому навчально-методичному посібнику викладено методики вивчення формування ігрових умінь у дітей віком від 2 до 7 років. Допомога відповідає вимогам Державного стандартусередньої професійної освіти за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта»- ПМ 2 «Організація різних видів діяльності та спілкування дітей», МДК 02.01 «Теоретичні та методичні засадиорганізації ігрової діяльності дітей раннього та дошкільного віку».

Матеріали посібника призначені для студентів педагогічних ССНУ очної та заочної формнавчання. Вони також можуть становити інтерес для освітян дошкільних освітніх організацій.

Видавництво НнАПК КМНС - філії КДБОУ СПО ХПК, 2013

Вступ .............................................................................................7

Розділ 1. Критерії та показники оцінки ігрової діяльності дітей ........................................................................10

Ігрові вміння як критерій оцінки ігрової діяльності дошкільника.............................. ........10

молодшого дошкільного віку (1,5–3 роки) (ТН.Доронова).................................. ......................................12

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейсереднього дошкільного віку (4-5 років) (ТН.Доронова).................................... ....................................13

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейстаршого дошкільного віку (6-7 років) (ТН.Доронова).................................... ....................................15

Критерії та показникисформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку...............16

Розділ 2. Діагностика ігрових умінь дитини в процесі педагогічного керівництва та самостійної ігрової діяльності. ................................................. 18

Вивчення рівня розвитку ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку........................................ .18

Вивчення вміння відтворювати послідовність дій у грі (2-3 роки)..................................... ...............24

Бесіда «Вивчення ігрових переваг»...................... 25

Спостереження особливостей самостійної сюжетно-рольової гри дітей (2-7 років)...............................25

Експеримент "Ігрова кімната" (5-7 років).........................29

Спостереження сформованості ігрових умінь у дошкільнят............................................ .............................30

Спостереження виконання ролі у грі.................................32

Рольові та реальні взаємини у грі....................33

Розділ 3. Діагностика гри дошкільника за умов сім'ї.......................................................................................35

Анкетне опитування «У що і як грають діти вдома»....................................... ................................................35

Тест «Місце гри у сімейному вихованні».........36

Анкетне опитування «Ініціатива дорослого в ігровому спілкуванні з дитиною»....................................... .....................39

Список літератури ……...............................................................40

ВСТУП

Освітні стандарти третього покоління ставлять перед освітянами професійної освіти нові складні завдання. При їх виконанні педагоги ССНУ насамперед стикаються з проблемою методичного забезпеченнянових дисциплін. Однією з таких дисциплін у студентів, які навчаються за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта», є дисципліна «Теоретичні засади ігрової діяльності дітей раннього та дошкільного віку та методика їхньої організації».

Даний навчальний посібник розроблено на основі програми даної дисципліни відповідно до державного освітнього стандарту СПО за спеціальністю 050144 «Дошкільна освіта» (професійний модуль 2 «Організація різних видів діяльності та спілкування дітей», МДК 02.01 «Теоретичні та методичні засади організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку»).

Найбільш відомими навчальними виданнями в галузі гри дошкільнят («Дошкільна педагогіка» С.А.Козлової С.А. та Т.А Куликової; «Організація сюжетної гри в дитячому садку» О.Є.Кравцової, Н.Я. Михайленко, Короткова .А.), «Гра дошкільника» (під. ред. С.Л. Новосьолова; «Як грати з дитиною» Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткової та ін) розкриваються переважно питання теорії та методики ігрової діяльності. Але при цьому не приділяється уваги такому важливому питанню, як діагностика ігрових умінь дошкільника.

У той же час в ході лаборатоно-практичних занять (2 курс), виробничої практики(2,3 курс), а також під час проведення дослідницьких робітв рамках ВКР (4 курс) студенти відчувають утруднення у підборі діагностичного інструментарію, що дозволяє вивчити ігрові вміння дітей.

Тому метою даної допомоги стало задоволення освітніх потребстудентів педагогічних ССНУ та педагогів ДОО з вивчення ігрових умінь дошкільнят.

