Моделі педагогічної діяльності коротко. Модель сучасного вчителя, вимоги щодо нього. З навчальної дисципліни
Теоретичні основипрофесійно ¦ педагогічної діяльності педагога. Дослідження діяльності педагога професійно ¦ педагогічного навчання. Розробка моделі професійно-педагогічної діяльності педагога професійного навчання. Підготовка повинна базуватись на науково обґрунтованому аналізі становлення педагога як суб'єкта власної професійної діяльності.
Поділіться роботою у соціальних мережах
Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук
ВСТУП ..........................................................................................................3
ГЛАВА 1 Теоретичні основи професійно педагогічної діяльності педагога……………………………5
1.1. Особистість педагога професійно ¦ педагогічного навчання……….5
1.2. Професійно ¦ педагогічна діяльність………………………..10
ГЛАВА 2 Дослідження діяльності педагога професійно ¦ педагогічного навчання………………..20
2.1. Розробка моделі професійно педагогічної діяльності педагога професійного навчання………………………………………...20
2.2. Умови реалізації моделі………………………………………………..27
ВИСНОВОК ………………………………………………………...……30
Список литературы……………………………………………………………....32
ВСТУП
Актуальність курсової роботи полягає в тому, що педагогіка професійної освіти останні кілька років зазнає великих змін. Великий відбиток накладає та розвиток інформаційних технологій. Фактично відпадає необхідність читання лекцій, оскільки зараз будь-який матеріал на будь-яку тематику можна знайти в інтернеті. А на сучасному етапі розвитку освіти в Росії роль педагогіки у професійній освіті неоціненна.
У вирішенні завдань, які стоять на етапі перед системою професійно-педагогічного освіти, провідна роль належить педагогу професійного навчання. Від його особистісних якостей, професійного рівняяк педагога великою мірою залежить рівень підготовленості та вихованості майбутніх дітей. Підготовка повинна базуватись на науково обґрунтованому аналізі становлення педагога як суб'єкта власної професійної діяльності. У суспільстві значно зросли вимоги до педагога, для його професійних умінь. Але при цьому рівень професійної діяльності не повністю задовольняє запити споживачів. освітніх послуг. Суперечності, що у сфері професійної діяльності сучасних педагогів, визначають безперечну актуальність цього питання, і вимагають аналізу професійної діяльності педагога.
Об'єкт - професійно, педагогічна діяльність.
Предмет – особистість педагога професійного навчання.
Мета курсової роботи – показати які професійні та особистісні якості повинен мати майбутній педагог професійного навчання, як має розвиватися його діяльність і з чого вона складається, визначити особливості змісту моделі професійної діяльності педагога.
Відповідно до мети були сформульовані такі основні завдання:
1. Розкрити особистість педагога у професійно-педагогічній діяльності;
2. Проаналізувати основні напрями дослідження моделі та структуру професійно-педагогічної діяльності;
3.Сконструювати та запропонувати модель, що визначає зміст професійної діяльності.
Перший розділ присвячений загальним поняттям. Зміст цієї глави має відповісти на питання, хто такий педагог професійного навчання, якими професійно важливими якостями вчитель повинен володіти, що таке педагогічна діяльність, як її походження, сутність, зміст, чим відрізняється ця діяльність від інших видів діяльності, чи людина може професійно нею займатися.
Другий розділ присвячений задачі побудови моделі педагогічної діяльності, що описує структуру діяльності в ситуаціях, характерних для педагогіки розвитку в цілому і, перш за все, для практики, що розвивається.
Курсова складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури. Обсяг роботи – стор.
Джерела відібрані спеціально для курсової роботи є нормативно-правовою документацією, навчально-методичною літературою, джерелами Інтернет.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА
1.1. Особистість педагога професійно ¦ педагогічного навчання
Спрямованість особистості
Вчені (Е.Ф. Зеєр, В.А. Сластенін) в особистості педагога виділяють соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість. Складовими соціально-моральної спрямованості виступають соціальні потреби, почуття суспільного обов'язку, моральні та ціннісні орієнтації, громадянська відповідальність, ідейна переконаність, професійна позиція, соціальна активність, надійність. До соціальних потреб (відповідно до типології потреб А. Маслоу) відносять потреби у спілкуванні, прихильності, любові, дружбі тощо. Спілкування у професійно-педагогічній діяльності виступає основним компонентом. В основі соціальної активності педагога лежить ідейна переконаність, яка вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості педагога. Висока професійна відповідальність є відмінною особливістюпедагогічної професії
Ціннісні орієнтації виступають внутрішнім регулятором діяльності педагога, що визначає його ставлення до навколишнього світу та собі. Як переважаючі цінності людини виступають екзистенційні цінності (любов, свобода, совість, віра, відповідальність). На різних стадіях професійного становлення компоненти спрямованості мають різний зміст, що зумовлений рівнем професійного розвитку особистості.
Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів та майстрів виробничого навчання є: соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви професійної діяльності та самовдосконалення професійної позиції педагога, педагогічний обов'язок та відповідальність, педагогічна справедливість, педагогічне покликання.
Взаємини з учнями, їхніми батьками та колегами педагог має будувати, покладаючись на почуття такту. Педагогічний такт - це захід педагогічно доцільної взаємодії вчителя з учням, вміння встановлювати продуктивний стиль спілкування.
Соціальна та педагогічна позиції педагога тісно взаємопов'язані.
Професійна позиція педагога визначається ставленням до педагогічної професії, до тих, хто навчається, до характеру праці; установками, очікуваннями та готовністю до професійного розвитку та професійного самовдосконалення, професійного зростання.
До якостей, що характеризує професійно-педагогічну спрямованість, належать також педагогічний обов'язок та відповідальність. Педагогічний обов'язок педагога полягає у безкорисливому виконанні своїх професійних обов'язків, у наданні допомоги дорослим та дітям у межах своїх можливостей та компетенції. Найвищим проявом педагогічного обов'язку є самовідданість. Педагогічна справедливість є своєрідним мірилом справедливості педагога, рівня його моральності та вихованості.
Основу пізнавальної спрямованості становлять духовні інтереси та потреби. Одним з головних факторів пізнавального інтересу є любов до предмета, що викладається. Педагог повинен добре орієнтуватися у різних галузях науки, а головне – добре знати ту науку, яку викладає. Знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих та культурних завдань. Він повинен бути в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, бачити ближні та далекі перспективи науки, що викладається. Найбільш загальною характеристикоюпізнавальної спрямованості особистості педагога виступає культура науково-педагогічного дослідження. Необхідною умовою професійного становлення є безперервність педагогічної самоосвіти. У педагога має постійно бути потреба у знаннях. Це невід'ємний компонент педагогічної праці.
Професійна компетентність педагога
Найвищим компонентом особистості є професійна компетентність. Під професійною компетентністю прийнято розуміти інтегральну характеристику ділових та особистісних якостей фахівців, що відображає рівень знань, умінь та навичок, досвіду, достатніх для здійснення певної діяльності, яка пов'язана з прийняттям рішень.
Основними компонентами професійної компетентності є: соціально-правова компетентність - знання та вміння у сфері взаємодії з громадськими інститутами та людьми, а також володіння прийомами професійного спілкування та поведінки; персональна компетентність - здатність до постійного професійного зростання та підвищення кваліфікації, а також реалізації себе у професійній праці; спеціальна компетентність - підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні завдання та оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нових знань та умінь за фахом;
аутокомпетентність - адекватне уявлення про свої соціально-професійні характеристики та володіння технологіями подолання професійних деструкцій; екстремальна компетентність - здатність діяти в умовах, що раптово ускладнилися, при аваріях, порушеннях технологічних процесів
Професійна компетентність оцінюється рівнем сформованості професійно-педагогічних умінь. З позиції основних операційних функцій педагога професійної школи виділяють кілька груп професійно-педагогічних умінь.
Професійно важливі якості
Важливим компонентом у структурі особистості педагога є професійно важливі якості. В.Д. Шадриков під професійно важливими якостями розуміє індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності та успішність її засвоєння. До професійно важливих якостей він відносить також здібності. Від сформованості професійно важливих якостей особистості педагога залежить і продуктивність педагогічної діяльності
Важливою професійно-педагогічною якістю є логічне мислення. Логічне мислення відбиває сформованість логічних прийомів мислення як сукупності дій, вкладених у виконання операцій аналізу, синтезу, класифікації понять, перебування логічних відносин.
Домінантними якостями у професійно-педагогічній діяльності є активність особистості, цілеспрямованість, врівноваженість, бажання працювати зі школярами, здатність не губитися в екстремальних ситуаціях, чарівність, чесність, справедливість, сучасність, педагогічний гуманізм, ерудиція, педагогічний такт, толерантність, дисертація. Крім того, сюди слід включити такі якості, як вимогливість, відповідальність, комунікабельність
У професіограму педагога входить і така якість, як педагогічний артистизм, що виявляється у здатності втілювати думки та переживання в образі, поведінці, слові, багатстві особистісних проявів педагога. Здатність не губитися в екстремальних ситуаціях для педагога дуже важлива, особливо майстра виробничого навчання. Це пов'язано з характером професійної діяльності, у ході якої можуть виникнути несподівані ситуації.
До педагогічно важливих якостей відносяться також цілеспрямованість – вміння спрямовувати та використовувати всі якості своєї особистості на досягнення поставлених педагогічних цілей та врівноваженість – здатність контролювати свої вчинки у будь-яких педагогічних ситуаціях. Педагог повинен мати чарівністю, тобто. поєднувати у собі сплав духовності, привабливості та смаку. Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним. І зачіска, і костюм, і прикраси в одязі педагога повинні сприяти формуванню особи, що навчається. У всьому має бути дотримано почуття міри.
Гуманізм має на увазі прагнення та вміння надати кваліфіковану педагогічну допомогу тим, хто навчається в їх особистісному розвитку. Воно має на увазі ставлення до людини як найвищої цінності на землі та вираження цього відношення у конкретних справах та вчинках. Душевна чуйність у характері педагога дозволяє йому відчувати стан учнів, їхній настрій, вчасно приходити на допомогу тим, хто її найбільше потребує. Природний стан викладача - професійне занепокоєння за сьогодення та майбутнє своїх вихованців. Він усвідомлює свою особисту відповідальність за долю підростаючого покоління.
Викладач повинен мати педагогічний оптимізм, вірити у творчі можливості кожного учня. Нейтралізувати сильну напругу, яка присутня в педагогічному процесі, допомагає викладачеві почуття гумору. Веселий педагог навчає краще похмурого, т.к. в його арсеналі - жарт, примовка, прислів'я, вдалий афоризм, дружня підковирка, посмішка, що створює в групі дружнє емоційне тло.
Особистість сучасного викладача багато в чому визначається його ерудицією, високим рівнем культури. Той, хто хоче вільно орієнтуватися в сучасному світі, має багато знати. Ерудований педагог може бути носієм високої особистої культури, т.к. він завжди є наочним зразком для учнів. Професійно значущі якості особистості педагога, як характеристики інтелектуальної та емоційно-вольової сторін життя, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності та визначають індивідуальний стиль педагога.
1.2. Професійно-педагогічна діяльність
Сутність педагогічної діяльності
Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролейу суспільстві. Цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки. Професійна діяльність потребує спеціальної освіти, тобто. оволодіння системою спеціальних знань, умінь, навичок, необхідні виконання функцій, що з цією професією.
