Значення педагогічного процесу. Що таке педагогічний процес? § практичного застосування осмисленого
Звернення до витоків виникнення педагогічної професії показує, що стихійно протікали в її рамках диференціація і інтеграція привели спочатку до розмежування, а потім і до явного протиставлення навчання і виховання: учитель навчає, а вихователь виховує. Але вже до середини XIX ст. в працях прогресивних педагогів все частіше і частіше стали зустрічатися обгрунтовані аргументи на користь об'єктивного єдності навчання і виховання. Найвиразніше ця точка зору була висловлена в педагогічних поглядах І. Ф. Гербарта,відзначав, що навчання без морального освіти є засіб без мети, а моральне освіту (або освіту характеру) без навчання є мета, позбавлена кошти.
Більш глибоко ідея цілісності педагогічного процесу була виражена К. Д. Ушинського.Він розумів її як єдність адміністративного, навчального та виховного елементів шкільної діяльності. Від комбінації основних елементів будь-якої школи, відзначав він, найбільше залежить її виховна сила, без якої вона є декораціями, що закривають від непосвячених пробіл в громадському вихованні. прогресивні ідеї К. Д. Ушинськогознайшли своє відображення в працях його послідовників - Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтеровата ін.
Особливе місце в ряду дослідників педагогічного процесу займає П. Ф. Каптерев.Загальноосвітній курс школи за його задумом був покликаний забезпечити правильне співвідношення між освітою і вихованням в цілях всестороннього вдосконалення особистості громадянина. Великий внесок у розвиток уявлень про цілісність педагогічного процесу вже в нових соціально-економічних і політичних умовах внесли Н. К. Крупської, А. П. Пінкевич, С. Т. Шацький, П. П. Блонський, М. М. Рубінштейн, А. С. Макаренко.Однак, починаючи з 30-х років, основні зусилля педагогів були спрямовані на поглиблене вивчення навчання і виховання як відносно самостійних процесів.
Науковий інтерес до проблеми цілісності педагогічного процесу, викликаний потребами практики школи, відновився в середині 70-х років. Намітилися і різні підходи до розуміння цілісного педагогічного процесу (Ю. К. Бабанський, М. А. Данилов, В. С. Ільїн, В. М. Коротов, В. В. Краєвський, Р. Т. Лихачов, Ю. П. Сокільників і ін.). Це пояснюється складністю педагогічного процесу. Автори сучасних концепцій єдині в думці, що розкрити сутність педагогічного процесу і виявити умови придбання ним властивостей цілісності можна «тільки на основі методології системного підходу».
Становлення будь-якої області наукового знання пов'язане з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас за своєю суттю єдиних явищ, а з іншого - конструюють предмет даної науки. У понятійному апараті конкретної науки можна виділити одне, центральне поняття, яке позначає всю досліджувану область і відрізняє її від предметних областей інших наук. Решта поняття апарату тієї чи іншої науки, в свою чергу, відображають диференціацію вихідного, стрижневого поняття.
Для педагогіки роль такого стрижневого поняття виконує « педагогічний процес». Воно, з одного боку, позначає весь комплекс явищ, які вивчаються педагогікою, а з іншого - виражає сутність цих явищ. Аналіз поняття «педагогічний процес» тому виявляє істотні риси явищ освіти як педагогічного процесу на відміну від інших споріднених йому явищ.
педагогічний процес- спеціально організоване, що розповсюджується в часі і в рамках певної виховної системи цілеспрямована взаємодія вихователів і вихованців ( педагогічна взаємодія), Спрямоване на досягнення поставленої мети, рішення розвиваючих і освітніх завдань.
Педагогічний процес є спосіб організації виховних відносин, що полягає в цілеспрямованому відборі і використанні зовнішніх чинниківрозвитку учасників. Педагогічний процес створюється педагогом. Де б не був організований педагогічний процес, він має наступну структуру (рис. 5).
|
|
Мал. 5. Структура педагогічного процесу
Структура педагогічного процесупредставлена наступними основними компонентами :
цільової- включає в себе цілі (стратегічну і тактичні) і завдання, які могли б бути визначені як підлеглі (локалізовані) цілі, що реалізуються в певних умовах;
діяльнісний- характеризує форми, способи, засоби, методи організації і здійснення виховного взаємодії, спрямованого на реалізацію цілей і завдань, освоєння змісту педагогічного процесу;
ресурсний- відображає соціально-економічні, морально-психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови протікання педагогічного процесу, його нормативно-правове, кадрове, інформаційно-методичне, матеріально-технічне, фінансове забезпечення;
результативний- досягнуті результати і ступінь ефективності педагогічного процесу, забезпечує управління якістю виховно-освітньої діяльності.
У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес- це рух від цілей освіти до його результатами шляхом забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку . Сутнісною характеристикою педагогічного процесу тому є цілісністьяк внутрішню єдність його компонентів, відносна їх автономність. Тільки в цілісному педагогічному процесі можна досягти мети його реалізації: формування цілісної, гармонійної особистості.
цілісність- синтетичне якість педагогічного процесу, що характеризує вищий рівень його розвитку, результат стимулюючих свідомих дій і діяльності суб'єктів, що функціонують в ньому. Цілісного педагогічного процесу притаманні внутрішня єдність складових його компонентів, їх гармонійна взаємодія. У ньому безперервно відбуваються рух, подолання протиріч, перегрупування взаємодіючих сил, утворення нової якості.
Цілісний педагогічний процес передбачає таку організацію життєдіяльності вихованців, яка відповідала б їх життєвим інтересам і потребам і надавала б збалансоване вплив на всі сфери особистості: свідомість, почуття і волю. Будь-яка діяльність, наповнена морально-естетичними елементами, що викликає позитивні переживання і стимулююча мотиваційно-ціннісне ставлення до явищ навколишньої дійсності, відповідає вимогам цілісного педагогічного процесу.
Цілісний педагогічний процес не можна звести до єдності процесів навчання і виховання, об'єктивно функціонують як частина і ціле. Не може він розглядатися і як єдність процесів розумового, морального, естетичного, трудового, фізичного та інших видів виховання, т. Е. Як зворотне зведення в єдиний потік механічно вирваних частин з єдиного цілого. Є єдиний і неподільний педагогічний процес, який зусиллями педагогів повинен постійно наближатися до рівня цілісності через розв'язання суперечності між цілісністю особистості школяра і спеціально організованими впливами на нього в процесі життєдіяльності.
Наприклад, в процесі навчанняпереслідується формування наукових уявлень, Засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і на виховання особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтацій, але в той же час формуються уявлення, знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці принцип цілісності реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя і учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання.
Таким чином, педагогічний процес являє собою не механічне поєднання процесів виховання, навчання і розвитку, а новий якісний освіти. цілісність , спільність і єдність , – головні характеристики педагогічного процесу.
Педагогічний процес як цілісність може бути так само розглянуто з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому перш за все педагогічну систему (Ю. К. Бабанський).