Запропоновані способи та зміст діагностичних методиквизначаються розумінням сутностіігрових умінь. Під ними зазвичай розуміються сукупність освоєних способів ігрової діяльності: запропонувати задум і сюжет гри, здійснити рольові дії та рольову мову, побудувати рольові та реальні взаємини з партнерами з гри.

Як наголошує Н.ЯМихайленко та Н.А Короткова в педагогічному процесіПо відношенню до гри необхідно розрізняти дві тісно пов'язані складові: спільну гру вихователя з дітьми, в процесі якої формуються нові ігрові вміння, і самостійну дитячу гру, в яку вихователь безпосередньо не включається, а лише забезпечує умови для її активізації та використання дітьми вже наявних у їх арсеналі ігрових умінь.

Даний посібник дозволяє провести діагностику ігрових умінь як у процесі керівництва вихователя, і у процесі самостійної діяльності дітей. Крім цього, до переліку методик включено анкетні опитування батьків, що дозволяють отримати уявлення про особливості гри дитини в умовах сім'ї.

Для вивченнявміння відтворювати послідовність дій у грі, ігрових переваг, рівня сформованості ігрових умінь та рівня домагань у грі, особливостей самостійної сюжетно-рольової гри, розвитку моральних якостей у грі, оцінки ігрових навичок, виконання ролі у грі, ігрових та реальних взаєминпропонується комплекс методик, об'єднаних у розділ, умовно названий «Гра дошкільнят у дитячому садку».

Інший розділ - "Гра дошкільнят у сім'ї" - містить методики, спрямовані на дослідження сюжетів та змісту ігрової діяльності дітей удома,місця гри у сімейному вихованні, ініціативи дорослого в ігровому спілкуванні з дитиною.

Для діагностики немає необхідності використовувати всі представлені методики. Разом з тим слід враховувати, що лише використання комплексу методик може дати цілісне та повне уявлення про предмет, що вивчається.

Як визначає ФГОС дошкільної освіти, специфіка дошкільного дитинства (гнучкість, пластичність розвитку дитини, високий розкид варіантів його розвитку, його безпосередність і мимовільність), а також системні особливості дошкільної освіти (необов'язковість рівня дошкільної освіти в РФ, відсутність здатності дитини будь-якої відповідальності за результат) роблять неправомірними вимоги від дитини дошкільного віку конкретних освітніх досягнень та зумовлюють необхідність визначення результатів освоєння освітньої програми як цільових орієнтирів.

Цільові орієнтири ФГОС та ФГТ до соціальних та психологічним характеристикамособистості дитини припускають, що на етапі завершення дошкільної освіти:

Дитина володіє різними формамита видами гри;

Вміє підкорятися різним правилам та соціальним нормам,

Вміє розрізняти умовну та реальну ситуації, у тому числі ігрову та навчальну.

Освоєння основної освітньої програми не супроводжується проведенням проміжних та підсумкової атестацій вихованців. Пропонований нами комплекс дозволить вихователю грамотно планувати та проводити індивідуальну роботуз кожною дитиною.

Розділ 1. Критерії оцінки ігрової діяльності дітей

Ігрові вміння як критерій оцінки ігрової діяльності дошкільника

Гра займає дуже важливе, якщо не сказати центральне, місце в житті дошкільника, будучи переважним видом його самостійної діяльності. У вітчизняній психології та педагогіці гра сприймається як діяльність, має дуже велике значення у розвиток дитини дошкільного віку; у ній розвиваються дії у виставі, орієнтація у відносинах для людей, початкові навички кооперації (А. У. Запорожець, А. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л А. Венгер, А. П. Усова та інших.).

Саме собою тематичний зміст неспроможна бути критерієм рівня гри. Наприклад, трирічна дитина може грати в «космонавта», повторюючи дві-три ігрові дії: одягає шолом, сідає в «ракету» і крутить штурвал. А шестирічні діти можуть грати в «дочки-матері», розгортаючи рольові діалоги, переходячи від «обіду» до відвідування цирку (ставши на хвилинку вже не «мамою» та «дочкою», а цирковими артистами), а потім до подорожі на море та т. п. У цьому випадку, якщо орієнтуватися лише на тематику, наше судження про рівеньігри дітей буде мінливим, поверховим - адже, звичайно, як така, тема «Космос» складніша, ніж тема «Сім'я».