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Центральне місце у аналізі діяльності займає мета.
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків. Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням її духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби та прагнення окремої особистості. Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А. С. Макаренко, але в жодній його роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А. С. Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливостівихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язані з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій суспільного розвитку і наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети – розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом .
Основний функціональної одиницею, з допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але не зводиться до жодної з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яке висловлює і загальне, і всі багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії.
Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.
Структура педагогічної діяльності
На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н. В. Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.
Конструктивна діяльністьможе бути здійснена за наявності у педагога аналітичних, прогностичних та проективних умінь.
Аналітичні вмінняскладаються із таких приватних умінь, як уміння розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми); осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку коїться з іншими елементами педагогічного процесу; правильно діагностувати педагогічні явища; виділяти основне педагогічне завдання та визначати способи її оптимального вирішення. В основіпрогностичних уміньпедагога лежать знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. p align="justify"> Педагогічне прогнозування передбачає також виділення тих якостей учнів та особливостей колективу, які можуть бути сформовані за той чи інший проміжок часу.
Проективні вмінняпередбачають вміння переводити цілі та зміст освіти у конкретні педагогічні завдання, враховувати інтереси та потреби учнів, можливості матеріальної бази, відбирати види діяльності, що відповідають поставленим завданням; планувати систему спільних творчих справ; планувати індивідуальну роботу з учнями; відбирати зміст, вибирати форми, методи та засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему стимулювання активності школярів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.
Організаторська діяльністьпедагога передбачає вміння включати учнів у різні видидіяльності та організовувати діяльність колективу. Особливого значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. Організаторська діяльність може бути здійснена за наявності у педагога мобілізаційних, інформаційних, розвиваючих та орієнтаційних умінь.Мобілізаційні вміннявключають вміння привернути увагу учнів та розвивати у них стійкий інтерес до вчення, праці та інших видів діяльності; формувати вони потреба у знаннях; озброїти учнів навичками навчальної праці; формувати в учнів активне, самостійне та творче ставлення до явищ навколишньої дійсності та ін.Інформаційні вмінняпов'язані не лише з безпосереднім викладом навчальної інформації, але й з методами її отримання та обробки. Вони включають вміння та навички роботи з друкованими джерелами, вміння видобувати інформацію з інших джерел і переробляти її стосовно цілей і завдань освітнього процесу, тобто. дидактично перетворювати інформацію. У педагогічному процесі інформаційні вміння виявляються у здібності доступно викладати навчальний матеріал, з урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їхнього досвіду та віку; логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи розрізніть методи; доступно, лаконічно та виразно формулювати питання; ефективно використовувати ТСО, ЕВТ та засоби наочності; змінювати спосіб викладу матеріалу та ін.Розвиваючі вмінняприпускають визначення «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський) окремих учнів та класу загалом; створення проблемних ситуацій у розвиток пізнавальних процесів; стимулювання пізнавальної активності, самостійності та творчого мислення; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей та здійснення індивідуального підходудо учнів.Орієнтаційні вмінняспрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців, їх наукового світогляду, прищеплення сталого інтересу до навчальної та наукової діяльності, до виробництва, раціоналізаторства та професії, що відповідає особистим схильностям та можливостям учнів; організацію спільної творчої діяльності.
Комунікативна діяльністьпедагога структурно може бути представлена як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування та умінь педагогічної техніки.
Перцептивні вміннязводяться до найзагальнішого вміння - розуміти інших (учнів, вчителів, батьків). У сукупність перцептивних умінь В.А. Сластенін включає такі приватні вміння, як глибоко проникати в особистісну сутність інших; встановлювати індивідуальну своєрідність людини; на основі швидкої оцінки зовнішніх характеристик людини та манер поведінки визначати, до якого типу особистості та темпераменту відноситься людина та ін.Вміння педагогічного спілкуванняпов'язані з вміннями розподіляти увагу та підтримувати його стійкість, встановлювати психологічний контакт з учнями, що сприяє ефективній передачі та сприйняттю навчальної інформації; вміння органічно та послідовно діяти в громадській обстановці; вибирати по відношенню до класу та окремим учням найбільш підходящий спосіб поведінки та звернення; аналізувати вчинки вихованців, бачити за ними мотиви, якими вони керувалися у тій чи іншій ситуації; встановлювати емоційний зворотний зв'язок.Вміння педагогічної технікискладають сукупність наступних умінь та навичок: вибрати правильний стиль і тон поводження з вихованцями; керувати їхньою увагою; почуття темпу; розвиток культури мови викладача; керування своїм тілом, зняття м'язового напруження по ходу освітнього процесу; регулювання свого психічного стану; розташовувати себе співрозмовника; образно передавати інформацію та ін.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та галузі педагогічної діяльності.
А.І.Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функції. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від учителя наукового підходудо педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів. Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
Види професійно-педагогічної діяльності
Традиційно основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота, у професійній школі доцільним було б виділити ще й методичну роботу.
Викладання - це вид діяльності, спрямований управління пізнавальної діяльністю. Викладанням займається переважно викладач теоретичного навчання як у процесі навчання, і у позаурочний час. Викладання здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Логіку викладання можна жорстко запрограмувати. Майстер виробничого навчання вирішує завдання озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці.
Виховательна робота- Це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань професійного розвитку. Логіку виховного процесу не можна визначити заздалегідь. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Виховання та викладання невіддільні один від одного.
Хороший майстер виробничого навчання як передає свої знання учням, а й спрямовує їх громадянське і професійне становлення. У цьому полягає суть професійного становлення молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, може прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.
За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботита викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Методична роботаспрямована на підготовку, забезпечення та аналіз навчально-виховного процесу. Педагоги, які здійснюють професійне навчання, мають самостійно відбирати науково-технічну інформацію, методично її переробляти, трансформувати у навчальний матеріал, планувати його, вибирати. ефективні засобинавчання. Багато викладачів і майстрів є проектувальниками навчального процесу зі свого предмета. Методична робота породжує в педагогів постійне прагнення вдосконалення професійної діяльності.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.
ГЛАВА 2 ДОСЛІДЖЕННЯ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНО ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАННЯ
2.1. Розробка моделі професійно-педагогічної діяльності педагога професійного навчання.
Гносеологічний аналіз будь-якого виду та типу моделювання повинен починатися з з'ясування точного значення терміна "модель". Дослідження гносеологічного значення моделювання буде успішним лише в тому випадку, якщо від початку встановлено досить чітко і безумовно зміст понять моделі та моделювання, якими прийнято користуватися в педагогічних дослідженнях. Термін "модель" увійшов у науку ще в минулому столітті і отримав безліч значень, в одних випадках пов'язаних один з одним, в інших - протилежних.
Аналіз наукової літератури, в якій застосовується термін "модель", їх експериментальної перевірки, описи і пояснення явищ, що вивчаються, показує, що цей термін вживається насамперед у двох абсолютно різних, прямо протилежних значеннях: у значенні деякої теорії, у значенні чогось такого, до чого теорія відноситься, тобто що вона описує чи відбиває. Вирішення поставлених завдань неможливе без чітких визначень понять «модель» та «моделювання». Розглянемо найпоширеніші трактування поняття моделі.
У дослідженні Б. А. Штоффа під моделлю розуміється така «подумки або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна замінювати його так, що її вивчення дає нову інформацію про цей об'єкт» (317, с. 19).
М. Вартофський зазначає, що «...модель - це не просто і не тільки відображення або копія деякого стану справ, а й передбачувана форма діяльності, репрезентація майбутньої практики та освоєних форм діяльності»
Таким чином, крім того, що наукові моделі – це засоби підміни та зручного вивчення об'єктів дослідження, вони в системі об'єктів пізнання – обов'язкова ланка, своєрідний цементуючий зв'язок у будівлі з цеглинок реальних об'єктів природи та ідеальних теоретичних побудов.
Перший крок у побудові моделі діяльності (як, втім, будь-якої іншої моделі) пов'язані з появою деякого теоретичного розрізнення щодо можливого складу предмета моделювання. Інакше кажучи, необхідно виділити в об'єкті (тим самим перетворюючи його на предмет розгляду) базовий набір елементів, зв'язки між якими можна потім з'ясовувати, описувати, будувати.
Діяльність педагога є складною динамічною системою, що складається з численних компонентів, кожному з яких відповідає певна група робочих функцій, що вимагає прояв учителем певних здібностей.
Мета - це спрямованість на кінцевий результат. Метою професійно-педагогічної діяльності викладача є підготовка фахівців для конкретної галузі професійної діяльності. Вона є системоутворюючим компонентом і включає формування системи наукових знань, умінь та навичок, а також особистості спеціаліста.
Схема 1. Модель професійно-педагогічної діяльності ппо
|
МЕТОДОЛОГІЧНИЙ РІВЕНЬ |
|
|
МЕТОДИ |
ЗАСОБИ |
|
СЛОВІСНІ (оповідання педагога, бесіда); ПРАКТИЧНІ (вправа, досліди та експериментування, моделювання); ІГРОВІ (дидактична гра, рольова); НАГЛЯДНІ (спостереження, ілюстрування). |
ДРУКОВАНІ (підручники, навчальні посібники, хрестоматії, атласи); ЕЛЕКТРОННІ ОСВІТНІ РЕСУРСИ (мультимедійні підручники, мережеві освітні ресурси); НАВЧАЛЬНІ ПРИЛАДИ (компас, колби). |
|
ФОРМИ |
|
|
ТИП УРОКУ |
ВИГЛЯД УРОКУ |
|
1.Урок вивчення нового матеріалу 2. Урок закріплення знань та формування умінь та навичок 3. Урок узагальнення та систематизації знань 4.Урок контролю та корекції знань, умінь та навичок 5. комбінований (змішаний) урок |
1.Лекція, екскурсія, дослідницька робота, урок - конференція 2.Практикум, екскурсія, л/р, співбесіда 3. Семінари, конференція, узагальнений урок 4. Залік, іспит, контрольна робота 5. Практикум, конференція, семінар, контрольна робота, лекція |
При розгляді діяльності як мети навчання необхідно мати докладнішу класифікацію видів діяльності, пов'язану з майбутньою практичною роботою.
Розробляючи проблему педагогічної діяльності, я визначила структуру діяльності педагога. У цій моделі було позначено п'ять видів діяльності: навчально-професійна діяльність, науково-дослідна діяльність, освітньо-проектувальна, організаційно-технологічна, навчання робітничої професії. Детальний опис видів діяльності буде представлено у 2 пункті умови реалізації моделі.
Метод - систематизована сукупність кроків, дій, які необхідно зробити, щоб вирішити певне завдання чи досягти певної мети. Метод – шлях до мети, спосіб дій чи поведінки.
У педагогіці методом навчання прийнято називати спосіб взаємопов'язаної діяльності педагога та учнів, спрямованої на оволодіння знаннями, навичками, вміннями, на виховання та розвиток (на досягнення освітніх цілей).
Методи професійного навчання - це способи спільної діяльності педагога та учнів спрямовані на рішення проф. дидактичних завдань. Методи навчання є одним із найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі та завдання навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу. Метод навчання характеризується трьома ознаками: означає мету навчання, спосіб засвоєння, характер взаємодії суб'єктів навчання. Існують різні (залежно від принципу, що обирається) класифікації методів навчання.