« система -виділене на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільною метою функціонування і єдності управління і виступають у взаємодії з середовищем як цілісне явище ». У педагогічній літературі та освітній практиці поняття «система» вживається часто безвідносно до його реального, істинного змісту. Нерідко це поняття персоніфікується (наприклад, система Макаренко, система Сухомлинського і т.п.), іноді співвідноситься з тим чи іншим рівнем освіти (система дошкільної, шкільної, професійно-технічної, вищої освітиі т.п.) або навіть з освітньою діяльністю конкретного навчального закладу. Однак поняття «педагогічна система» виходить за рамки вузько розуміється персоналізації. Справа в тому, що при всій своєрідності, неповторності і численності педагогічних систем вони підкоряються загальним законом організаційної будови та функціонування системи як процесу.
У зв'язку з цим під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних загальною освітньою метою розвитку особистості і функціонують в цілісному педагогічному процесі. Структурні компоненти педагогічної системи в своїй основі адекватні компонентів педагогічного процесу, що розглядається теж як система.
Педагогічний процес здійснюється в рамках педагогічної системи. Взаємодія компонентів педагогічної системи породжує педагогічний процес, а власне педагогічна система створюється і функціонує з метою забезпечення оптимального протікання педагогічного процесу. існують статичніі динамічні педагогічні системи.
До статичним педагогічним системам відносяться дошкільні установи, загальноосвітні школи, альтернативні освітні установи (гімназії, ліцеї, коледжі та ін.), авторські педагогічні системи, професійні навчальні заклади (училища, технікуми, ліцеї, коледжі, вузи), установи додаткової освіти(Спортивні, художні, музичні школи, Станції юних натуралістів, юних техніків, Туристів і т. П.), Установи підвищення кваліфікації та ін.
Вчені вважають, що для уявлення про педагогічної системі в статиці досить виділення чотирьох взаємопов'язаних компонентів : Педагогів і вихованців (суб'єктів), змісту освіти і матеріальної бази (коштів).
Педагогічний процес є динамічної педагогічної системою (Рис. 6) , системоутворюючим елементом якої виступає мета, що забезпечує субординацію елементів системи по вертикалі. Мета педагогічного процесувиступає його системоутворюючим факторомі являє собою багаторівневе явище. Вона орієнтована на цілі виховання, навчання, розвитку і для їх здійснення, мета педагогічного процесу цілком підкоряється цілям освіти. По горизонталі систему координує рівень розвитку і підготовленості суб'єктів педагогічного процесу.
Об'єктом засвоєння є зміст освіти, на яке спрямована діяльність (взаємодія) суб'єктів. зміст - це та частина досвіду поколінь, яка передається учням для досягнення поставленої мети згідно з обраними напрямками.
У педагогіці прийнято виділяти у змісті педагогічного процесу дві органічно взаємозалежних області - зміст освітиі зміст виховання. Кожна з цих областей має специфіку, яку дуже умовно можна було б визначити наступним чином: зміст освіти відповідає на питання «Чому навчати?», Зміст виховання - «Які якості, властивості, відносини і т.д. особистості слід формувати? ». Вже саме формулювання питань дає уявлення про те, що зміст освіти реалізується насамперед у процесі навчання і самоосвіти, Тобто в інтелектуальній діяльності (до речі, і вивчається ця проблема, головним чином, в рамках дидактики), зміст виховання має відношення до процесу цілеспрямованого формування особистості в усіх сферах її життєдіяльності (в навчанні, в праці, спілкуванні тощо). Вище вже зазначалося, що цей поділ умовно: всі функції педагогічного процесу виступають тільки в єдності.
Мал. 6. Структура педагогічного процесу як цілісної динамічної системи
Способами здійснення педагогічного процесу є виховання і навчання. Тому педагогічний процес виконує три основні функції :
· освітню (Формування мотивації, способів і досвіду навчально-пізнавальної і практичної діяльності, освоєння основ наукових знань, ціннісних орієнтацій і стосунків;);
· виховну (Формування певних якостей, властивостей і відносин людини);
· розвиваючу (Формування і розвиток психічних процесів, Властивостей і якостей особистості).
Всі три функції виступають в органічній єдності: в процесі навчання вирішуються завдання виховання і розвитку (Л.С.Виготський вказує на те, що навчання повинно випереджати розвиток);виховання об'єктивно сприяє утворенню і розвитку; розвиток створює сприятливі передумови для навчання і виховання.
Реалізація в єдності всіх компонентів змісту освіти, а вони відображають освітні, розвиваючі та виховні завдання, за умови цілісності діяльності педагога і цілісності діяльності вихованця, і є сутнісна характеристика педагогічного процесу як цілісного явища.
Цілісність педагогічного процесу об'єктивно закладена в цілісності змісту освіти, цілісності педагогічної діяльності та діяльності учнів. Цілісність змісту освіти полягає в єдності його чотирьох компонентів: знань (в тому числі про способи виконання дій), умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного і вольового ставлення до навколишнього світу (до навчання, праці, людині, природі, суспільству , самому собі).
Таким чином, цілісного педагогічного процесу притаманне внутрішнє єдність і взаємодія складових його компонентів (табл. 3).
Таблиця 3.
Окремі аспекти цілісного педагогічного процесу
| аспект | Зміст аспекту педагогічного процесу |
| цільовий | Єдність функцій навчання, виховання і розвитку особистості |
| змістовний | Відображення в змісті освіти елементів (в їх взаємозв'язку): знань, в тому числі умінь і навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісного і вольового ставлення до навколишнього світу |
| Процесуальний (організаційний) | Єдність процесів педагогічного, взаємного, предметного і особистого взаємодії, освіти і самоосвіти |
| Операционально-технологічний | Внутрішня цілісність всіх відносно самостійних компонентів педагогічного процесу, єдність викладання і навчання, навчання і інших видів діяльності |
В змістовному планіцілісність педагогічного процесу забезпечується відображенням у назві місії і змісті освіти досвіду, накопиченого людством у взаємозв'язку його чотирьох елементів: знань, в тому числі про способи виконання дій; умінь і навичок; досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного і вольового ставлення до навколишнього світу. Реалізація основних елементів змісту освіти є не що інше, як реалізація єдності освітніх, розвиваючих і виховних функцій мети педагогічного процесу.
В організаційному планіпедагогічний процес набуває властивість цілісності, якщо забезпечується єдність лише відносно самостійних процесів-компонентів:
1) процесу освоєння і конструювання (дидактичного адаптування) змісту освіти і матеріальної бази (змістовно-конструктивна, матеріально-конструктивна і операційно-конструктивна діяльність педагога);
2) процесу ділової взаємодії педагогів і вихованців з приводу змісту освіти, засвоєння якого останніми - мета взаємодії;
3) процесу взаємодії педагогів і вихованців на рівні особистих відносин (неформальне спілкування);
4) процесу освоєння вихованцями змісту освіти без безпосередньої участі педагога (самоосвіта і самовиховання).
Як видно, перший і четвертий процеси відображають предметні відносини, другий - власне педагогічні, а третій - взаємні, отже, охоплюють педагогічний процес в його цілісності.
Результати педагогічного процесу аналізуються його суб'єктами і звіряються з поставленою метою. При необхідності вносяться відповідні корективи, і педагогічна взаємодія триває. Таким чином, педагогічний процес є самонастраивающейся системою. Щодо стабільними елементами цієї системи є мета, діяльність суб'єктів і зміст освіти, а найбільш рухливими - методи, засоби та організаційні форми, за допомогою яких в основному здійснюється управління педагогічним процесом.