Справа в тому, що сюжетна гра, незалежно від теми (або на одну і ту ж тему), у своєму найпростішому вигляді може будуватися як ланцюжок умовних дій з предметами, у більш складному вигляді – як ланцюжок специфічних рольових взаємодій, у ще більш складному - Як послідовність різноманітних подій. Ці способи побудови сюжетної гри, що ускладнюються, вимагають від дітей все більш складних ігрових умінь. Чим повніше в діяльності дитини представлені всі способи побудови сюжетної гри, чим ширший репертуар її ігрових умінь, тим більше різноманітні тематичні змісти може вона в неї включати, і тим більше у неї свободи у самореалізації

Тому основним критерієм оцінки рівня ігрової діяльності дітей мають бутиігрові вміння - переважаючий у дитини спосіб побудови гри та потенційна можливість використовувати різні способи (уміння дитини в залежності від власного задуму включати у гру та умовні дії з предметом, та рольові діалоги, комбінувати різноманітні події) . Дітям, які вільно володіють у різний спосібпобудови гри, властиві «багатотемні» сюжети, і це не брак гри (як це прийнято вважати), а показник її високого рівня.

Метою педагогічних впливів стосовно гри має бути не «колективне опрацювання знань» (або «тем» - «Будівництво», «Космос», «Магазин» тощо), а формування ігрових умінь, які забезпечують самостійну творчу гру дітей, в якій вони за власним бажанням реалізують різноманітні змісти, вільно вступаючи в контакт із однолітками у невеликих ігрових об'єднаннях.

На основі численних досліджень встановлено, що у віковому діапазоні 1,5-3 роки дитина може здійснювати умовні дії з іграшками та предметами-заступниками, вибудовуючи їх у найпростіший смисловий ланцюжок, вступаючи в короткочасну взаємодію з однолітками.

У 3-5 років може приймати і послідовно змінювати ігрові ролі, реалізовувати їх через дії з предметами і рольову мову, вступати в рольову взаємодію з партнером-ровесником.

У 5-7 років розгортати у грі різноманітні послідовності подій, комбінуючи їх відповідно до свого задуму та задумів 2-3 партнерів-однолітків, реалізовувати сюжетні події через рольові взаємодії та предметні дії. Однак високий рівень гри може бути не досягнутий, якщо у дитини не буде можливості своєчасно опановувати ігрові вміння, що поступово ускладнюються.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітеймолодшого дошкільного віку (1,5 – 3 роки)

(Т.М. Доронова)

Ігрові дії різноманітні. Дитина відбиває сюжет із кількох пов'язаних за змістом дій. Охоче ​​грає з вихователем, відтворює у самостійній грі ігрові дії та мовлення вихователя. Приймає пропозиції щодо використання у грі предметів – заступників, користується ними у грі. В іграх - імітаціях виразно передає ігровий образ. З інтересом спостерігає за ігровими діями інших дітей, входить у гру з однолітком, але відчуває труднощі у відповідностіігрових процесів.

Дитина відбиває в іграх різні сюжети. Самостійно користується предметами – заступниками. Називає свою ігрову роль та ігрові дії. У грі з вихователем входить у ігрову ситуацію, виявляє ігрову ініціативу, з цікавістю входить у ігровий діалог. В індивідуальній грі багато каже вголос, змінює інтонацію голосу. Охоче ​​спілкується з дітьми та виступає з пропозиціями щодо ігор. Називає улюблені ігри. Добре орієнтується у правилах знайомих ігор.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейсереднього дошкільного віку (4 – 5 років)

(Т.М. Доронова)

Дитина тяжіє до одноманітних елементарних ігрових сюжетів, важко самостійно придумати новий варіант сюжету або нові ігрові дії. У загальній грі входить у конфлікти, не намагається вникнути у загальний задум. Потребує постійної допомоги вихователя для встановлення ігрової взаємодії з однолітками. У грі з вихователем виявляє інтерес до його ігрових дій, але зазнає труднощів у рольовому діалозі. В іграх з правилами плутає послідовність дій, вступає в гру раніше за сигнал. Важко назвати улюблені ігри.