РОЗГЛЯДЕМО ОСНОВНІ ГРУПИ МЕТОДІВ:
Словесні методи навчання.До словесних методів навчання відносяться розповідь, лекція, бесіда та ін. У процесі їх роз'яснення викладач за допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні за допомогою слухання, запам'ятовування та осмислення активно його сприймають та засвоюють.
Наочні способи навчання.Особливістю наочних методів навчання і те, що вони обов'язково пропонуються, у тому мірою поєднуючись зі словесними методами. Тісний взаємозв'язок слова та наочності випливає з того, що діалектичний шлях пізнання об'єктивної реальності передбачає застосування в єдності живого споглядання, абстрактного мислення та практики. Вчення І.П. Павлова про першу і другу сигнальні системи показує, що при пізнанні явищ дійсності вони повинні застосовуватися у взаємозв'язку. Сприйняття через першу сигнальну систему повинне органічно зливатись з оперуванням словом, з активним функціонуванням другої сигнальної системи.
НАГЛЯДНІ МЕТОДИ УМОВНО ДІЛЯТЬСЯ НА ДВІ ГРУПИ:
1) метод ілюстрацій показ учням ілюстративних посібників: плакатів, карт, замальовок на дошці, картин, портретів учених і т. д.;
2) метод демонстрацій - демонстрація приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів.
Практичні способи навчання.До практичних методів відносяться вправи, що виконуються учнями зі звукозаписною, звуковідтворювальною апаратурою, сюди ж належать комп'ютери.
Практичні методи застосовуються у тісному поєднанні зі словесними та наочними методами навчання, тому що при виконанні практичної роботи має передувати інструктивне пояснення педагога. Словесні пояснення та показ ілюстрацій зазвичай супроводжують і сам процес виконання роботи, а також аналіз виконаної роботи, що найбільш сприятливо зробити при особистому контакті з тим, хто навчається.
Засіб - це матеріальні об'єкти та предмети природної природи, а також штучно створені людиною, які використовуються у навчально-виховному процесі як носії навчальної інформації та інструменту діяльності педагога та учнів для досягнення поставленої мети навчання, виховання та розвитку.
Засоби навчання покликані полегшити безпосереднє та опосередковане пізнання світу. Вони виконують навчальну, що виховує та розвиває функції, а також служать для спонукання, управління та контролю навчально- пізнавальної діяльностіучнів.
У науці немає суворої класифікації засобів навчання. Деякі вчені підрозділяють кошти навчання коштом, якими користується навчальний задля ефективного досягнення цілей освіти (наочні посібники, технічні засоби), і індивідуальні кошти учнів (шкільні підручники, зошити, письмові приналежності тощо. п.). До дидактичних засобів включаються і такі, з якими пов'язана як діяльність навчального, так і учнів (спортивне обладнання, кабінети, комп'ютери тощо).
Часто як основу для класифікації дидактичних засобів використовується чуттєва модальність. У цьому випадку дидактичні засоби поділяються на:
візуальні (зорові), до яких належать таблиці, карти, натуральні об'єкти;
Аудіальні (слухові) радіо, магнітофони, музичні інструменти тощо;
Аудіовізуальні (зорово-слухові) звуковий фільм, телебачення тощо.
Застосування засобів навчання дає більш точну інформацію про явище, об'єкт, процес, що вивчається, і тим самим сприяє підвищенню якості навчання, має забезпечити краще рішеннянавчально-пізнавальних та виховних завдань. З їх допомогою навчання стає наочнішим, що робить доступним найскладніший навчальний матеріал. Кошти навчання впливають на емоції студентів, активізують їх. Вони інтенсифікують працю викладача, дозволяють підвищити темп вивчення учнями навчального матеріалу, широко спираючись на їхню самостійну роботу.
Форма - стійка, завершена його організація у єдності всіх компонентів. Організаційні форми навчання спеціальна конструкція процесу навчання, характер якої обумовлений його змістом, методами, прийомами, засобами та видами діяльності учнів.
Тип уроку визначається метою організації уроку, тобто. метою його проведення. (Урок теоретичного навчання нового навчального матеріалу, урок удосконалення знань, умінь та навичок, урок узагальнення та систематизації знань, урок контролю знань, умінь та навичок, комбінований.
Вид уроку визначається формою спільної діяльності викладача та учнів, яка домінує на уроці: Лекція, бесіда. самостійна робота, практична робота, Лабораторна робота, конференція, семінар, контрольна робота, залік, ділова гра, Екскурсія.
Заключним компонентом моделі є оціночно-результативний компонент. Він характеризує ступінь досягненняпоставленої мети діяльності. Відображає внутрішню цілісність усіх щодо самостійних компонент педагогічного процесу.
2.2 Умови реалізації моделі
Модель професійно-педагогічної діяльності може бути представлена як складна система, в центрі якої знаходяться особи учня та педагога, що визначають її цілі та зміст. Для успішної реалізації моделі необхідно розглянути види професійно педагогічної діяльності, в яких ця модель може успішно реалізуватися При розгляді діяльності як мети навчання необхідно мати більш докладну класифікацію видів діяльності, пов'язану з майбутньою практичною роботою.
Для визначення основних видів діяльності педагога професійного навчання звернемося до Державного освітнього стандарту спеціальності «Професійне навчання». У стандарті виділяються такі види професійно-педагогічної діяльності:
- професійне навчання;
- виробничо-технологічна діяльність;
- методична робота;
- організаційно-управлінська діяльність;
- науково-дослідна робота;
- культурно-просвітницька діяльність.
Професійне навчання - це процес передачі знань, умінь і навичок учнів у певній професійній галузі та формування особистості спеціаліста, який відповідає вимогам сучасного суспільства. Таким чином, професійне навчання включає в себе дві складові: викладання та виховання. Викладання - це організація педагогом активної пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на вирішення ними нових і нових пізнавальних завдань. При цьому варто зазначити, що навчання – це спільна діяльність педагога та учня, де головною фігурою є учень. Педагогу необхідно пам'ятати про допоміжному, обслуговуючому характері своєї діяльності, про залежність її роль і значення з його здатність організувати діяльність учнів, допомогти їм у навчанні. Виховання - це діяльність, «спрямована на організацію виховного середовища, та управління різноманітними видами діяльності (у тому числі й пізнавальної) вихованців з метою вирішення завдань їх гармонійного розвитку. Навчання та виховання - це дві сторони одного процесу: неможливо навчати, не надаючи виховного впливу, а виховання неможливе без елементів навчання.
Виробничо-технологічна діяльність полягає у застосуванні практичних знань та умінь при виконанні роботи, навичок в організації виробництва, технологічного ланцюжка у своїй професійній галузі. Адже педагог професійного навчання сам має бути спеціалістом найвищого класу в рамках предметів, що викладаються.
Методична робота визначається професором Ерганова Н.Є. як «самостійний вид професійної діяльності інженера-педагога з проектування, розробки та конструювання, дослідження засобів навчання, що здійснюють регулювання навчальної та навчальної діяльностіз окремого предмета чи з циклу навчальних дисциплін» Будь-яка діяльність, основу якої лежить взаємодія коїться з іншими людьми, спрямоване на організацію їхніх власних дій, є організаційно-управлінської деятельностью. Педагог професійного навчання має вміти організувати будь-який вид діяльності студентів. До того ж він має бути готовим до управління установами професійної освіти, знати закономірності спілкування та способи управління індивідом та групою.
Науково-дослідна робота є найважливішим видом педагогічної діяльності, оскільки вона забезпечує організацію від інших її видів життя і реалізацію провідних професійних функцій педагога. Її зміст становлять освоєння викладачем сучасних теорій та технологій виховання та навчання, розробка на їх основі власних підходів, способів організації навчально-виховного процесу та оформлення їх у науково-методичних роботах. Педагогічна діяльність за своєю суттю є експериментальною та інноваційною, яка потребує постійного наукового пошуку та вдосконалення.
Культурно-просвітницька діяльність педагога полягає у долученні учнів до культури: в ознайомленні їх із досягненнями у різних сферах культури суспільства, у розвитку їх культурних інтересів та потреб. Педагог має стати головним провідником культури не лише щодо своїх учнів, а й оточуючих його людей у мікрорайоні, місті, селищі. Через культуру формуються ціннісні орієнтації учнів, духовна складова особистості. Здоров'я суспільства залежить насамперед від духовного здоров'я кожної окремої людини, і велика частка відповідальності за це лежить саме на освітянах.
Отже, професійно-педагогічна діяльність може бути представлена як складна система, в центрі якої знаходяться особи учня і педагога, що визначають її цілі та зміст. Усе це впливає формування майбутньої професії, допомагає досягти мети, поставленої у процесі професійної діяльності.
ВИСНОВОК
У цій курсової роботизнайшли відображення професійні та особисті якості педагога професійного навчання, сутність професійно-педагогічної діяльності, а також складено модель діяльності педагога професійного навчання
Особистість педагога професійного навчання ділиться на 3 складові: спрямованість особистості, професійна компетентність, професійно важливі якості.
Важливим компонентом у структурі особистості педагога є професійно важливі якості. Під професійно важливими якостями розуміє індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності та успішність її засвоєння. До професійно важливих якостей відносять також здібності. Від сформованості професійно важливих якостей особистості педагога залежить і продуктивність професійно-педагогічної діяльності. Педагог повинен мати високу мотивацію до своєї діяльності, він повинен любити свою роботу, прагнути постійного оновлення свого педагогічного інструментарію, любити дітей, бути терплячим, вміти контролювати власну поведінку, бути максимально об'єктивним в оцінці власної діяльності та оцінці навчальної діяльності своїх вихованців.
Цим списком не обмежуються вимоги до професії педагога професійного навчання. Існують спеціальні інструменти для вимірювання професійної придатності та професійної готовності до педагогічної діяльності. Одним із таких інструментів є професіограма. Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя окреслюється професійна готовність до педагогічної діяльності.
Професійно-педагогічну діяльність розглядають як професійну активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання та виховання.
Професійна діяльність педагога професійного навчання представляє особливий вид діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Мною була розроблена модель професійно-педагогічної діяльності, яка описує структуру діяльності, в ситуаціях, характерних педагогіці розвитку в цілому.
Модель відображає різні аспекти професійно-педагогічної діяльності викладача і включає п'ять рівнів: мета, зміст, методи та засоби, форми та результат діяльності.
− мета діяльності, тобто. той результат, заради чого відбувається діяльність, задовольняються потреби та реалізуються мотиви;
− предмет діяльності, тобто. те, що змінюється, перетворюється, на що спрямована діяльність;
− методи, засоби, способи та характер праці, тобто. його реальна забезпеченість;
Форма - стійка, завершена його організація у єдності всіх компонентів.
− результат діяльності, тобто. те, що досягнуто.
Представлений опис моделі формування діяльності педагога професійного навчання дозволяє подати його логіку та основні елементи, які вимагають своєї безпосередньої реалізації на практиці з метою підтвердження правильності висунутої гіпотези, обґрунтованості основних теоретичних положеньта ефективності моделі в цілому.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Бабанський Ю. К., Сластенін Ст А., Сорокін Н. А. / Педагогіка: Навч. Посібник для студентів пед. інститутів - М.2002г
2. Загальна та професійна педагогіка: Навчальний посібник для студентів, які навчаються за спеціальністю «Професійне навчання»: у 2-х книгах/За ред. В.Д. Симоненко, М.В. Завзятих. – Брянськ: Вид-во Брянського державного університету, 2003. – Кн.1 – 174 с.