Цілісний педагогічний процес вирішує завдання наступного порядку:
Структурування, конкретизація цілей навчання і виховання;
Перетворення змісту освіти в навчальний матеріал;
Аналіз міжпредметних і внутріпредметних зв'язків;
Вибір методів, засобів і організаційних форм педагогічного процесу;
Аналіз результатів і ефективності педагогічного процесу та ін.
Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії педагогів і вихованців, які як діячі, суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу.
педагогічна взаємодія- процес, що відбувається між вихователем і вихованцем в ході навчально-виховної роботи і спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічна взаємодія - одне з ключових понятьпедагогіки і науковий принцип, що лежить в основі виховання. Педагогічна взаємодія є складним процесом, що складається з безлічі компонентів: дидактичних, виховних і соціально-педагогічних взаємодій. Воно обумовлено і опосередковано навчально-виховною діяльністю, цілями навчання і виховання.
В основі педагогічної взаємодії лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людства. Педагогічна взаємодія становить сутнісну і універсальну характеристику педагогічного процесу. Технологія педагогічної взаємодії представлена схематично (рис. 7).
Мал. 7. Технологія педагогічної взаємодії
Навіть поверхневий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій: «учень - учень», «учень - колектив», «учень - учитель», «учні - об'єкт засвоєння» і т.п.
прийнято розрізняти види педагогічних взаємодій , А отже, і відносин :
- педагогічні(Відносини вихователів і вихованців);
- взаємні(Відносини з дорослими однолітками, молодшими);
- предметні(Відносини вихованців з предметами матеріальної культури);
- ставлення до самого себе.
Важливо підкреслити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів в повсякденному життівступають в контакт з оточуючими людьми і предметами.
Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємообумовлених компонента :педагогічний вплив і реакцію вихованця. Вплив може бути : Прямі ікосвенние, відрізнятися за спрямованістю, змістом і формами пред'явлення, за наявністю або відсутністю мети, характеруобратной зв'язку (керовані, некеровані) і т.п. Настільки жемногообразни і відповідні реакції вихованців : Активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування або протидія, емоційне переживанняабо байдужість, дії, вчинки, діяльність і т.п.
Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється в відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання). Поняття «педагогічна взаємодія» тому ширше, ніж категорії «педагогічна діяльність», «педагогічний вплив», «педагогічний вплив» і навіть «педагогічне ставлення», що зводять педагогічний процес до суб'єкт-об'єктним відносинам. Воно має на увазі активність двох найважливіших учасників педагогічного процесу - педагога і вихованця, що дозволяє вважати їх суб'єктами цього процесу, що впливають на його хід і результати.
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента: педагогів і вихованців, які виступають найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його хід і результати.
Цей підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного і всебічного впливу на школяра з метою формування особистості із заданими якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю – особливим видом соціальної(Професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти:передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини в педагогічному процесі.
Звісно ж, що традиційний підхід є наслідком некритичного, а тому і механістичного перенесення в педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то повинен бути і об'єкт. В результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть навчається під чиїмось
керівництвом дорослий. Подання про педагогічний процес як суб'єкт-об'єктному відношенні закріпилося внаслідок затвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, щось не педагогічного процесу, а лише педагогічних впливів, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує тим самим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин в його структурі.
Педагогічний процес здійснюється в спеціально організованих умовах, які пов'язані перш за все з вмістом і технологією педагогічної взаємодії. Таким чином, виділяються ще два компонента педагогічного процесу і системи: зміст освітиі засоби освіти(Матеріально-технічні та педагогічні - форми, методи, прийоми). Взаємозв'язку таких компонентів системи, як педагоги і вихованці, зміст освіти і його кошти, породжують реальний педагогічний процес як динамічну систему. Вони необхідні і достатні для виникнення будь-якої педагогічної системи.
У складному і динамічному освітньому процесі педагогу доводиться вирішувати безліч типових і оригінальних педагогічних завдань, які завжди є завданнями соціального управління, оскільки звернені до всебічного розвитку особистості. Як правило, завдання ці з багатьма невідомими, зі складним і варіативним складом вихідних даних і можливих рішень. За допомогою методів, засобів і організаційних форм педагогічного процесу здійснюється взаємодія його суб'єктів. Щоб впевнено прогнозувати шуканий результат, приймати безпомилкові науково обґрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами педагогічної діяльності.
під методами здійснення цілісного педагогічного процесу слід розуміти способи професійного взаімодействіяпедагога і учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань. Відображаючи двоєдиний характер педагогічного процесу, методи є одним з тих механізмів, які забезпечують взаємодію вихователя і воспітанніков.Етовзаімодействіе будується не на паритетних засадах, а при провідній і спрямовуючу роль вчителя, який виступає керівником і організатором педагогічно доцільною життя ідіяльності учнів.
Метод здійснення педагогічного процесу розчленовується на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами . Наприклад, складання плану досліджуваного матеріалу, що застосовується при повідомленні нових знань, при роботі з книгою і т.п. По відношенню до методу прийоми носять приватний підлеглий характер. Вони не мають самостійної педагогічної завдання, а підкоряються тому завданню, яку переслідує даний метод. Одні і ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод у різних вчителів може включати різні прийоми.
Методи здійснення педагогічного процесу і методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаємопереходів, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. В одних обставин метод виступає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших - як прийом, який має приватне призначення. Бесіда, наприклад, є одним з основних методів формування свідомості, поглядів, переконань. У той же час вона може стати одним з основних методичних прийомів, використовуваних на різних етапах реалізації методу привчання.
Таким чином, метод включає в себе ряд прийомів, але сам не є їх простою сумою. Прийоми в той же час визначають своєрідність методів роботи вчителя, надають індивідуальність манері його педагогічної діяльності. Крім того, використовуючи різноманітні прийоми, можна обійти або згладити складності динамічного навчально-виховного процесу.
Нерідко методичні прийоми і методи ототожнюють з засобами навчання і виховання , Які тісно пов'язані з ними і застосовуються в єдності. До засобів відносяться, з одного боку, різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова та ін.), А з іншого - сукупність предметів і творів матеріальної і духовної культури, що залучаються для педагогічної роботи (наочні посібники, історична, художня і науково-популярна література, твори образотворчого та музичного мистецтва, технічні пристосування, засоби масової інформації і т.п.).
Найважливішим виразом акту виховної взаємодії вчителя та учнів є форми організації педагогічного процесу . Форма характеризується числом учасників виховного взаємодії, місцем, часом і порядком його здійснення. У педагогіці прийнято виділяти форми виховання і навчання, форми організації навчального процесуі форми організації (організаційні форми) виховання.
Таким чином, педагогічний процес як окремий випадок соціального відносинивиражає взаємодію двох суб'єктів, опосередковане об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти.
Передумовою виникнення педагогічних систем є метаосвіти як сукупність вимог суспільства в сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу(Обмін діяльностями) своєї кінцевої метою має привласнення вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. Ця мета сприяє заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, в педагогічному процесі соціальний досвід трансформується в якості формованого людини ( особистості). А успішне засвоєння досвіду, як відомо, здійснюється в спеціально організованих умовах при наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Взаємодія педагогів і вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісна характеристика педагогічного процесу, що протікає в будь-який педагогічної системі.