Дитина накопичує ігровий досвід. Відтворює різні сюжети. В ігровому сюжеті відбиває низку сюжетних логічних епізодів. Називає себе в ігровій ролі, виявляє інтерес до ігрової взаємодії. В одній і тій же грі може виконувати різні ролі.

У ігровій обстановці використовує реальні предмети та його заступники. Зберігає доброзичливі стосунки до партнерів з гри. Знає кілька рухливих ігор та хороводів.

В іграх із правилами приймає ігрове завдання, виявляє інтерес до результату, виграшу, іноді порушує правила (слабкий самоконтроль).

Дитина самостійно грає у різноманітні ігри. Охоче ​​відповідає на запитання про улюблені іграшки. Добре взаємодіє у підгрупі дітей, виступає ініціатором нових ідей та ролей. Виявляє творчість у створенні ігрової обстановки та розвитку сюжету. Уважний до виконання правил іншими граючими, захищає їх виконання. Відбиває у іграх зміст літературних творів. Активний у рольовому діалозі, любить ігри пізнавального змісту із елементами змагання. Знає різні ігри: рухливі, хороводні, настільно-друковані, словесні та ін.

Показники рівня розвитку ігрових умінь у дітейстаршого дошкільного віку (6-7 років)

(Т.М. Доронова)

Низький

Середній

Високий

Ігри однакові. Дитина тяжіє до шаблонних ігрових сюжетів та дій. В ігровій ролі маловиразний. Мовленнєва активність знижена. Зосереджений на однакові дії з іграшками. Рольовий репертуар бідний. У спільних іграх спостерігається невміння узгоджувати ігрову взаємодію із загальним ігровим задумом. Пропозиції інших граючих зі зміни сюжету приймає, але не може змінити своїх функцій. Часто залишає загальну гру до завершення. Знає мало ігор, не може пояснити правила, захоплюючись процесом гри. Можливості саморегуляції з позиції ігрових правил знижено

Дитина охоче бере участь у іграх. Розгортає різноманітні сюжети. Іграшки та предмети підбирає у відповідність до ролі. Бере участь у створенні ігрової ситуації. Називає роль та ролі інших учасників гри. Діє у прийнятій ролі, намагається передати як систему дій, а й характер ігрового персонажа. Бере участь у спільному сюжетосложении ігор за мотивами знайомих казок. На пропозицію вихователя використовує загальноприйняті методи розподілу ролей у разі суперечок (рахунки, черговість).

У дитини різноманітні ігрові інтереси. В іграх він виявляє ініціативу. Виступає з пропозиціями щодо створення ігрової обстановки, збагачення сюжету, ігрових ролей. Фантазує, комбінує реальне та фантастичне у грі. Вигадує ігри 2з продовженням», активний у рольовій взаємодії та рольових діалогах.

Доброзичливий до однолітків, виявляє інтерес до задумів інших дітей. Бере участь у іграх як у провідних, і інших ролях. Знає багато рухливих та інших ігор. В іграх із готовим змістом правил, контролює дії інших граючих, охоче знайомить дітей із іграми. Пояснює показує їм ігрові дії. Вигадує нові варіанти ігор, діючи за аналогією з відомими.

Критерії та показникисформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Виходячи зі структури гри, запропонованої Д. Б. Ельконіним можна виділити такі критерії та показники сформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку (Таблиця 1).

Таблиця 1

Критерії та показники сформованості ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Показники

1. Задум гри

Вміння запропонувати задум гри;

Вміння розвинути задум у ході гри;

Вміння створити предметно-ігрову обстановку (використання атрибутів, предметів-заступників).

2. Сюжет гри

Вміння вибрати сюжет.

3.Роль

Позначення ролі словом;

Напрямок роллю поведінки дитини;

Відповідність змісту ролі реальної поведінки персонажа;

Взаємопов'язаність рольових функцій дітей

4. Рольові дії

Вміння узгодити рольові дії з діями партнера з гри;

Вміння співвідносити рольові діїхарактером персонажа.

5. Рольова мова

Вміння будувати рольовий діалог.

Вміння підібрати словесні (інтонаційні) та невербальні (жести, міміка, рухи) засоби для створення ігрового образу.