3.Професійно значущі якості майбутніх педагогів професійного навчання/Є.В. Євплова // Педагогічна освіта та наука. 2012. № 2. С. 6265.
4. Професійна педагогіка/За ред. С.Я.Батишева. - М.: Асоціація «Професійна освіта», 2009. С.152.
5.Професійне освіту у Росії / А.М. Новіков – М.: Просвітництво, 2008. – 254 с.
6.Есаулова М. Б., Кравченко Н. Н. / Загальна та професійна педагогіка: навч. допомога /. - СПб.: ФДБОУВПО "СПГУТД", 2011р.
7.Проектування моделі особистості спеціаліста: монографія / С.М.Маркова, Е.П.Сєдих Нижній Новгород: ВДІПА, 2004. -58 с.
8. Локалов В.А., Миронов А.С., Сопроненко Л.П., Тозик В.Т./Введення у професійно-педагогічну спеціальність – Навчально-методичний посібник. СПб: СПбГУ ІТМО, 2009р.
9.Філософія освіти: Навчальний посібник для студентів вищих та середніх педагогічних навчальних закладів/ Б.С. Гершунський – М.: Московський психолого-соціальний інститут, 2007. – 432 с.
10. Роботова А.С. / Введення в педагогічну діяльність: навчальний посібник для студентів, - М: Видавничий центр "Академія2, 2006р."
11. Скамницька Г.П./Основи загальної та професійної педагогіки: Навчальний посібник, - М.: Гардаріки, 2005р.
12. Сластенін В. А., Ісаєв І. Ф., Міщенко А. Н., Шиянов Є. Н. / Педагогіка: Навчальний посібник для студентів пед. навч. закладів. - М: Школа - Прес, 2000р.
14. Ерганова Н. Є. / Методика професійного навчання: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М: Видавничий центр "Академія", 2007р.
15.Психологія та педагогіка професійної діяльності: Навч. посібник для вузів/М.Т. Громкова М.: ЮНИТИДАНА, 2008. - 415 с.
16. Педагогіка: Коджаспірова Г.М; Підручник-М: Гардаріки, 2004р.
17.Професійний стандарт «Педагог професійного навчання, професійної освіти та додаткової професійної освіти» (затверджений наказом Міністерства праці та соціального захисту РФ від 15.08.2013).
18.Методика професійного навчання/За ред. Е.Г. Скибіцького, І.Е.Толстової, В.Г. Шефель. Новосибірськ: НДАУ, 2010. - 166 с.
19. Нікітіна Н.М. Введення у педагогічну діяльність: Теорія та практика. / Н.М. Нікітіна, Н.В. Кислінська. - М.: «Академія», 2004. - 224с.
20. Столяренко О.М. Загальна педагогіка: навч. посібник/А.М. Столяренко. - М.: ЮНІТІ-ДАНА, 2006. - 479с.
21. Педагогіка: навч. посібник/За ред. П.І. Підкасистого. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2006. - 608с.
"Про освіту в Російської Федерації"
23. Роботова А.С. / Введення в педагогічну діяльність: навчальний посібник для студентів, - М: Видавничий центр "Академія2, 2006р.
24. http://fgosvo.ru/
25. http://www.proprof.ru/
PAGE \* MERGEFORMAT 1
Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити. |
|||
| 12958. | ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЯК НЕОБХІДНЕ УМОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА У ДОУ | 470.74 KB | |
| Основні напрямки дослідження вихователем особливостей дітей дошкільного віку. Оцінна шкала емоційних проявів дітей. Кожна мати кожен вихователь стежить за розвитком дітей і може розповісти, як відбувається цей розвиток, навести безліч прикладів. Дитяча психологія вивчає психічний розвиток дітей. | |||
| 17192. | Вивчення педагогічного досвіду як засіб професійного становлення педагога додаткової освіти в галузі образотворчої діяльності та декоративно - прикладного мистецтва | 394.65 KB | |
| Самодіагностика готовності до оволодіння професією педагога додаткової освіти Вивчення досвіду педагогів додаткової освіти в галузі образотворчої діяльності та декоративно-прикладногомистецтва як професійного становлення педагога додаткової освіти. | |||
| 11450. | ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВИХ ЯКОСТЕЙ ЕКОНОМІСТА У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ В ОДАОУ СПО «БІЛГОРОДСЬКИЙ ІНДУСТРІАЛЬНИЙ КОЛЕДЖ. | 875.81 KB | |
| Теоретично обґрунтувати процес розвитку професійно важливих якостей майбутніх економістів у системі середньої професійної освіти та розробити методичні рекомендації щодо формування професійно важливих якостей у студентів Білгородського індустріального коледжу. | |||
| 11318. | Професійно-етичні норми діяльності спеціального психолога | 38.36 KB | |
| Спеціальна психологія як професія – вітчизняні фахівці про професію спеціального психолога. Основні напрямки діяльності спеціального психолога Вимоги до особистості та професійної підготовки спеціального психолога. Професійно-етичні норми діяльності спеціального психолога. Виділення спеціальної психологіїяк цілісної галузі психологічної науки пов'язано з ім'ям видатного вітчизняного психолога Л.Н. | |||
| 11779. | Організація діяльності педагога-психолога у ДНЗ | 572.92 KB | |
| Дитячі групи обладнані меблями, які відповідають віковим стандартам. У дитячому садкує оснащений спортивним обладнанням гімнастичний зал, що відповідає вимогам санітарних норм, музичний зал, кабінет психолога, вчителів-логопедів, вчителів-дефектологів, музичних керівників, кабінет англійської мови, студії ізостудії. | |||
| 7556. | Індивідуальний стиль діяльності педагога та учнів | 53.23 KB | |
| Індивідуальний стиль діяльності педагога та учнів Вимоги до компетентності на тему знати та вміти розкривати сутність понять індивідуальний стиль педагогічної діяльності індивідуальний стиль навчальної діяльності індивідуальне портфоліо вчителя індивідуальна освітня траєкторія розуміти сутність та вміти характеризувати стилі педагогічної та навчальної діяльності; знати та вміти розкривати функції стилів діяльності педагога та учнів; знати та вміти аналізувати... | |||
| 18164. | Активізація пізнавальної діяльності молодшого школяра як умова успішності навчання під час моделювання ігрових технологій навчання | 115.24 KB | |
| Ельконіним розкрито соціальну природу та механізм становлення сюжетно-рольової гри в онтогенетичному розвитку дитини та встановлено взаємозв'язок між ігровою діяльністю та психічним розвиткоммолодших школярів її позитивний вплив на інтелектуальний та морально-вольовий розвиток. Завдання дослідження: Розкрити сутність поняття дидактична гра у психолого-педагогічній літературі; Розглянути вікові особливості дитини молодшого шкільного віку; Проаналізувати проблеми ігрової діяльності у сучасній... | |||
| 11001. | Роль педагога у розвитку творчих здібностей у дітей 7-9 років у процесі ігрової діяльності | 101.81 KB | |
| Розвиток творчих здібностей у процесі ігрової діяльності у дітей 79 років як психолого-педагогічна проблема. Роль педагога у розвитку творчих здібностей у дітей 79 років у процесі ігрової діяльності. | |||
| 1069. | Індивідуальний стиль педагогічної діяльності як специфічний вираз педагогічної майстерності | 597.81 KB | |
| Індивідуальні особливості діяльності поступово стали предметом окремого вивчення та отримали назву індивідуального стилю діяльності (ІСД), під яким зазвичай розуміють стійку систему способів чи прийомів діяльності. | |||
| 6366. | Проектування діяльності педагога з профілактики агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку | 50.41 KB | |
| Проектування діяльності педагога щодо профілактики агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. Педагогічний проект із профілактики агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. Зростання емоційно-психічного напруження серед дорослих призводить до поширення невротичних явищ серед дітей. Одним із ключів до вирішення проблеми є розвиток умінь дітей жити в суспільстві однолітків та дорослих розуміти їх відгукуватися на чужі переживання справлятися зі своїми негативними... | |||
Вирізняють три моделі педагогічної діяльності:
2. педагогіка повної свободи
3. педагогіка співпраці
Педагогічна діяльність першої моделіхарактеризується підпорядкуванням дітей, обмеженням їхньої свободи та автономії. Педагог у всьому контролює дітей, використовує жорсткий контроль за поведінкою та розвитком дитини. Діти майже позбавлені незалежності, не вміють відстоювати свої інтереси, часто агресивні чи пригнічені, відчувають страх, тривожність. (Г.Б.Степанова, Т.А. Рєпіна, Р.Б.Стеркіна, Р.С.Буре та ін.). Педагоги авторитарного типу схильні до наказів, розпоряджень, категоричних вказівок; вони негативні оцінки переважають над позитивними. У вихователів авторитарного типу відносин до дитини значний акцент робиться на організаційно - діловій (навчальній та дисциплінуючій) стороні педагогічного процесу.
Причина виникнення негативної моделі педагогічної діяльності визначається позицією педагога (свого роду установкою на дитину).
Друга модель педагогічної діяльності дитини, як правило, передбачає ліберально-попустительський стиль відносин до дітей. Вихователі не намагаються обмежити поведінку дітей, не стримувати дітей ні та яких їх проявах п діях. Діти імпульсивні, будь-яка заборона зі Сторони інших дорослих може спричинити агресивність.
Третя модельпередбачає демократичний (допомагає) стиль відносин із дітьми. Педагоги більше уваги приділяють організаційно-виховному аспекту своєї діяльності: їхнє ставлення до дітей спрямовані не лише на результативність процесу навчання, на підтримання порядку та дисципліни, а й на виховання при цьому морально-вольових. якостейдитини, розвиток її самооцінки, образу "Я". Педагог стимулює суб'єктність дитини, організуючи співпрацю дітей друг з одним, взаємодопомога, узгодженість дій. Демократична позиція педагога створює оптимальні умови на формування позитивного емоційного мікроклімату групи. Такий стиль передбачає як орієнтацію на дитини, визнання її права і обов'язків, гідність і недоліків, а й повагу життя сім'ї, насіннєвих відносин за сприятливому варіанті розвитку (Т.Н.Доронова).
Педагогіка співробітництва орієнтується на особистісно-орієнтовану модель виховання та організації педагогічної діяльності. Сутність цієї моделі визначено у Концепції дошкільного виховання (В.В.Давыдов. В.А.Петровський, 1989). Тим часом Л.М.Кларіна, В.Г.Маралов, В.А.Сітаров та інші наводять дані про те, що тільки кожен п'ятий педагог здійснює особистісно-орієнтований підхід до виховання та навчання дітей, третина сучасних вихователів ДОП стоять на позиції навчально -дисциплінарної дидактичної моделі, в інших немає чіткої орієнтації на певну модель.
Аналіз сучасних публікацій, присвячених проблемі особистісно-орієнтованої моделі педагогічної діяльності, показує, що її намагаються розглядати у контексті та логіці суб'єктно-суб'єктних відносин. Багато дослідників вважають, що педагогу треба визнати дітей як суб'єкти освіти. Проте, у роботах Г.М.Коджаспірової, Т.А.Куликової, Ю.Б. Надточій та ін підкреслюється необхідність поступово вести дитину від об'єктної позиції до суб'єктної.