Таким чином, мета , будучи вираженням замовлення суспільства і інтерпретована в педагогічних термінах, Виступає в ролі системоутворюючого фактора, а не елементу педагогічної системи, т. Е. Зовнішньої сили по відношенню до неї. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогіческомпроцессе є навчання і виховання. Від їх педагогіческойінструментовкі залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як в самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах - педагогів і вихованців.
Будучи складовою частиною виховання, навчання відрізняється від нього ступенем регламентованості педагогічного процесу нормативними приписами як змістовного, так і організаційно-технічного плану. Наприклад, в процесі навчання повинен бути реалізований державний стандарт (рівень) змісту освіти. Навчання також обмежена часовими рамками (навчальний рік, урок і т.п.), вимагає певних технічних і наочних засобів навчання, електронних і словесно-знакових засобів інформації (підручники, комп'ютери та ін.).
Виховання і навчання як способи здійснення педагогічного процесу характеризують, таким чином, технології освіти (або педагогічні технології), В яких фіксуються доцільні і раціональні кроки, етапи, ступені досягнення висунутих цілей образованія.Педагогіческая технологія в цілому являє собою послідовну, взаимообусловленную систему дій педагога, пов'язану із застосуванням тієї чи іншої сукупності методів виховання і навчання і здійснювану в педагогічному процесі з метою вирішення різних педагогічних завдань: структурування і конкретизації цілей педагогічного процесу; перетворення змісту освіти в навчальний матеріал; аналізу міжпредметних і внутріпредметних зв'язків; вибору методів, засобів і організаційних форм педагогічного процесу і т.д.
Саме педагогічна задача є одиницею педагогічного процесу, для вирішення якої на кожному конкретному його етапі організовується педагогічна взаємодія. педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи, тому може бути представлена як взаємопов'язана послідовність рішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності , в яку неминуче включені у взаємодії з педагогами та вихованці.
Основним ставленням педагогічного процесу є взаємозв'язок «педагогічна діяльність - діяльність вихованця». Однак вихідним, визначальним у кінцевому підсумку його результати є ставлення «вихованець - об'єкт засвоєння».
Цілісна педагогічна діяльність сприяє реалізації всіх компонентів змісту освіти (рис. 8). Цілісна діяльність учнів -це єдність вчення і інших видів діяльності.
Мал. 8. Цілісна педагогічна діяльність і компоненти змісту освіти
Як вже зазначалося раніше, основним вихідним ставленням в педагогічному процесі є власне педагогічне ставлення з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу в системі «педагог - вихованець». В ході взаємодії педагоги та вихованці вирішують певну педагогічну задачу, яка є основною одиницею педагогічного процесу.
Основною одиницею педагогічного процесу є педагогічна задача. педагогічна задача - це конкретна педагогічна ситуація, що характеризується взаємодією педагогів і вихованців з певною метою, співвіднесені з метою педагогічної діяльності та умовами її реалізації. Основна відмінність педагогічного завдання від всіх інших полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, що опановує певними способами дії. Таким чином, «моменти» педагогічного процесу простежуються від спільного вирішення однієї задачі до іншої.
Педагогічні завдання можуть бути вирішені і вирішуються тільки за допомогою керованої педагогом активності учнів, їх діяльності. Д. Б. Ельконін зазначав, що основна відмінність навчального завдання від всяких інших в тому, що її мета і результат - в зміні самого діючого об'єкта, що полягає в оволодінні їм певними способами дії.
Розвивається в часі, педагогічна задача повинна відповідати таким умовами : Володіти всіма істотними ознаками педагогічного процесу; бути загальною при реалізації будь-яких педагогічних цілей; спостерігатися при виділенні шляхом абстрагування в будь-якому реальному процесі. Саме цим умовам відповідає педагогічна задача як одиниця педагогічного процесу.
У реальній педагогічній діяльності в результаті взаємодії педагогів і вихованців виникають різноманітні ситуації. Привнесення в педагогічні ситуації цілей надає взаємодії цілеспрямованість. Педагогічна ситуація, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення, і є педагогічна задача .
Оскільки педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи має задану структуру, тобто може бути представлена як взаємопов'язана послідовність рішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, а вихованці, в свою чергу, включені в їх рішення, так як взаємодіють з педагогами, то і з цієї точки зору одиницею педагогічного процесу є всі підстави розглядати матеріалізовану педагогічне завдання як виховну ситуацію, що характеризується взаємодією педагогів і вихованців з певною метою. Таким чином, рух педагогічного процесу, його етапи повинні простежуватися при переході від рішення одного завдання до іншого.
Прийнято розрізняти завдання різного класу, типу і рівня складності, але всі вони мають загальна властивість , А саме: є завданнями соціального управління. Однак «клітинкою» педагогічного процесу можна вважати тільки оперативні завдання, збудований ряд яких призводить до вирішення тактичних, а потім і стратегічних завдань. Об'єднує їх те, що всі вони вирішуються за дотриманням принципової схеми, яка передбачає проходження чотирьох взаємопов'язаних етапів :
1) аналіз ситуації і постановка педагогічного завдання;
2) проектування варіантів рішення і вибір оптимального для даних умов;
3) здійснення плану рішення задачі на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання і корекція перебігу педагогічного процесу;
4) аналіз результатів рішення.
Структура педагогічного процесу універсальна: вона властива як в цілому процесу цілеспрямованого формування особистості в умовах певної виховної системи, так і будь-якого локального по цілям і завданням процесу виховної взаємодії.
Виховання і навчання обумовлюють якісну характеристику освіти - результати педагогічного процесу, що відображають ступінь реалізації цілей освіти. У свою чергу, результати освіти як педагогічного процесу пов'язані зі стратегіями розвитку освіти, орієнтованими на перспективу.
Поступальний рух педагогічного процесу від рішення одних завдань до інших, більш складним і відповідальним, здійснюється в результаті науково обгрунтованого дозволу об'єктивних і своєчасного усвідомлення і усунення суб'єктивних педагогічних протиріч, Які є наслідком помилкових педагогічних рішень. Ці протиріччя є рушійними силами педагогічного процесу :
1. Найбільш загальне внутрішньо протиріччя об'єктивного характеру, Являє собою протиріччя між рівнем розвитку дитини, станом його знань, умінь і навичок і зростаючими вимогами життя. Ускладнення суспільного життя, постійне зростання вимог до обсягу і якості обов'язкової інформації, умінь і навичок, якими повинен володіти учень, породжує цілий ряд складнощів, пов'язаних зі збільшенням кількості обов'язкових для вивчення предметів, видів навчальної, трудової, фізичної та іншої діяльності.
2. Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу єпротиріччя між висунутими вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно-корисного характеру і реальними можливостями їх реалізаціі.Только завдання, орієнтовані на завтрашній день розвитку, викликають інтерес і потреба в їх вирішенні. Це говорить про необхідність проектування близьких, середніх і далеких перспектив колективу і окремих вихованців, їх конкретизації і забезпечення прийняття самими дітьми.