Розділ 2. Діагностика ігрових умінь дитини у процесі педагогічного керівництва та самостійної ігрової діяльності

Вивчення рівня розвитку ігрових умінь у дітей старшого дошкільного віку

Відповідно до даних таблиці 1 ми пропонуємо опис рівнів сформованості ігрових умінь (Таблиця 2). У ході спостереження за ігровою діяльністю дітей за кожним критерієм дитині надається певна кількість балів. Загальна сума балів дозволить визначити загальний рівень розвитку ігрових умінь:

Високий рівень -13-15 балів;

Середній рівень – 8-12 балів;

Низький рівень – 7 та менше балів.

Таблиця

Рівні розвитку

1. Задум гри

Низький рівень –1 бал

Відсутність підготовчого етапуігри (гра «з ходу»). Поштовх до гри - іграшка, що потрапила в поле зору дитини. Використання предметів-заступників викликає складне становище, дитина воліє діяти з реальними предметами.

Середній рівень – 2 бали

У структурі гри виділяється підготовчий період: діти домовляються про тему гри, чітко позначають та розподіляють ролі, обговорюють основний напрямок розвитку сюжету. Вибирають відповідно до сюжету місце для гри, іграшки та предмети підбирають відповідно до ролі. Активно використовують предмети-заступники.

Високий рівень – 3 бали

У грі чітко виділяється підготовчий етап: вибір теми, активна, зацікавлена ​​участь у спільному сюжетоскладенні, узгоджений розподіл ролей. У дитини спостерігаєтьсяпрояв ініціативи та творчості у створенні ігрової обстановки відповідно до теми гри та з урахуванням думки партнерів щодо гри, використання різних атрибутів, предметів-заступників, саморобок, доповнення ігрової обстановки в ході гри.

2. Сюжет гри

Низький рівень –1 бал

Центральним змістом гри є однакові дії з певними предметами без дотримання відповідності ігрової дії реальному (мама годує дочку). Дитина відтворює елементарні ігрові сюжети, важко самостійно вигадувати новий варіант сюжету.

Середній рівень – 2 бали

Відтворення різних за змістом сюжетів із відображенням низки сюжетних логічних епізодів. Змістом гри стає виконання які з ролі дій. Наявність спеціальних різноманітних дій, що передають характер ставлення до інших учасників гри.

Високий рівень – 3 бали

Сюжети із застосуванням мотивів знайомих казок. Нестандартні сюжети з урахуванням особистих вражень. Творче сюжетоскладання: нові ідеї, прояв ініціативи у розвитку сюжетних логічних епізодів. Основний зміст гри - дії, пов'язані з передачею відносиндо

3.Роль

Низький рівень –1 бал

Середній рівень – 2 бали

Ролі ясно окреслені та виділені. Діти називають свої ролі на початок гри. Ролі визначають та спрямовують поведінку дитини. В одній і тій же грі дитина може виконувати різні ролі.

Високий рівень – 3 бали

Ролі ясно окреслені та виділені. Протягом гри дитина веде лінію поведінки, що відбиває роль. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Дитина вільно переходить від однієї ролі до іншої залежно від ігрового задуму та розвитку сюжету.

4. Рольові дії

Низький рівень –1 бал

Дії одноманітні, складаються з низки операцій, що повторюються, які логічно не переростають в інші за ними наступні дії. Легко порушується логіка дій без протестів із боку дітей.

Середній рівень – 2 бали

Дії стають різноманітними. У прийнятій ролі дитина передає систему дій та характер ігрового персонажа.

Високий рівень – 3 бали

Дії різноманітні і відбивають багатство дій особи, що зображується дитиною. Ясно виділено дії, спрямовані до різних персонажів гри. Дії розгортаються в послідовності, що суворо відтворює реальну логіку. Порушення логіки дій та правил відкидається.

5. Рольова мова

Низький рівень –1 бал

Є репліки, що супроводжують ігрові дії з партнером-іграшкою. Окремі позарольові діалоги з дитиною, що грає поруч.

Середній рівень – 2 бали

Специфічна рольова мова, звернена до товариша з гри відповідно до своєї ролі та ролі, яку виконує товариш. Паралельно присутня і негайна мова.