4. Своєрідність дитячої культури:
Основу педагогічної діяльності складає діалог культури: світу дорослих та світу дітей. Основна проблема педагогічної діяльності - поєднання вимог та цілей вихователя (наставника, вчителя) з можливостями, бажаннями, запитами та цілями дітей (навчаних, які виховуються). Діалог двох культур передбачає взаємодію, засновану на співробітництві, взаєморозумінні, рівності двох світів, принципу прийняття дитини такою, якою вона є
Дитяча субкультура - особлива система уявлень про світ цінностей, що існують у дитячому середовищі. Вона знаходить своє вираження у різних дитячих іграх, ритуалах, словесній творчості тощо.
Дитяча субкультура складається під впливом життя суспільства, його традицій, ставлення дітей, уваги дорослого світу до світу дитинства. Наприклад, дитяча словотворчість є «своєрідним викликом свідомості дорослого, яка хоч і підпирається готовим суспільним досвідом, але ним же й обмежена»
педагог виховання професійний компетентність
Особистість, що організує та реалізує навчально-виховний процес у школі, це вчитель. Можна сказати і так: вчитель (педагог, викладач, наставник, майстер) - людина, яка має спеціальну підготовку та професійно займається педагогічною діяльністю. Тут слід звернути увагу до слова «професійно». Непрофесійно-педагогічною діяльністю займаються майже всі люди, але тільки вчителі знають, що, де і як треба робити. Для розгляду професійної підготовки вчителя можна подати модель сучасного вчителя, яка відображатиме всі модулі професійної підготовки вчителя.
Об'єктивно-необхідний модуль.
Для продуктивної педагогічної діяльності кожен педагог повинен володіти конкретними знаннями, а також для його роботи потрібні певні вміння та навички.
Знання - це результат процесу пізнання людини, що визначає фактор культури його праці, особливо праці педагогічного. Сучасному вчителю необхідно досконало володіти дисциплінами, що викладаються, знати їх теорію, основи теорії суміжних предметів.
Він повинен мати загальнонауковими знаннями, фізіологічними, психічними, педагогічними та методичними.
До загальнонаукових знань відносяться філософські, економічні, соціально-правові, етичні. методологічну основупредметних знань та поглиблюють їх.
Фізіологічні та психологічні знання припускають досить великі уявлення вчителя про вікових особливостяхрозвитку організму школяра, пізнання закономірностей школярів старшого віку, сензитивних та критичних періодів вікового розвитку, знання особливостей виховання та навчання, психологічних особливостей педагогічної діяльності та психології особистості самого вчителя
Педагогічні та методичні знання включають хороше володіння питаннями історії педагогіки, питаннями філософії педагогіки, особливостями теорії виховання та навчання, школознавства. Особливо важливими є нормативні знання педагогіки, що визначають сутність навчально-виховного процесу, основні категорії педагогічної науки, закономірності та принципи діяльності вчителя.
Продуктивна діяльність педагога, як було зазначено раніше, включає у собі також вміння і навички. До них належать пізнавальні вміння, організаторські, інформаційні, конструктивні, комунікативні та дослідницькі.
Пізнавальні вмінняукладають у собі вміння сприймати та розуміти психічний стан дитини в даний момент; здійснювати контроль за своїм психічним станом; орієнтуватися у змісті навчання та виховання; розширювати свої знання та вміння, аналізувати педагогічний досвід. ОрганізаторськіА спрямовані на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. До цих умінь, як загальнопедагогічним, відносять мобілізаційні, розвиваючі та орієнтаційні. ( Мобілізаційні вмінняпов'язані із залученням уваги учнів та розвитком у них стійких інтересів до вчення, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях та озброєнням учнів навичками навчальної роботи та основами наукової організації навчальної праці тощо; розвиваючі вмінняприпускають визначення «зони найближчого розвитку» (Л.С. Виготський) окремих учнів, класу загалом; створення проблемних ситуацій та інших умов розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності та творчого мислення, потреби у встановленні логічних та функціональних відносин; формування та постановку питань, які потребують застосування засвоєних раніше знань; створення умов розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходи до учням; орієнтаційні вмінняспрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців та наукового світогляду, прищеплення сталого інтересу до навчальної діяльності та науки, до виробництва та професійної діяльності тощо).
Інформаційні вміння.Це вміння та навички роботи з друкованими джерелами та бібліографування, вміння добувати інформацію з інших джерел та дидактично її перетворювати, тобто. вміння інтерпретувати та адаптувати інформацію до завдань навчання та виховання.
Конструктивні вміння- являють собою як внутрішньо взаємопов'язані аналітичні, прогностичні та проективні вміння.
Аналітичні вміння- це з критеріїв педагогічної майстерності, бо з допомогою витягуються знання з практики. Через аналітичні вміння проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити. Таке вміння складається з низки приватних умінь: розчленовувати педагогічні явища на складові елементи (умови, мотиви, стимули, засоби, форми прояви та ін.); осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим та у взаємодії з провідними сторонами; знаходити в теорії навчання та виховання ідеї, висновки. Закономірності, адекватні логіці розглянутого явища; правильно діагностувати педагогічне явище; знаходити основне педагогічне завдання та способи її оптимального вирішення.
Прогностичні вмінняє висування педагогічних цілей і завдань, відбір способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів педагогічного процесу, розподіл часу, планування разом із учнями життєдіяльності. Їх, залежно від об'єкта прогнозування, можна поєднати у три групи: 1) прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни становища активу та окремих учнів у системі взаємовідносин тощо; 2) прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі та поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості. Проблем у встановленні взаємовідносин з однолітками тощо; 3) прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних та розвиваючих можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів у навчанні та інших видах діяльності; результатів застосування тих чи інших методів, прийомів та засобів навчання та виховання тощо.
Проективні вміннявключають: 1) переведення мети та змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання; 2) облік щодо педагогічних завдань та відборі змісту діяльності учнів їх потреб та інтересів; 3) планування індивідуальної роботиз учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил та обдарувань тощо.
Рефлексивні вміннямають місце під час здійснення педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої він. Для ефективного здійснення контролю педагог має бути здатний до рефлексії, що дозволяє розумно та об'єктивно аналізувати свої судження, вчинки та зрештою діяльність з точки зору їх відповідності задуму та умовам.
Комунікативні вмінняце взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь та навичок педагогічної техніки.
Перцептивні вміння: 1) сприймати та адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера зі спілкування, одержуваних у ході спільної діяльності; 2) глибоко проникати в особистісну мережу інших; встановлювати індивідуальну своєрідність людини; на основі швидкої оцінки зовнішніх характеристик людини та манер поведінки визначати внутрішній світ, спрямованість та можливі майбутні дії людини; 3) визначити, до якого типу особистості та темпераменту належить людина; за незначними ознаками вловлювати характер переживань. Стан людини, її причетність чи непричетність до тих чи інших подій; 4) знаходити в діях та інших проявах людини ознаки, що відрізняють його від інших і самої себе в подібних обставинах у минулому; 5) бачити головне в іншій людині, правильно визначати її ставлення до соціальних цінностей, враховувати у поведінці людей «поправки» на сприймає, протистояти стереотипам сприйняття іншої людини.
Вміння педагогічного спілкування. На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається насамперед на свою пам'ять та уяву. Він має подумки відновити особливості попереднього спілкування з класом та окремими учнями, при цьому пам'ятати індивідуальні особливості, що виявляються в їх реакціях та поведінці. Уява цьому етапі проявляється у вмінні ставити себе місце іншу людину.
Організація безпосереднього спілкування потребує володіння вмінням здійснювати комунікативну атаку, тобто. привертати себе увагу. В.А. Кан-Калик визначає чотири способи привернення уваги іншого суб'єкта спілкування: мовленнєвий варіант (вербальне звернення до учнів); пауза з активним внутрішнім спілкуванням (вимогою уваги); рухово-знаковий варіант (розвішування таблиць, наочних посібників, запис на дошці тощо); змішаний варіант, що включає елементи трьох попередніх .
Педагогічна технікає сукупність умінь і навиків, необхідні педагогічного стимулювання активності, як окремих учнів, і колектив загалом: вміння вибрати правильний стиль і тон у спілкуванні з вихованцями, керувати їх увагою, почуття темпу та інших.
Крім названих умінь та навичок педагогічної техніки, необхідно віднести наступне: керувати своїм тілом, знімати м'язову напругу у процесі виконання педагогічних дій; регулювати свої психічні стани; викликати «на замовлення» почуття здивування, радості, гніву тощо; володіти технікою інтонування для вираження різних почуттів (прохання, вимоги, питання, наказу, поради, побажання тощо); розташовувати себе співрозмовника; образно передавати інформацію та ін.
Дослідницькі вміння -осмислення та творчий розвитокнаукових теорій, педагогічних та методичних ідей, що передбачають вирішення типових та нестандартних навчально-виховних ситуацій.
Таким чином, об'єктивно-необхідний модуль, який включає знання, вміння і навички, необхідний кожному професійно-творчому педагогу. Знання закладають міцну основу для розвитку умінь та навичок, без яких неможлива динаміка та ефективність педагогічної діяльності, а також модулі особистісних якостей вчителя, тому що знання сприяють підвищенню не тільки професійного, а й загальнокультурного рівня педагога, а отже, та розвитку його особистості.
Культурологічний модуль тобто. високий рівеньзагальної культури.
«Культура (лат. cultura – обробіток, обробка) – історично певний рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений у типах та формах організації життя та діяльності людей, у їх взаємовідносинах, а також у створюваних ними матеріальних та духовних цінностях. Культура в освіті постає як його змістовна складова, джерело знань про природу, суспільство, способи діяльності, емоційно-вольового та ціннісного ставлення людини до оточуючих людей, праці, спілкування тощо». .
Культура особистості складається з знань, умінь, ціннісних орієнтацій, потреб і проявляється у характері її спілкування та творчої діяльності. Культура особистості - це гармонія культури знання, творчої дії, почуттів та спілкування. Культура людини - це гармонія її внутрішнього світу та зовнішньої діяльності.
За своєю структурою культура особистості складається з двох рівнів: внутрішньої, духовної культури і зовнішньої, що виявляється в культурі спілкування, поведінки, зовнішнього вигляду.
Внутрішня культура- Сукупність духовних цінностей людини: її почуттів, знань, ідеалів, переконань, моральних принципів і поглядів, уявлень про честь, почуття власної гідності та самоповаги.
Зовнішня культура- це спосіб прояву духовного світу людини у спілкуванні та творчій діяльності.
Одним із складових елементів загальної культури є професійна культура особистості. Під професійною культурою розуміється певний рівень здібностей, знань, умінь, навичок, необхідні успішного виконання спеціальної роботи. Професійна культура включає загальні уявлення про соціальну значущість конкретного виду праці, уявлення про професійний ідеал, шляхи і засоби його досягнення, розвинене почуття професійної гордості, професійної честі та відповідальності. Загальна культура та професійна культура особистості взаємопов'язані та впливають одна на одну.
Педагогічна культура - це професійна культура людини, яка займається педагогічною діяльністю, гармонія високорозвиненого педагогічного мислення, знань, почуттів та професійної творчої діяльності, що сприяє ефективній організації педагогічного процесу. Вона визначає характер здійснення всіх основних функцій вчителя: освітньої, виховної, розвиваючої.