3. Головне внутрішнє протиріччя педагогічного процесу і розвитку особистості в дитячому віці, Являє собою невідповідність між активно-діяльної природою дитини і соціально-педагогічними умовами його життя. Це протиріччя конкретизується цілим рядом других: між суспільними інтересами і інтересами особистості; між колективом і особистістю; між складними явищами суспільного життя і недоліком дитячого досвіду для їх розуміння; між стрімко наростаючим потоком інформації і можливостями навчально-виховного процесу та ін.
4. Суб'єктивні протиріччя педагогічного процесу: Між цілісністю особистості і функціональним підходом до її формування, однобічністю педагогічного процесу; між відставанням процесу генералізації знань і умінь і наростаючою необхідністю застосовувати переважно узагальнені знання і вміння; між індивідуальним творчим процесом становлення особистості і масово-репродуктивним характером організації педагогічного процесу; між визначальним значенням діяльності в розвитку особистості і установками переважно на словесне виховання; між зростаючою роллю гуманітарних предметів в громадянському становленні людини і тенденцією до технократизації педагогічного процесу та ін.
Найбільш загальна стійка тенденція виховання як суспільного явища полягає в обов'язковому присвоєння підростаючим поколіннями соціального досвіду старших поколінь.це основний закон педагогічного процесу .
З основним законом тісно пов'язані специфічні закони, які проявляються як педагогічні закономірності. Закономірності педагогічного процесу можуть обумовлюватися соціальними причинами (характер навчання і виховання в конкретних історичних умовах визначається потребами суспільства), природою людини (формування особистості людини протікає в прямій залежності від його вікових та індивідуальних особливостей), сутністю педагогічного процесу (навчання, виховання і розвиток особистості невіддільні один від одного) і т.д.
У педагогіці виділяють наступні закони та закономірності педагогічного процесу:
1. Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання.
2. Закон взаємозумовленості навчання, виховання і діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання і його результатами.
3. Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, обумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, який повідомляє і пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів в навчанні.
4. Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики.
5. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як розвивається взаємодія між педагогом і воспітуемим має поступовий характер. Чим вище проміжні руху, тим вагомішим кінцевий результат: учень має більш високі проміжні результати, має і більш високі загальні досягнення.
6. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темп і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від: спадковості, виховної та навчальної середовища, застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.
7. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:
інтенсивності зворотних зв'язківміж воспітуемим і педагогами;
Величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних
8. Закономірність стимулювання.Продуктивність педагогічного процесу залежить від:
Дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;
Інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та ін.) Стимулів.
9. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі.Ефективність педагогічного процесу залежить від: інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття; логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.
10. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності.З цієї точки зору ефективність педагогічного процесу залежить від: якості педагогічної діяльності, якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.
11. Закономірність зумовленості педагогічного процесу:
Потреб суспільства і особистості;
Можливостей суспільства (матеріально-технічних, економічних та ін.);
Умов протікання процесу (морально-психологічних, естетичних та ін.).
12. Існує закономірний зв'язок між навчанням і вихованням: Навчальна діяльність викладача переважно носить який виховує характер. Виховний вплив його залежить від ряду умов, в яких протікає педагогічний процес.
13. Закономірність залежності між взаємодією вчителя і учня і результатом навчання. Згідно з цим положенням навчання не може відбутися якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Часте вираз цієї закономірності полягає у відповідності цілей вчителя і учнів при неузгодженості цілей ефективність навчання значно знижується.
14. Закономірність взаємодії всіх компонентів навчання, Що забезпечує досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям. Ця закономірність як би з'єднує в систему всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови і вживе заходів до їх можливого поліпшення, то будуть досягнуті міцні, усвідомлені і дієві результати.
З огляду на все вищесказане можна охарактеризувати умови побудови цілісного педагогічного процесу :
Переважання суб'єкт-суб'єктних відносин між педагогами та вихованцями;
Здійснення в педагогічному процесі діяльності педагогів і вихованців за алгоритмом: аналіз ситуації, планування, виконання навчальних дій, Корекція, аналіз ефективності;
Здійснення суб'єктами педагогічного процесу цілісної діяльності, спрямованої одночасно на освоєння змісту освіти і перетворення своєї особистості як в навчальний, так і в позаурочний час;
Комплексне планування освітніх, розвиваючих і виховних завдань;
Спрямованість цілісної діяльності педагогів на організацію змістовної в соціальному і моральному відношенні розвиваючої життєдіяльності учнів.
Дотримання цих умов сприяє формуванню базової культури особистості, її інтелектуальному, морально-естетичного та фізичного розвитку.
Кафедра…
Реферат з педагогіки
Цілісний педагогічний процес: структура, рушійні сили, принципи і закономірності
виконав:
студент 123 гр.
Серебренніков А. С.
перевірив:
Светопольская В. О.
Сиктивкар 2000
План.
I. Вступ.
II. Педагогічний процес, як цілісна система.
§ 2.3 Рушійні сили
§ 2.5 Принципи.
III. Роль економічної освіти в сучасному суспільстві.
IV. Висновок.
I. Вступ
Для того щоб людське суспільстворозвивалося, воно повинно передавати свій соціальний досвід новим поколінням.
Передача соціального досвіду може відбуватися по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося в основному через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. В середні віки така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів.
Згодом людство прийшло до переконання, що механічне повторення або заучування - не найкращі способи для передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається при активній участі самої людини в цьому процесі, при включенні в його творчу діяльність, спрямовану на пізнання, освоєння і перетворення навколишньої дійсності.
Сучасне життявисунула цілий комплекс вимог до людини, що визначають спектр завдань і кілька основоположних напрямків їх реалізації. Назву більш істотні з них:
- завдання розумового розвитку, Припускають засвоєння дітьми загальних для всіх знань, умінь і навичок, що забезпечують одночасно розумовий розвиток і формують у них здатність активного самостійного мислення і творчості в суспільному і виробничої діяльності;
- завдання емоційного розвитку, Що включає в себе формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і дійсності;
- завдання морального розвитку , Орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток у дитини моральної волі, свободи морального вибору і відповідальної поведінки в життєвих відносинах;
- завдання фізичного розвитку, Спрямованого на зміцнення і розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості і духовного буття.
- завдання індивідуально-особистісного розвитку, Що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань в кожній дитині з допомогою диференціації і індивідуалізації процесів навчання і сприйняття;
- завдання культурологічного виховання, Яке грунтується на вищих цінностях світової художньої культури, Що протистоїть руйнівному розвитку масової анти- і псевдокультури.
Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально і ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості - генеральну мету цілісного педагогічного процесу.
Отже, розглянемо докладніше всі складові цілісного педагогічного процесу.
II Педагогічний процес, як цілісна система
Педагогічним процесом називається розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних.Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості формованого людини (особистості). Даний процес являє собою не механічне поєднання процесів виховання, навчання і розвитку, а нове якісну освіту. Цілісність, спільність і єдність, - головні характеристики педагогічного процесу.
Що ж слід розуміти під цілісністю?
У педагогічній науці, поки немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішня єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від довкілля; з іншого боку під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять в педагогічний процес. Цілісність - це об'єктивне, але не постійне їх властивість. Цілісність може виникнути на одному етапі педагогічного процесу і зникнути на іншому. Це властиво як для педагогічної науки, Так і практики. Цілісність педагогічних об'єктів, з яких найбільш значущим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.