Високий рівень – 3 бали

Мова носить активний рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Обробка даних:

Високий рівень (13-15 балів) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що перед початком гри дитина продумує задум гри,вибирає тему гри, бере активну, зацікавлену участь у спільному сюжетоскладанні, у розподілі ролей.

У дитини спостерігаєтьсяпрояв ініціативи та творчості у створенні ігрової обстановки відповідно до теми гри та з урахуванням думки партнерів щодо гри, використання різних атрибутів, предметів-заступників, саморобок, доповнення ігрової обстановки в ході гри. Дитина пропонуєдля гри з южети з допомогою мотивів знайомих казок чи нестандартні сюжети з урахуванням особистих вражень, тобто. йому притаманне творче сюжетоскладання: нові ідеї, прояв ініціативи у розвитку сюжетних логічних епізодів.

Основний зміст гри - дії, пов'язані з передачею відносинидо іншим людям, які виступають на фоні всіх дій, пов'язаних із виконанням ролі.

Роль, яку виконує дитина, ясно окреслена та виділена. Протягом гри дитина веде лінію поведінки, що відбиває роль, він вільно переходить від однієї ролі до іншої залежно від ігрового задуму та розвитку сюжету.Ігрові д Дія дитини дуже різноманітні і відображають багатство дій особи (персонажу), що зображується дитиною в грі.

Ясно виділені ігрові дії, спрямовані до різних персонажів гри, вони розгортаються в послідовності, що суворо відтворює реальну логіку чи логіку сюжету твору (казки). Порушення логіки дій та правил дитиною категорично відкидається.

Мова дитини носить активний рольовий характер, який визначається і роллю того, хто говорить, і роллю того, до кого вона звернена.

Середній рівень (8-12 балів) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що дитина домовляється про тему гри, чітко позначає свою роль, обговорює з іншими дітьми основні напрямки розвитку сюжету. Дитина разом з іншими дітьми вибирає відповідно до сюжету місце для гри, іграшки та предмети відповідно до ролі.

У грі дитина відтворює різні за змістом сюжети із відображенням низки сюжетних логічних епізодів. Зміст гри – виконання ігрових дій, що випливають з ролі.

У дитини фіксується наявність спеціальних різноманітних дій, що передають характер ставлення до інших учасників гри.Вибрана дитиною роль визначає та спрямовує поведінку дитини у грі. В одній і тій же грі дитина може виконувати різні ролі. У прийнятій ролі дитина передає систему дій та характер ігрового персонажа.Для дитини характерна зпецифічна рольова мова, звернена до товариша по грі відповідно до своєї роллю і роллю, що виконується товаришем, паралельно присутня і внеролевая мова - спілкування з іншими дітьми не за сюжетом гри.

Низький рівень (7 балів і менше) сформованості ігрових умінь характеризується тим, що дитина починає грати з ходу, немає підготовчого етапу гри.Використання предметів-заступників викликає складне становище, дитина воліє діяти з реальними предметами. Центральним змістом гри є однакові дії з певними предметами без дотримання відповідності ігрової дії реальному («мама» годує «дочку», водій їздить машиною туди-сюди і т.п.).

Дитина відтворює елементарні ігрові сюжети, важко самостійно вигадувати новий варіант сюжету.Роль називається дитиною і намічається деяке поділ дій, відповідно до ролі. Ця роль реалізується обмеженою кількістю дій, що з нею.

Ігрові дії дитини одноманітні, складаються з низки операцій, що повторюються, які логічно не переростають в інші за ними наступні дії. Легко порушується логіка дій без протестів із боку дітей.

Рольова мова не представлена, є окремі репліки, що супроводжуютьвиконувані ігрові дії з партнером-іграшкою та окремі позарольові діалоги з дітьми, які грають поруч із дитиною.

Вивчення вміння відтворювати послідовність дій у грі (2-3 роки)

Підготовка : ігрове обладнання для годування ляльок.

Діагностика проводиться індивідуально із дітьми 2-3 років. Серії проводяться з тими самими дітьми з інтервалом в 2-3 дня.

1 серія: вихователь показує дитині ляльку, каже, що вона хоче їсти, пропонує її нагодувати.

2 серія: вихователь годує ляльку, а дитині допомагає нагодувати іншу.