Ознаками педагогічної культури вчителя є інтелігентність, розвинений інтелект, стійка педагогічна спрямованість інтересів та потреб, гармонія розумового, морального та фізичного розвитку, гуманізм, товариськість та педагогічний такт, широкий кругозір, здатність до творчості та педагогічна майстерність.
Культура педагогічної праці є невід'ємною частиною загальної культури. Компонентами культури педагогічної праці є:а) облік психологічних аспектів уроку, б) характер вимог вчителя до учнів, в) створення емоційно-інтелектуального фону уроку, г) темп уроку, д) самоконтроль уроку, ж) якісна сторона уроку, з) почуття гумору.
Таким чином, вчитель є творцем культурних цінностей, і чим вища його культура, тим більших успіхів він досягає у своїй педагогічній діяльності.
Модуль якості особистості.
Цей модуль включає такі якості особистості педагога: особистісно-етичні, індивідуально-психологічні та професійно-педагогічні.
Особистісно-етичні якості- це почуття обов'язку та громадянської відповідальності, гуманізм, співчуття, чуйність, доброзичливість, працьовитість та дисциплінованість, принциповість, скромність, товариськість, об'єктивність, самокритичність, самобутність, естетична виразність, артистичність, загальна ерудиція, терпіння та наполегливість.
Індивідуально-психологічні якості- це широта і глибина пізнавальних інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливість, емоційна чуйність і стійкість, довготривала пам'ять, розвиненість спостережливості, волі, уяви, великий обсяг і переключення уваги, культура темпераменту, об'єктивна самооцінка.
Професійно-педагогічні якості- це інтерес до педагогічної діяльності, любов до людей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно-педагогічна працездатність, прагнення науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.
Таким чином, модель сучасного професійного вчителя складається з кількох модулів: об'єктивно-необхідного, культурологічного та модуля якостей особистості. У свою чергу, вони представляють професійного педагога як всебічно розвинену, організовану, культурну особистість, якій притаманні сукупність численних якостей, як-от: комунікативність, педагогічний такт, педагогічний обов'язок, відповідальність та інших., найголовнішим їх буде педагогічне покликання. Основою педагогічного покликання є любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей педагога.
Різноманітність освітніх цілей призводить до того, що педагогічна діяльність стає більш складною, диференційованою, багаторівневою та багатопрофільною. А оскільки освіта покликана виступати і як додатковий важіль, що посилює рух суспільства шляхом продуктивного розвитку, виникає необхідність надати нинішнім освітнім структурам велику гнучкість і сприйнятливість до накопичених у світі педагогічних знань. Теза про універсальну цінність єдиної парадигми замінюється тезою про множинність освітніх парадигм, які не рівнозначні і не рівноцінні між собою, але мають право на існування в загальному освітньому просторі.
Будь-яка педагогічна система як модель педагогічної діяльності намагається відповісти на чотири наріжні питання: з якою метою, чому, як і кого вчити? Педагогічна системаявляє собою сукупність взаємозалежних засобів, методів та процесів, необхідних для створення організованого та цілеспрямованого педагогічного сприяння становленню та розвитку особистості учня. Педагогічна система складається з наступних елементів: цілі(загальні та приватні); зміст навчання та виховання; дидактичні процеси(Власне виховання та навчання); учні; викладачі та (або) технічні засоби навчання (ТЗН); організаційні форми.
Цілі, завдання, зміст та методи освіти завжди залежать від уявлень про ідеальної особистостічи нормативному каноні дорослої людини. Саме нормативний канон дорослої людини безпосередньо визначає, чого люди (суспільство) домагаються від підростаючого покоління і як вони це роблять. Образ дитини та тип ставлення до неї неоднакові у різних суспільствах. Це як від рівня соціально-економічного розвитку, і від особливостей культури народу. Як і нормативний канон дорослої людини, образ дитини завжди має щонайменше два виміри: чим вона є від природи і чим вона має стати в результаті освіти.
У європейській культурі виділяють чотири образи дитиниДокладніше про це див. Кон І. С.Дитина та суспільство. М., 1988.
- 1. Традиційний християнський поглядстверджує, що дитина несе на собі печатку первородного гріха і врятувати його можна лише нещадним придушенням волі, підпорядкуванням її батькам та духовним наставникам.
- 2. Згідно позиції соціально-педагогічного детермінізмудитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а є чистою дошкою, на якій суспільство або вчителі можуть написати, що завгодно.
Відповідно до точки зору природного детермінізмухарактер та можливості дитини зумовлені до її народження.
Утопічно-гуманістичний поглядприпускає, що дитина народжується гарною і доброю і псується тільки під впливом суспільства. Деякі гуманісти епохи Відродження тлумачили в цьому дусі стару християнську догму про дитячу невинність.
Кожному з цих образів відповідають певний стиль виховання та навчання. Ідеї первородного гріха відповідає репресивна педагогіка, спрямовану придушення природного початку дитині; ідеї соціалізації - педагогіка формування особистості шляхом спрямованого навчання; ідеї природного детермінізму - принцип розвитку природних задатків та обмеження негативних проявів; ідеї початкової доброти дитини - педагогіка саморозвитку. Ці образи та стилі не тільки змінюють один одного, а й співіснують, причому жодна з цих ціннісних орієнтацій ніколи не панує нероздільно, особливо якщо йдеться про практику освіти. У кожному суспільстві кожному етапі його розвитку співіснують різні стилі виховання і навчання, у яких простежуються численні станові, класові, національні, сімейні та інші варіанти.
Американський вчений Л. Демоз підрозділяє всю історію дитинства на шість періодів,кожному з яких відповідає певний стиль виховання та форма взаємовідносин між батьками та дітьми.
1. Інфатицидний стиль(із давнини до IV ст. н. е.). Характеризується масовим дітовбивством. Діти, які виживали, часто ставали жертвами насильства. Символом цього стилю служить образ Медеї (згідно з давньогрецькою міфологією Медея, дочка царя Колхіди, допомагала аргонавту Ясону оволодіти золотим руном. Медея помстилася Ясону за зраду вбивством прижитих з ним дітей).
Дослідники пов'язують поширеність інфатициду в первісному суспільстві насамперед із низьким рівнем матеріального виробництва. Народи, що стоять на нижчому ступені історичного розвитку, що живуть збиранням, фізично не можуть прогодувати велике потомство. Вбивство новонароджених немовлят було тут такою самою природною нормою, як вбивство старих. Перехід до економіки, що виробляє, істотно змінює справу. Інфантицид перестає бути жорстокою економічною необхідністю та практикується в основному за якісними, а не за кількісними підставами. Вбивали переважно дітей, яких вважали фізично неповноцінними, або з ритуальних міркувань. Особливо часто практикувався інфантицид дівчаток.
Кидає стиль (IV--XIIIст.). Як тільки культура визнає наявність у дитини душі, інфантицид знижується, але дитина залишається для батьків об'єктом проекцій, реактивних утворень. Головний засіб позбавлення від них - залишення дитини, прагнення збути її з рук. Немовля збувають годівниці, або відсилають до монастиря або на виховання в чужу сім'ю, або тримають занедбаним у власному будинку.
Амбівалентний (подвійний) стиль(XIV-XVII ст.). Характеризується тим, що дитині вже можна увійти в емоційне життя батьків і її починають оточувати увагою, але їй ще відмовляють у самостійному духовному існуванні. Основним засобом педагогічного впливу цієї епохи була «ліплення» характеру, якби дитина була зроблена з м'якої глини. Якщо ж він чинив опір, його нещадно били, «вибиваючи» свавілля як злий початок.
Нав'язливий стиль(XVIII ст.). Дитину вже не вважають небезпечною істотою або просто об'єктом фізичного догляду, батьки стають до неї значно ближчими. Однак це супроводжується нав'язливим прагненням повністю контролювати не лише поведінку, а й внутрішній світ, думки та волю дитини, що посилює конфлікти батьків та дітей.
Соціалізуючий стиль(XIX – середина XX ст.). Робить метою виховання не так завоювання і підпорядкування дитини, як тренування її волі, підготовку до майбутнього самостійного життя. Дитина виступає скоріше об'єктом, ніж суб'єктом соціалізації.
Допомагаючий стиль(З середини XX ст.). Припускає, що дитина краще за батьків знає, що їй потрібно на кожній стадії життя. Тому батьки, вихователі прагнуть не так дисциплінувати чи формувати його особистість, скільки допомагати індивідуальному розвитку. Звідси прагнення емоційної близькості з дітьми, емпатії, розуміння.
Філософсько-методологічний підхід до систематизації педагогічного знання, що виділяє різні світоглядні установки залежно від того, якому феномену віддається безумовний пріоритет - Богу, соціуму, природі, людині, - дозволяє виділити та описати чотири основні моделі педагогічної діяльності (теоцентричну, соціоцентричну, натурцентричну) та антропоцентричну), які охоплюють численні педагогічні системи. Фомічова І. Г. p align="justify"> Моделі педагогічної діяльності: досвід систематизації. Тюмень, 1997.. Кожна з моделей педагогічної діяльності має стосовно іншим як переваги, і недоліки. Суперечки про те, яка з них краща, безперспективні. Кожна педагогічна система містить приховані, невикористані резерви. Тому більш продуктивною для педагогічної практики є розробка окремих освітніх технологійна основі переваг тієї чи іншої моделі, пошук способів їх поєднання та взаємодії.
1. Теоцентрична модель педагогічної діяльності полягає в розумінні людини як продукту божественного творіння, інобуття абсолютного духа. Найбільш яскраві представники цієї освітньої моделі: Аврелій Августин, Боецій, Флавій Каосіодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренський, В. В. Зіньківський. Ця модель трактує освіту як підготовку до потойбіччя; його мета - допомога у служінні Богу, формування богоугодних якостей особистості. Для неї характерні: примат духовного над тілесним, заповіді смирення, терпіння, покірності, підкорення волі Божої. Мета земного життя і мета освіти - спасіння душі і здобуття вічного блаженства в раю. Центр цієї педагогічної системи - Бог як абсолютна духовна сутність, носій усіх досконалостей і водночас як конкретно-чуттєве втілення педагогічного ідеалу.
Підстави теоцентричних педагогічних систем - традиціоналізм та авторитаризм. Дієвими засобами виховання визнаються: сповідь, покаяння, молитва, піст та ін. Вшановується домінування старших, беззаперечна покора молодших. Найважливіший авторитет і всеосяжний засіб освіти - Біблія. Виховуваним прищеплюється зневага до всіх мирських відносин. Особистість рішуче знищується за допомогою послуху та зречення власної волі. Сенс виховання бачиться у тому, щоб усвідомити шлях порятунку, зв'язати дитячу душу із церквою.
Сьогодні спостерігається сплеск інтересу до релігії, хоч і змінюються акценти з метою виховання, його форм і засобів. Сучасне релігійне світогляд вбирає широкий спектр філософських, художніх, етичних ідей, виступаючи як заповнювач того, що сумарно визначається як бездуховність. Віра в Бога знімає відчуття відчуження, соціальної безпритульності, намічає простір для набуття власного Я.
Переваги теоцентричного виховання:духовне, моральне виховання особистості, наявність заданих ззовні норм морального регулювання. Ці норми зрозумілі, апробовані протягом століть, доступні всім у будь-якому віці та культурі, входять до всіх основних морально-релігійних систем світу. Духовні пошуки, духовне вдосконалення також випливають із трансцендентального містичного характеру цих норм.