§ 2.1 Принцип цілісності - основа педагогічного процесу
Отже, цілісність є закономірним властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує в суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання і навчання. А для реальної педагогічної практики - єдність освітньої, розвиваючої і виховної функцій. Але кожен з названих процесів виконує і супутні функції в цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання і розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми і методи формування навчального процесу. Так, наприклад, в процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил і ідеалів, ціннісних орієнтацій і т.д., але в той же час формуються уявлення знання і вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя і учнів, поєднанням різних форм, методів і засобів навчання.
У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань і засобів їх реалізації, знаходить вираз у визначенні правильного співвідношення знань, умінь і навичок, відповідно процесу навчання і розвитку, в об'єднанні знань, умінь і навичок в єдину систему уявлень про світ і способи його зміни.
§ 2.2 Структура цілісного педагогічного процесу
Педагогічний процес вважають системою наук і виділяють наступні основні частини:
Загальні основи;
Теорія виховання;
Дидактика - теорія навчання;
Школоведение.
Кожна з них вирішує свої власні завдання, результат яких часто накладається один на одного.
Структура - це розташування елементів в системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм елементи, або компоненти системи, а також зв'язки між ними. Тільки знаючи, що і з чим пов'язано в цілісному педагогічному процесі, можна вирішити проблему поліпшення організації, управління і якості даного процесу. Зв'язки в педагогічній системі не схожі на зв'язку в інших динамічних системах. Результат процесу знаходиться в прямій залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технології та учня.
Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі найповніше відбивається терміном "педагогічне взаємодія", яке включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність воспитуемого, яка виявляється у впливі на самого себе (самовиховання). В ході педагогічної взаємодії проявляються різноманітні зв'язки між суб'єктами і об'єктами виховання. Особливо поширені інформаційні зв'язки, які проявляються в обміні інформацією між вихователями і виховуваними, організаційно-діяльні зв'язку. Дуже важливе значення мають зв'язки управління та самоврядування в педагогічному процесі. Від правильного співвідношення їх багато в чому залежить успішне протікання всього процесу. У свою чергу зв'язку управління спираються на інформаційні, організаційно-діяльні і інші види зв'язків. При аналізі педагогічної взаємодії треба враховувати і причинно-наслідкові зв'язки, виявляючи серед них особливо важливі. Наприклад, виявлення особливо важливих причин недоліків і успіхів в педагогічному процесі, дозволяє потім більш вдало проектувати нові етапи його вдосконалення. Там, де це раціонально, корисно виявити і функціональні зв'язки між педагогічними явищами, описуючи їх в математично коректній формі. Але при цьому особливо важливо дотримуватися вимог про провідну роль якісного аналізу педагогічних явищ, так як надзвичайна складність, багатофакторність цих процесів часто не піддаються коректному математичному опису.
Розвиток людини вимагає організації двох взаємопов'язаних процесів - навчання і виховання. Ці два процеси мають різні завдання й тому, перетинаючись, один з одним, а іноді навіть збігаючись у часі, принципово відрізняються один від одного методами і формами організації. Розглянемо основні теоретичні проблеми виховання і освіти.
виховання є відносно самостійний процес, який має ряд особливостей:
По-перше, виховання - процес цілеспрямований. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє мета виховання, до якої він прагне. Найбільша ефективність досягається в тому випадку, коли ця мета відома і зрозуміла вихованцю, і він згоден прийняти її.
По-друге, це процес багатофакторний. При його здійсненні вчитель повинен враховувати і використовувати величезну кількість об'єктивних і суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі разнофакторних впливів і накопичує не тільки позитивний, а й негативний досвід, що вимагає коректування. Многофакторность пояснює ефект неоднозначності результатів виховання.
По-третє, величезну роль в процесі виховання відіграє особистість педагога: його педагогічне мислення, риси характеру, особистісні якості, Ціннісні орієнтири.
По-четверте, виховний процес характеризується віддаленістю результатів від моменту безпосереднього виховного впливу. Виховання не дає миттєвого ефекту. Його результати не та відчутні, не так явно виявляють себе, як, наприклад результати процесу навчання.
По-п'яте, особливістю педагогічного процесу виступає його безперервність. Виховання, здійснюване в ході педагогічного процесу - це процес систематичного взаємодії вихователів і вихованців. Одне захід, яким би яскравим воно не було, не здатна сильно вплинути на поведінку воспитуемого, зокрема учня. Якщо ж процес виховання не регулярний і йде від випадку до випадку, то вихователю доводиться заново закріплювати те, що вже опановували учнем, а потім забулося.
навчання , Як цілісна система містить в собі безліч взаємопов'язаних елементів: мета, навчальну інформацію, Кошти педагогічної комунікації педагога і учнів, форми їх діяльності та способи здійснення педагогічного керівництва навчанням та іншими видами діяльності та поведінки учнів.
Схематично процес навчання, як цілісну систему можна представити таким чином:
Модель структури навчального процесу
Системоутворюючим поняттям процесу навчання, як системи, виступають мета навчання, діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (вчення) і результат. Змінними складовими цього процесу виступають засоби управління. Вони включають: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання (наочні, технічні, навчальні посібникиі ін.), організаційні форми навчання як процесу і навчальної діяльності учнів. Зв'язок засобів навчання, як змінних компонентів, з постійними сенсоутворювальним компонентами залежить від мети навчання і його кінцевого результату. Вони утворюють стійке єдність і цілісність, які підпорядковані загальним цілям виховання, так званим глобальним цілям в підготовці підростаючих поколінь до життя і діяльності в існуючому суспільстві. Підставою єдності всіх цих компонентів є предметна спільна діяльність викладання та навчання. Завдяки їх єдності множинність і різнотипність різноякісних елементів і зв'язків утворюють цілісну систему навчання і надають їй впорядкованість і організованість, без чого вона, як така взагалі позбавлена сенсу і здатності функціонувати.
Процес навчання розглядається в дидактиці, як діяльність, і тому в ньому чітко проглядаються:
Аналіз вихідної ситуації, визначення та постановка мети навчання і прийняття її учнями;
Планування роботи, відбір змісту і засобів досягнення мети - пред'явлення нового фрагмента навчального матеріалу різними способами і його усвідомлене сприйняття;
Виконання навчальних і навчальних операцій, організація спільної роботи вчителя та учнів;
Організація зворотного зв'язку, контроль і коригування роботи по засвоєнню змісту матеріалу і самоконтроль;
Аналіз і самоаналіз, оцінка результатів навчання;
Підготовка і робота учнів поза школою.
Така структура процесу навчання в його теоретичному поданні. У реальній педагогічній дійсності процес навчання носить циклічний характер. Кожен дидактичний цикл процесу навчання є функціональну схему, засновану на спільній роботі всіх його ланок. Зупинимося докладніше на циклічному аналізі навчального процесу. Такий аналіз дозволяє чіткіше позначити структурні зв'язки компонентів процесу навчання.
У розвитку всіх педагогічних процесів можна легко виявити одні й ті ж етапи. Етапи - це не складові частини, а послідовності розвитку процесу. Головними етапами можна назвати підготовчий, основний і заключний. Розглянемо їх докладніше.