3 серія: вихователь показує дитині розгорнуті ігрові дії / готує обід, розкладає його по тарілках і годує ляльку спочатку першою стравою, потім другою та третьою /. Потім пропонує дитині погодувати ляльку.

4 серія: аналогічна 3, але вихователь докладно пояснює їх. Потім пропонує дитині нагодувати ляльку.

5 серія: вихователь бере ляльку, іншу дає дитині і пропонує їх нагодувати, тобто. він діє паралельно з дитиною.

Обробка даних: аналізують вміння дітей послідовно відтворювати дії, використовувати у грі іграшки та ігрові предмети, називання їх словом, наявність мови, зверненої до ляльки, внесення до гри нового, звернення до дорослого, вміння використовувати у грі відсутні предмети /у тарілці суп, чашці компот.

Розмова «Вивчення ігрових переваг»

Проводиться у формі індивідуальної розмови.

Запитання дітям:

Чи любиш ти грати? Де тобі найбільше подобається грати: вдома, у групі, на прогулянці? Чому?

В які ігри ти граєш? У які ігри ти найбільше любиш грати та чому? У які ігри ти хотів би грати?

Що ти робиш у іграх? Що ти найбільше любиш робити в іграх? Чому? Що б ти хотів робити в іграх?

Ким ти буваєш у іграх? Чому? Ким би ти хотів бути в іграх?

Які ти маєш іграшки? Які з них кохані та чому? Як би ти з ними грав?

З ким ти найчастіше граєш і чому?

Обробка даних . Відповіді дітей порівнюють зі спостереженням за грою дитини. Роблять висновок про передбачувані і реально віддані ролі, сюжети, дії з іграшками.

Спостереження особливостей самостійної сюжетно-рольової гри дітей (2-7 років)

Спостереження за самостійною сюжетно-рольовою грою дітей 2-7 років проводять у природних умовах

Обробка даних:

Задум гри, постановка ігрових цілей та завдань

Як виникає задум гри (визначається ігровим середовищем, пропозицією однолітків, виникає з ініціативи самої дитини);

Чи обговорює задум гри з партнером, чи враховує їхню точку зору;

Наскільки стійкий задум гри. Чи бачить дитина перспективу гри;

Чи статичний задум чи розвивається по ходу гри. Наскільки часто спостерігається імпровізація у грі;

Вміє літ сформулювати ігрову мету, ігрове завдання словесно та запропонує її іншим дітям.

Що становить основний зміст гри (дії з предметами, побутові чи суспільні взаємини для людей);

Наскільки різноманітним є зміст гри. Як часто повторюються ігри з однаковим змістом. Яким є співвідношення предметних, побутових ігор, що відображають суспільні відносини.

Сюжет гри:

Наскільки різноманітні сюжети ігор. Вказати їх назву та кількість;

Яка стійкість сюжету гри, тобто. наскільки дитина слідує одному сюжету;

Скільки подій дитина поєднує в один сюжет;

Наскільки розгорнутий сюжет. Чи представляє він із себе ланцюжок подій або водночас дитина є учасником кількох подій, включених до сюжету;

Як виявляє вміння спільно будувати та творчо розвивати сюжет гри;

Які джерела сюжетів гри?

Виконання ролі та взаємодія дітей у грі:

Чи означає виконувану роль словом і коли /до гри або під час гри/;

Які засоби використовує для взаємодії з партнером з гри (рольова мова, предметні дії, міміка та пантоміміка);

Які відмінні особливостірольового діалогу /окремі репліки, фрази, тривалість рольового діалогу, спрямованість до іграшок, реального або уявного партнера/;

Чи передає і які характерні особливостіперсонажа;

Як бере участь у розподілі ролей. Хтось керує розподілом ролей. Які ролі найчастіше виконує: головні, другорядні. Як належить до необхідності виконувати другорядні ролі;

Що воліє: грати один або входити до ігрового об'єднання. Дати характеристику цього поєднання: чисельність, стійкість, характер взаємовідносин;

Чи є улюблені ролі та скільки він може виконувати ролей у різних іграх.