Слабкість теоцентричних педагогічних системполягає у нерозв'язному протиріччі між свободою та підпорядкуванням, у придушенні індивідуальності. У зв'язку з цим доречно привести судження християнського філософа Н. А. Бердяєва: «Нав'язана мені істина, в ім'я якої вимагають від мене зречення свободи, зовсім не є істина... Я оголошую повстання проти будь-якої ортодоксії, все одно марксистської чи православної, коли вона мала зухвалість обмежувати чи винищувати мою свободу» Бердяєв Н. А.Самопізнання. М., 1990. С. 438.
2. Соціоцентричні педагогічні системи характеризуються наявністю чітко заданої та піддається виміру освітньої мети, вираженої у формі єдиної універсальної моделі особистості; детально розробленою діагностикою із заздалегідь визначеними критеріями педагогічного процесу; досить жорсткою логікою побудови етапів та змісту освіти та розвитку особистості. Сюди відносяться освітні системи Арістотеля, Т. Мора, Т. Кампанелли, Я. А. Коменського, Дж. Локка, К. Д. Ушинського, Р. Ноля, Р. Депп-Форвальда,
Б. Ф. Скіннера, А. С. Макаренка, Н. Є. Щуркової, система навчання В. В. Давидова і Л. В. Занкова, концепція поетапного формування розумових дій Л. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіна, система випереджаючого навчання С. Н. Лисенкової, система великоблочного навчання із застосуванням опор В. Ф. Шаталова, концепція формування моральної свідомості особистості Л. Кольберга.
У соціоцентричних педагогічних системах людина сприймається як продукт соціального середовища, місія якого полягає у служінні суспільству. Основна функція освіти - підготовка людини до життя в суспільстві, виконання певних соціальних ролей. Освітні цілі визначаються потребами суспільства, людина є засобом задоволення. Педагогічним ідеалом тут виступає законослухняний громадянин, який ставить інтереси держави понад усе. Головна особливість - чітко виражене соціальне замовлення освіти.
Цій моделі педагогічної діяльності властиві авторитаризм, нівелювання та пасивність особистості учня, який розглядається як усереднений об'єкт педагогічного впливу. Переважають державні форми освіти, метою якого за тоталітарних режимів є підготовка «людини-гвинтика» для державної машини. Розроблювані та застосовувані педагогічні технології та засоби маніпулювання поведінкою особистості включають методи стимулювання, контролю, підкріплення, корекції, придушення і покарання.
Чим тоталітарнішою є держава, тим ближче її освітні системи до соціоцентричної моделі. Як приклад можна навести системи освіти Стародавньої Спарти, Радянського Союзу, фашистської Німеччини, Північної Кореїта інших мілітаризованих держав.
Методологічною основою виданого у 1941 р. у Німеччині дослідження Депп-Форвальда «Наука про виховання та філософія виховання» стала зовнішня, формальна структура самого освітнього процесу, що задається цілеспрямованими діями суб'єкта виховання щодо формування об'єкта виховання. Сенс виховання, згідно з авторською позицією, зводиться до аналізу можливостей та меж свідомого управління людськими установками та поведінкою з метою політичного планування та своєчасного прийняття рішень. Депп-Форвальд зробив спеціальний аналіз політичного виховання як особливого типу соціального виховання, обґрунтувавши доктрину «політичного приручення» молоді в потрібному політичному руслі, що було надзвичайно актуальним для тодішнього гітлерівського режиму.
Досить яскраво характеризує соціоцентричну модель виховання та педагогічна система Макаренка. Керуючись загальними принципами побудови радянської соціалістичної держави, Макаренко виходив із того, що вирішальне значення мають нові цілі освіти, про які докладно говорилося вище. В освітню мету він включав усі можливі характеристики особистості, домагаючись того, щоб на перший план виходили якості, притаманні радянському громадянинові, що живе в соціалістичному суспільстві, підпорядковується його законам та стурбованому удосконаленням цього суспільства. Усю систему освіти Макаренко намагався технологізувати, вбачаючи велику схожість між процесами виховання та матеріального виробництва. А тому вважав за необхідне запровадити відділ технічного контролю, «який міг би сказати різним педагогічним псуванням: У вас, голубчики, дев'яносто відсотків шлюбу. У вас вийшла не комуністична особистість, а пряма погань, пиятика, лежень і шкурник. Сплатіть, будьте ласкаві, з вашої платні» Макаренко О. С.Педагогічні твори: У 8 т. М., 1983-1986. Т. 3. С. 397.
Переваги соціоцентричної моделі педагогічної діяльностіполягають, по-перше, у прогнозуванні результатів діяльності як за часом, так і за змістом; по-друге, у технологізованості цієї моделі, що дозволяє копіювати, повторювати цю систему з отриманням таких самих результатів; по-третє, у перевіряльності та контрольованості діяльності всіх суб'єктів освітнього процесу, у можливості корекції цієї діяльності.
Обмеження та недоліки соціоцентричних педагогічних систем:однаковість змісту та методів освіти; жорсткі рамки, у яких здійснюється діяльність педагогів та учнів; маніпулювання поведінкою та свідомістю учня, що призводить до нівелювання особистості.
Дослідження в рамках соціоцентричної моделі педагогічної діяльності привнесли багато нового в розуміння сутності освіти та сутності людини в цілому, способів її взаємодії з суспільством та державою, збагатили арсенал педагогіки багатьма унікальними інструментальними методиками організованого та керованого впливу на особистість. Однак утвердження єдиної соціоцентричної педагогічної системи на рівні держави виявляється багатьма негативними наслідками. Застосування досягнень соціоцентричної моделі в окремих областях, тимчасових відрізках освітнього процесу не тільки не приносить шкоди, а й дозволяє зробити цей процес більш ефективним. Такими сферами застосування можуть бути армія, виправно-виховні установи, дитячі та молодіжні громадські об'єднання, спорт, репетиторство, навчання професійно-ужиткових умінь та багато інших сфер життя. Необхідно лише враховувати обмеження, що накладаються соціоцентричною системою освіти на процес розвитку особистості.
3. Натурцентрична педагогічна модель(Платон, Демокріт, Фома Аквінський, А. Дистервег, К. П. Яновський, А. П. Нечаєв, Г. І. Россолімо, А. Ф. Лазурський, Н. Є. Румянцев, В. П. Кащенко, П. А. П. Блонський, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представники різних теорій диференційованого навчання) базується на основній ідеї про те, що діти народжуються з певним набором здібностей та якостей, які або дозволяють їм прискорено чи нормально (відповідно до певними нормативами) розвиватися, або ускладнюють, гальмують процес розвитку. Освіта трактується як дотримання природи людини. Особливо наголошується на необхідності набору засобів виховання та навчання відповідно до індивідуально-вікових особливостей дітей. Основна мета освіти - розвинути природні задатки, компенсувати природні недоліки та забезпечити кожному, таким чином, відповідний соціальний статус.
Прибічники натурцентрических педагогічних систем ведуть пошук не універсальної освітньої моделі, придатної всім, а способів, у яких можливе чи найефективніше «доведення» дітей із тими чи іншими здібностями до певного стандарту, чи «виведення» кожної дитини на максимальний рівень її розвитку. Для того щоб освітній процес протікав найбільш оптимально і безболісно для всіх, хто навчається, його пропонується диференціювати з урахуванням типологічних особливостей учнів.
Представники натурцентричної моделі освіти зробили великий внесок як у загальне розуміння природи людини та закономірностей розвитку її психіки, так і у розробку принципово нових ідей та способів навчання та виховання, раціональне зерно цієї моделі полягає в тому, що вона, будучи заснована на принципі природної відповідності освіти , пов'язана з пильною увагою до біологічної підструктури людини, її впливу на процес особистісного становлення, навчання, культурного розвитку. Разом з тим з моменту свого зародження натурцентричні ідеї розвивалися у двох напрямках, що принципово відрізняються один від одного.
Перший напрямокбуло покликане виправдати ідею стратифікації освіти та суспільства, виходячи у своїх крайніх напрямках на виправдання сегрегації, расизму та фашизму.
Так, французький соціолог Ш. Летурно доводив у своїх працях, що мораль та моральні відносини між людьми мають не соціальну, а біологічну основу. Родоначальник антропологічного напряму в криміналістиці та кримінальному праві Ч. Ломброзо (1835-1909) підводив біологічну основу під поведінку злочинців, що відхиляється. Автор генетичної теорії інтелекту Ф. Гальтон опублікував у 1896 р. свою книгу «Спадковий геній», де спробував пояснити, чому видатні люди найчастіше народжуються в привілейованих сім'ях. Гальтон стояв біля витоків науки євгеніки Євгеніка (від грец. - шляхетного походження) - вчення про закони успадкування здоров'я та обдарованості людини, покликаної «перешкоджати розмноженню непристосованих» і «поліпшувати расу».
Перший євгенічний закон був прийнятий в 1907 р. в штаті Індіана, а до 1935 р. євгенічні закони були прийняті в Данії, США, Німеччині, Норвегії, Швеції, Фінляндії, Естонії, Ісландії. Однак у 1930-ті роки. почала посилюватись критика євгенічних ідей. Нацисти, що прийшли до влади в Німеччині, почали проводити власну євгенічну програму, що включала знищення і стерилізацію людей у небачених досі масштабах. Варварство нацистської політики викликало потужну антиєвгенічну реакцію світової спільноти. У повоєнні роки термін «євгеніка» став сприйматися вченими, педагогами та широким загалом з явною підозрою. Нове покоління фахівців з генетики людини дотримується більш плюралістичних поглядів стосовно традиційної євгеніці - вони не відкидають з порога її загальних принципів, але наполягають на необхідності розуміння полігенного механізму успадкування більшості людських ознак, що перешкоджає маніпулюванню ними традиційними чи новітніми методами.
Євгенічні ідеї породили ще одну область дослідження – психометрію, тестологію. Тести як відбору, селекції стали використовуватися з 1905 р. у освіті та інших областях. Їх застосування спиралося на тезу у тому, що людина, виконує трудові функції, які відповідають його розумовим здібностям, працює ефективніше і почувається соціально комфортно. Основним у психометрії є питання, що визначає рівень коефіцієнта інтелекту (IQ) в індивіда: спадковість чи освіту.
Суперечка з цього питання залишається досі не вирішеною. А розпал пристрастей навколо нього пояснюється багато в чому політичним та соціальним контекстом дискусії. Найбільш прийнятним видається судження А. Анастазі: «Інтелект індивіда в будь-який момент часу є кінцевим продуктом великого і складного ряду взаємодій спадкових факторів і факторів середовища. На будь-якій стадії цього причинного ланцюга існує можливість взаємодії з новими факторами, а оскільки кожна взаємодія сама визначає напрямок подальших взаємодій, то, значить, існує мережа можливих результатів, що все розширюється. Зв'язок між досліджуваними генами та будь-якою з поведінкових характеристик індивіда дуже опосередкований і надзвичайно заплутаний» Анастазі А.Психологічне тестування: У 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 313.
Другий напрямокрозвитку натурцентричних ідей, яке практично замовчувалося в радянській педагогіці, пов'язане з розробкою освітніх концепцій та технологій, що дозволяють не лише подолати соціально зумовлені відмінності дітей, а й допомогти найбільш продуктивно розвиватися та навчатися тим, хто відчуває труднощі з причин індивідуально-психологічних відмінностей. Наслідком того, що у різних людей не тільки різна швидкість розумових процесів, а й різні способи сприйняття, переробки, зберігання та використання інформації, є висновок про неможливість використання єдиної стратегії освіти стосовно різних учнів.