на етапі підготовкипедагогічного процесу створюються належні умови для його протікання в заданому напрямку і з заданою швидкістю. На цьому етапі вирішуються такі важливі завдання: обгрунтування і постановка мети, діагностика умов, прогнозування, проектування і планування розвитку процесу. Сутність першої, полягає в тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мету, що стоїть перед системою народної освіти в цілому, в конкретні завдання, досяжні на заданому відрізку педагогічного процесу. На цьому етапі функціонування педагогічного процесу виявляються протиріччя між вимогами загальної педагогічної мети і конкретними можливостями контингенту учнів навчального закладу і т.д., намічаються шляхи вирішення цих протиріч в проектованому процесі.
Поставити правильну мету, визначити завдання процесу неможливо без діагностики. Її головна мета отримати чітке уявлення про ті причини, які будуть допомагати або перешкоджати досягненню намічених результатів. В процесі діагностики збирається вся необхідна інформація про реальні можливості педагогів і учнів, рівні їх попередньої підготовки і багатьох інших важливих обставин. В процесі діагностики відбувається коригування початкових завдань: дуже часто конкретні умови змушують їх переглядати, приводити у відповідність з реальними можливостями.
далі проводиться прогнозування ходуі результатівпедагогічного процесу. Сутність прогнозування полягає в тому, щоб ще до початку процесу оцінити його можливу результативність в наявних конкретних умовах. Застосовуючи наукового прогнозування, можемо заздалегідь теоретично зважити і розрахувати параметри процесу. Воно здійснюється за досить складним методам, але витрати на отримання прогнозу окупаються, оскільки в цьому випадку педагоги отримують можливість активно втручатися в перебіг і хід педагогічного процесу, не чекаючи, поки він виявиться малоефективним або призведе до небажаних наслідків.
Завершується підготовчий етап скоригованим на основі результатів діагностики і прогнозування проектом організації процесу, Який після остаточного доопрацювання втілюється в план. Плани педагогічних процесів мають певний термін дії. Таким чином, план - це підсумковий документ, в якому точно визначено кому, коли і що потрібно зробити.
Етап здійснення педагогічного процесу- основний етап. Його можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи:
Постановка і роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності;
Взаємодія педагогів і учнів;
Використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу;
Створення сприятливих умов;
Здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;
Забезпечення зв'язку педагогічного процесу з іншими процесами.
Ефективність процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, чи не суперечить їх спрямованість і практична реалізація спільної мети, і один одному.
Важливу роль на етапі здійснення педагогічного процесу грають зворотні зв'язки, що служать основою для прийняття оперативних управлінських рішень. Зворотній зв'язок - основа якісного управління процесом, її розвитку і зміцненню кожен педагог зобов'язаний надавати пріоритетне значення, тільки спираючись на неї, вдається знайти раціональне співвідношення педагогічного управління і самоврядування своєю діяльністю з боку виховуваних.
Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Важливо ще раз уважно проаналізувати хід і результати педагогічного процесу після його завершення, щоб в майбутньому не повторити помилок, неминуче виникають в будь-якому, навіть дуже добре спланованому і організований процес, щоб в наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього.
Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності результатів і процесу первісним задумом, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з'являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу.
§ 2.3 Рушійні сили
Рушійною силою розвитку і вдосконалення цілісного педагогічного процесу є протиріччя.
Всі протиріччя ділять на об'єктивні і суб'єктивні.
об'єктивні:
протиріччя між рівнем розвитку дитини, станом його знань, уміньі навичок і зростаючими вимогами життя. Воно долається за рахунок безперервної освіти, інтенсивного навчання, трудового, цивільного, фізичного, морального виховання. Ускладнення суспільного життя, постійне зростання вимог до обсягу і якості обов'язкової інформації, умінь і навичок, якими повинні володіти діти, породжує цілий ряд складнощів, пов'язаних зі збільшенням кількості обов'язкових для вивчення предметів, видів навчальної, трудової, фізичної та іншої діяльності. Утворюється дефіцит часу, виникають неминучі інтелектуальні, фізичні, моральні перевантаження.
Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу є протиріччя між висунутими вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно-корисного характеруі реальними можливостями по їх реалізації. Це протиріччя стає джерелом руху системи до спільної мети, якщо висунуті вимоги знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей і, навпаки, подібне протиріччя не сприятиме оптимальному розвитку, якщо завдання виявляться надмірно важкими або легкими. Отже, завдання педагога полягає в тому, щоб оволодіти вмінням добре вивчати учнівський та педагогічний колективи, а також, його окремих членів, вміло проектувати близькі, середні і далекі перспективи розвитку і перетворювати їх в постійно кличуть вперед конкретні завдання.
між активно-діяльнісної природою дитиниі соціально - педагогічними умовами життя .
суб'єктивні:
протиріччя між індивідуальним творчим процесом становлення особистостіі масово-репродуктивним характером організації педагогічного процесу. Постійні зміни в суспільному житті, виникнення нових ситуацій, відносин, вимог до дітей унеможливлюють створення незмінною педагогічної системи, абсолютно досконалої педагогічної цілісності.
між зростаючою роллю гуманітарних предметів в становленні людиниі тенденціями технократизації педагогічного процесу .
Подолання протиріч, забезпечення повної ефективності педагогічного процесу досягається за рахунок повноцінного функціонування основних змістовних елементів. До таких складовою відносяться:
Дитячий трудової виховний колектив, різноманітні громадські організації як провідні змістовні системи суспільних відносин, чинники і умови виховання;
Навчання, як стрижневий елемент цілісності;
Суспільно корисна, продуктивна праця, як найважливіша основа виховання;
Внеучебная (позакласна, позашкільна) творча діяльність.
§ 2.4 Закономірності педагогічного процесу
Будь-яка наука має своїм завданням відкриття і дослідження законів і закономірностей у своїй галузі. У законах і закономірностях виражається сутність явищ, в них відображені істотні зв'язки і відносини.
Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати наступні зв'язку:
· Зв'язку педагогічного процесу з більш широким суспільними процесами і умовами;
· Зв'язки всередині педагогічного процесу;
· Зв'язки між процесами навчання, освіти, виховання і розвитку;
· Між процесами педагогічного керівництва і самодіяльності виховуваних;
· Між процесами виховних впливів усіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін.);
· Зв'язку між завданнями, змістом, методами, засобами і формами організації педагогічного процесу.
З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:
1. Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів педагогічного процесу.Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання. Йдеться про те, щоб, використовуючи цей закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів.
2. Закон взаємозумовленості навчання, виховання і діяльності учнів.Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання і його результатами.
3. Закон цілісності та єдності педагогічного процесу.Він розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, обумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, який повідомляє і пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів в навчанні.
4. Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики.
5. Закономірність динаміки педагогічного процесу.Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як розвивається взаємодія між педагогом і воспітуемим має поступовий характер. Чим вище проміжні руху, тим вагомішим кінцевий результат: учень, який має більш високі проміжні результати, має і більш високі загальні досягнення.
6. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі.Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від:
1) спадковості;
2) виховної та навчальної середовища;
3) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.