Ігрові дії та ігрові предмети:

Чи використовує дитина у грі предмети-заступники та які. За яким принципом дитина вибирає предмети заступники та перетворює їх для використання у грі;

Чи дає словесне позначення предметам заступникам, наскільки це легко робить;

Хто є ініціатором вибору предмета-заступника;

Чи використовує у грі образні предмети та іграшки. Як часто. Чи є улюблені іграшки?;

Характеристика ігрових процесів: ступінь узагальненості.

Ігрові правила:

Чи виконують правила функції регулятора гри. Чи усвідомлюється правило дитиною;

Як співвідносить дитина виконання правил із взятою він роллю;

Чи слідкує за виконанням правил іншими дітьми. Як реагує на порушення правил партнерами з гри;

Як стосується зауважень партнера щодо виконання правил.

Досягнення результату гри

Конфлікти у грі:

Щодо чого виникають;

Способи вирішення.

Ігрове середовище:

Готує ігрове середовище заздалегідь чи підбирає іграшки під час гри;

Чи використовує запропоноване середовище.

Роль дорослого у керівництві грою:

Як часто звертається дитина до дорослого;

Чи пропонує пограти.

Експеримент "Ігрова кімната" (5-7 років)

Вона спрямована на виявлення особливостей спілкування дітей у процесі ігрової діяльності

Інструкції. Уяви собі, що до тебе прилетів чарівник і запросив до свого замку. У цьому замку є чарівна кімната, в якій зібрані всі ігри та іграшки, які тільки є на білому світі. хочеш. Але є дві умови. Ти маєш прийти туди не один.

Потім дитині запитують: "Кого ти з собою візьмеш?" (Важливо уточнити імена дітей, їх вік). Після цього дитині кажуть: "Ось тепер ви прийшли до чарівної кімнати, що ти запропонуєш там робити?"

Після відповіді дитини слід уточнити, як проходитиме гра, що діти робитимуть. Потім експериментатор продовжує: "Добре, всі пограли, а потім сказали, що їм це все набридло, і вони не гратимуть у це більше. Що ти далі запропонуєш?" Обговорюється друга пропозиція дитини, після чого дорослий просить запропонувати ще щось робити.

Після того, як дитина зробила третю пропозицію, їй кажуть: "Ти запропонував, а хлопці не хочуть так грати. Що ти робитимеш?"

Насамкінець дитині необхідно сказати, що він дуже добре все придумав, і чарівник, напевно, ще запросить його до свого замку.

Обробка даних:

При аналізі даних, отриманих з використанням цієї методики, можуть розглядатися такі параметри:

ініціатива та позиція у спілкуванні,

благополуччя спілкування,

розвиток ігрових навичок, способи вирішення конфліктної ситуації.

Необхідно пам'ятати, що результати, отримані за допомогою будь-яких проективних методів, не завжди прямо та однозначно співвідносяться з особливостями спілкування та взаємодії дітей. Методика дозволяє лише вибудувати гіпотези про такі особливості, які потребують перевірки за допомогою інших методик, та спостереження за реальною поведінкою дітей.

Спостереження сформованості ігрових умінь у дошкільнят

№

Запитання для спостереження

Так

Ні

Частково

1.

Чи вміють орієнтуватися в ігровій задачі?

Чи вміє дитина будувати за кресленням?

Чи вміють відображати реальні факти чи події, знання про професію дорослих?

4.

Чи вміють у процесі гри регулювати свої бажання?

5.

Чи вміють діти:

аналізувати

узагальнювати

міркувати

робити висновки, висновок

6.

Чи виявляється творчість у створенні гри (вибір тем)

7.

Чи вміють ставити собі за мету, знаходити кошти на її здійснення, долати труднощі?

Чи є у дитини почуття відповідальності за виконання дорученої йому ролі?

9.

Чи народжуються під час гри нові варіанти?

10.

Чи діти виконують етичні норми поведінки під час гри:

доброзичливість

чуйність

агресивність

невміння домовлятися

довіра

співпереживання

взаємодопомога

правдивість

справедливість

Чи використовують просторове середовище для розгортання гри?

12.

Чи формують можливості керувати своєю поведінкою?

13

Чи змінюють предметно-ігрове середовище з урахуванням практичного та ігрового досвіду?

Спостереження особливостей виконання ролі у грі

№ п/п

Запитання