Основною ідеєю освіти, на думку представників натурцентричної моделі педагогічної діяльності, є ідея диференціації, тобто виділення певних типологічних груп учнів та розробка стосовно цих груп специфічних методів, способів та прийомів освіти, побудова певної логіки вивчення навчального матеріалу, використання специфічних методів контролю та оцінювання. Застосовуючи різні системи рівневої, профільної, зовнішньої та внутрішньої диференціації, педагоги в кінцевому рахунку виходять на побудову індивідуальної траєкторії розвитку особистості, що стає. Однак ця індивідуальна траєкторія задається ззовні за допомогою зовнішнього проектування розвитку особистості на основі відповідності чи невідповідності певним нормативам та стандартам у різних фазах розвитку.
Таким чином, позитивним у натурцентричних педагогічних системахє те, що на перший план виступає індивідуальність учня з її особливостями та відмінностями. Очевидно видна добра мета - допомогти кожному розвиватися в міру своїх здібностей. Її недоліки:по-перше, будь-яка мета у своїх крайніх проявах може вилитися у свою протилежність (про небезпеки сегрегації, селекції, расизму згадувалося вище); по-друге, оперування категоріями типу «вікові норми та стандарти розвитку», за якими ховаються традиційні уявлення або помилки дорослих про можливості учнів, видається недостатньо переконливим з позиції наукової обґрунтованості. Диференціація та індивідуалізація освіти - це, з одного боку, шлях удосконалення, пошуку нових форм, засобів методів, технологій навчання та виховання. Однак, з іншого боку, очевидно, що постійно поглиблюючи диференціацію, можна вийти на громіздкі конструкції. практичне застосуванняяких буде настільки утруднено, що може призвести до зворотного ефекту – зниження результативності освіти.
- 4. Антропоцентрична модель педагогічної діяльності
- (Сократ, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, С. І. Гессен, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Е. Фромм, К. Хорні , В. Франкл, Л. С. Виготський, Б. П. та Л. А. Нікітіна, І. П. Іванов, В. А. Сухомлинський, Ш. А. Амонашвілі, В. А. Петровський, представники педагогіки співробітництва та концепції особистісного орієнтованого навчання) будується на тезі про унікальність і неповторність кожної людини, про її потенційну талановитість, яку необхідно проявляти та розвивати за допомогою освіти. Ціль всього процесу освіти полягає в тому, щоб навчити людину творити себе як особистість. Саме розвиток індивідуальності як процес самотворення, з урахуванням внутрішньої активності особистості є основною метою всіх антропоцентричних педагогічних систем. Завдання дорослих полягає в тому, щоб надати учням свободу добиватися істини власним шляхом відповідно до своїх переваг, надати їм максимально можливі предметні сфери діяльності для їх розвитку, вибрати методи і технології, застосування яких дозволить кожному найбільш творчо освоїти область, що його цікавить.
Антропологічну освітню модель характеризують засади: індивідуалізації; вільного, природного розвитку кожної людини, що потенційно має якийсь талант; розвитку творчості кожного. Ці принципи входять у суперечність із традиційною освітньою програмою, і тому їх дуже важко реалізувати у процесі масової освіти. Основні антропоцентричні ідеї: розвиток, самість, спонтанність, незалежність, свобода, захищеність. Процес розвитку особистості позначається термінах самоактуалізації, саморозвитку, самовтілення, самовираження, самоствердження. Роль педагога, дорослого різко відрізняється від традиційної освітньої парадигмою. З транслятора знань, що твердо знає, як і в якому напрямі краще розвивати учня, дорослий перетворюється на партнера, який співпрацює з учням на рівних, разом із ним займається пошуком істини, що добуває знання, пізнає себе.
Основними методами освіти антропоцентрических педагогічних системах є діалог, гра, вільне творче спілкування, здійснюване у групі учнів разом із педагогом. Проблема змісту освіти, що виникає у зв'язку з цим, трансформується в більш глобальну проблему, а саме: чи можна освітній процес розвитку індивідуальності заздалегідь спроектувати? Якщо відповідь на це питання буде позитивною, то ми опиняємось у рамках соціоцентричної чи натурцентричної освітніх моделей. Антропоцентричну освітню модель вирізняє саме творчий процес, реалізація творчих якостей як учнів, так і навчальних. І тоді виникає питання про те, чи є у такому разі освітній процес прогнозованим та доцільним.
Оскільки основною метою освіти, згідно з антропоцентризмом, є самовираження, саморозкриття унікального Я кожної людини, то повторити, скопіювати цей освітній процес неможливо. І оскільки в основі антропоцентричних педагогічних систем лежить творчість, яка завжди входить у певний конфлікт із традицією, то ми не можемо його заздалегідь спланувати та спрогнозувати. Звідси випливає висновок у тому, що спроектувати антропоцентричну освітню модель також неможливо. Як тоді будувати процес освіти, не маючи орієнтирів, планів, навчальних програм?
Представники антропоцентричних освітніх систем проектують не логіку вивчення змісту, не послідовність етапів розвитку індивідуальності, оскільки не визнають жодних нормативів та середньостатистичних стандартів, а умови розвитку учня та вимоги до педагога. Так створюється максимально природне у розвиток особистості середовище з великим арсеналом педагогічних засобів, використовуваних педагогом для стимуляції розвитку творчих якостей учня. Це дозволяє зробити освітній процес найбільш безболісним і ефективним для розвитку кожної людини, що росте. Як критерії успішності освітнього процесу прихильники антропоцентричних систем припускають «заміряти» розвиток емоційно-мотиваційної сфери особистості та характеристики творчої діяльності.
Найближчою до антропоцентричної освітньої моделі є концепція особистісно-орієнтованого навчання та виховання,набула широкого поширення останнім часом у нашій країні. Основна її мета - сприяння становленню та розвитку особистості вихованця. У спілкуванні з учнями педагог дотримується принципу: "Не поруч і не над, а разом". Основна лінія його професійної поведінки: не підтягувати того, хто навчається до деяких заздалегідь відомих стандартів, а координувати свої очікування та вимоги із завданням максимально повного розвитку виявлених у ході педагогічного спілкування потенцій особистісного зростання вихованців. Способи спілкування: розуміння, визнання, ухвалення іншого. Будуючи взаємини психологічного рівності з учням, педагог сприяє розвитку самоцінних форм активності, реалізуючи цим принципи особистісно орієнтованого навчання.
Однією з найбільш продуктивних ідей у цій концепції є ідея про зміну так званої педагогічної позиціїЗа традиційної системи освіти позиція будь-якого педагога зводиться до реалізації запропонованої йому суспільством функції вчити та виховувати. У цій концепції пропонується інша позиція: спільна діяльність та спілкування, що призводять до розвиваючих взаємодій у системі «вчитель - учень». Не лише учень, а й педагог що неспроможні розглядатися як об'єкт програмування із боку суспільства. За кожним залишається можливість самовизначення, права на власні дії, які не завжди збігаються з традиційними уявленнями про діяльність педагога та учнів. Адже творче мисленняфактично є, за словами Л. Брискмана, «обдумування заборонених думок».
Насамкінець зазначимо, що відповіді представників антропоцентризму на наріжні педагогічні питання «кого, навіщо, чому і як вчити?» відрізняються від традиційних. Вчити і виховувати треба всіх, але не однаково (як у соціоцентричній моделі) і не диференційовано (як у натурцентричній), а разом і по-різному, оскільки основна теза антропоцентризму - всі люди різні, але всі потенційно наділені індивідуальним талантом. Виявити і розвинути талант кожної людини, що росте - мета антропоцентричної освітньої моделі. Однак реалізація цієї мети повинна йти не шляхом індивідуальної освіти, а шляхом спільної діяльності учнів і учнів, шляхом створення багатства відносин, обміну досвідом, яким володіє кожна людина. Потрібно максимально розширювати можливості та межі контактів учня з різними людьми, культурами, предметними світами, різними проявами духовності Чим ширшими будуть ці межі, тим вірогідніше реалізація мети освіти.
Дуже важлива і відповідь на основне педагогічне питання про те, хто вчить, оскільки ціннісні орієнтації, загалом світогляд педагога-антропоцентриста різко відрізняються від позиції вчителя-традиціоналіста. Саме в цьому криється особлива складність у реалізації антропоцентричної освітньої моделі у широкій педагогічній практиці, оскільки ця модель передбачає, що педагогами мають бути найтворчіші, прогресивніші та гуманніші люди суспільства. А таке навряд чи зараз можливе. Обмеження цієї моделі пов'язані також із її малопридатністю для навчання елементарним навичкам грамотної людини, з непередбачуваністю, непрогнозованістю освітнього процесу.
Характерні особливості кожної з моделей педагогічної діяльності у узагальненому вигляді представлені у табл. 2.
Історичний та теоретичний аналіз освітніх моделей не лише дозволяє відслідковувати їх змінність та прогнозувати стратегічні зміни у сфері освіти на найближче майбутнє, а й дає можливість більш продуктивно використовувати розроблені в рамках різних моделейпедагогічні технології, а також сприятиме створенню нових освітніх технологій. На зміну методології домінування у певні історичні періоди окремої освітньої моделі (парадигми) приходить методологія поліпарадигмальності, що відбиває множинність реально існуючих педагогічних систем, концепцій. Усвідомлення учасниками освітнього процесу поліпарадигмального характеру сучасної освітиз властивими окремим освітнім моделям особливостями, можливостями та обмеженнями дасть можливість більш ефективно прогнозувати, проектувати та реалізовувати інновації, поєднуючи їх із традиціями в освітніх практиках з позицій гармонізації цілей, обґрунтованого вибору та інтегративного поєднання різних освітніх стратегій будь-якого рівня – від державно-регіонального до індивідуально-особистість
Наступ нової культурної епохи, званої постіндустріальної чи інформаційної, посилює роль освіти як керованого процесу соціалізації індивіда. Педагогічна науказнаходиться на самому вістрі протиріччя між індивідом і суспільством, що особливо загострилося в даний час. У умовах перед нею постає актуальне завдання створення нової ціннісної системи освіти, духовно і культурно насиченої, що поєднує сучасні соціально значимі цінності із традиційно ефективними моделями педагогічної діяльності.
Таблиця 2 - Порівняльні характеристики моделей педагогічної діяльності
|
Основні характеристики |
|||||
|
принципи |
критерії |
засоби та методи |
|||
|
Теоцентрична |
Рух до абсолюту (універсального та незмінного) |
Духовність |
Духовно-моральна сфера особистості |
||
|
Соціоцентрична |
Змінна «модель особистості» у формі соціального замовлення |
Уніфікація, оптимізація, інтенсифікація |
Когнітивні та поведінкові характеристики у формі знань, умінь, навичок |
Єдина та універсальна програма |
|
|
Натурцентрична |
Декілька типологічних «моделей особистості» |
Диференціація, індивідуалізація |
Максимально можливий розвиток природних здібностей |
Варіативні навчальні програми |
|
|
Антропоцентрична |
Реалізація індивідуальних потреб розвитку, самореалізація |
Творча самореалізація, партнерство |
Мотиваційно-емоційна сфера, творчі якості |
Відсутність заздалегідь проектованих програм |
Гуманістичні, які не травмують психіку |