7. Закономірність управління навчально-виховним процесом.Ефективність педагогічного впливу залежить від:
1) інтенсивності зворотних зв'язків між воспітуемим і педагогами;
2) величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.
8. Закономірність стимулювання.Продуктивність педагогічного процесу залежить від:
1) дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;
2) інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.
9. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі.Ефективність педагогічного процесу залежить від:
1) інтенсивності і якості чувственноговоспріятія;
2) логічного осмислення сприйнятого;
3) практичного застосування осмисленого.
10. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності.З цієї точки зору ефективність педагогічного процесу залежить від:
1) якості педагогічної діяльності;
2) якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.
11. Закономірність зумовленості педагогічного процесу.Перебіг і результати педагогічного процесу залежать від:
1) потреб суспільства і особистості;
2) можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) суспільства;
3) умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші).
Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, і таким чином навчання може будується на основі досвіду. Однак побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання з включенням нових дидактичних засобів вимагає теоретичного знання законів, по яких протікає процес навчання.
Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання і внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів і умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в певному типі особистості і рівня освіти.
До внутрішніх закономірностям відносять зв'язку між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше кажучи, - це залежність між викладанням, навчанням і вивченим матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить багато, велика частина з них діє тільки при створенні обов'язкових умов навчання. Назву деякі з них, при цьому продовжимо нумерацію:
12. Існує закономірний зв'язок між навчанням і вихованням: Навчальна діяльність викладача переважно носить який виховує характер. Виховний вплив його залежить від ряду умов, в яких протікає педагогічний процес.
13. Інша закономірність говорить про те, що є залежність між взаємодією вчителя і учня і результатом навчання.Згідно з цим положенням навчання не може відбудуться, якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватним, більш конкретним проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами навчання: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, тим вище якість навчання. Приватне вираз цієї закономірності полягає у відповідності цілей вчителя і учнів, при неузгодженості цілей ефективність навчання значно знижується.
14. Тільки взаємодія всіх компонентів навчаннязабезпечить досягнення результатів відповідних поставленим цілям.
В останній закономірності як би з'єднуються в систему всі попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови і вживе заходів до їх можливого поліпшення, то будуть досягнуті міцні, усвідомлені і дієві результати.
Описані вище закономірності знаходять своє конкретне вираження в принципах педагогічного процесу.
§ 2.5 Принципи.
В основі принципів лежать вже пізнані закони і закономірності, але логічно з них не виводяться. Закони та закономірності служать теоретичною основою для вироблення, постулирования принципів навчання і правил практичної педагогічної діяльності. Деякі педагогічні закони і закономірності настільки багатогранні, що з них виводиться не один, а кілька принципів. На розробку принципів впливають не тільки педагогічні, а й соціальні, філософські, логічні, психологічні та інші закономірності. Вони обумовлюються також цілями освіти і виховання, умовами середовища, рівнем розвитку науки, характером освоєних суспільством засобів і способів і, звичайно, самої практикою, досвідом навчання.
1. Принцип розвиваючого і виховує характеру навчанняспрямований на всебічний розвиток особистості та індивідуальності учня.
2. Принцип науковості змісту і методів педагогічного процесувідображає взаємозв'язок з сучасним науковим знанням і практикою демократичного устрою суспільства.
3. в оволодінні досягненнями науки, культури надає системний характер навчальної діяльності, теоретичних знань, практичних умінь учня.
4. Принцип свідомості, творчої активностіі самостійності, учнівпри керівної ролі вчителя.
5. Принцип наочності, єдність конкретного та абстрактного, Репродуктивного та продуктивного, як вираз комплексного підходу.
6. Принцип доступності навчання .
7. Принцип міцності результатів навчанняі розвитку пізнавальних сил учнів.
8. Принцип зв'язку навчання з життям, з практикою .
9. Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних формі способів навчальної роботи.
10. Принцип свідомості і активності учнів- педагогічний процес не повинен перетворюватися в пасивне сприйняття знань.
11. Принцип поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців .
12. Повага особистості дитини в поєднанні з розумною вимогливістю до нього .
13. Принцип узгодженості вимог школи, сім'ї і суспільства .
14. Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів .
Звичайно ж всі перераховані вище принципи не рівнозначні, всі вони підпорядковані ведучому принципом - принципом духовно-спрямованого на загальнолюдські цінності, виховує і розвиває навчання. Нижче дамо їх коротку характеристику.
Принцип духовно-спрямованого, розвиває і виховує характеру навчанняпередбачає, що навчання направлено на цілі всебічного розвитку особистості, на формування не тільки знань і умінь, а й певних моральних, естетичних якостей, які служать основою вибору життєвих ідеалів і соціальної поведінки.
принцип науковостівимагає, щоб зміст навчання було пов'язане з об'єктивними науковими фактами, Теоріями, законами, відображало б сучасний станнаук. Цей принцип втілюється в навчальних програмах і підручниках, у доборі досліджуваного матеріалу, а також в тому, що школярів навчають елементам наукового пошуку, способам наукової організації навчальної праці.
Принцип науковості націлює вчителя на використання в організації навчальної діяльності школярів проблемних ситуацій, залучення їх в різноманітні спостереження досліджуваних явищ і процесів, наукові суперечки, проведення аналізу результатів власних спостережень, пошук додаткової інформації для обгрунтування самостійно зроблених висновків, доведення своєї точки зору.
Принцип зв'язку навчання з практикою, Передбачає, щоб процес навчання стимулював учнів використовувати отримані знання у вирішенні поставлених завдань, аналізувати і перетворювати навколишню дійсність, виробляючи власні погляди. Для цього використовується аналіз прикладів і ситуацій з реальному житті. Одним з напрямків реалізації принципу зв'язку навчання з практикою, життям є активне підключення учнів до суспільно корисної діяльності в школі і за її межами.
Принцип систематичності і послідовностіпередбачає викладання і засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови, як змісту, так і процесу навчання в цілому, що виражається в дотриманні ряду правил:
Досліджуваний матеріал планується, ділиться на логічні розділи (теми), встановлюється порядок і методика роботи з ними;
У кожній темі треба встановити змістовні центри, виділити головні поняття, ідеї, структурувати матеріал уроку;
При вивченні курсу встановлюються зовнішні і внутрішні зв'язки між теоріями, законами, фактами.
Вимога систематичності і послідовності в навчанні спрямоване на збереження наступності змістовної і процесуальної сторін навчання, при якій кожен урок - це логічне продовження попереднього, як за змістом навчального матеріалу, так і за характером, способам виконуваної учнями навчально-пізнавальної діяльності.
принцип доступностівимагає врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з точки зору їх реальних можливостей і такої організації педагогічного процесу, щоб вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Отже, недоступність навчання, труднощі, з якими стикається школяр в ході виконання різноманітних навчальних завдань, Залежать в рівній мірі і від складності змісту навчального матеріалу і від методичного структурування його, характеру, структури, організованої учителем діяльності учнів, застосовуваних педагогом методів навчання.
принцип наочності- один з найстаріших і найважливіших в дидактиці, означає, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів почуттів в до сприйняття і переробки навчального матеріалу. У процесі навчання дітям треба дати можливість спостерігати, проводити досліди, практично працювати - через це вести до знання. Однак використання наочності повинно бути в тій мірі, в якій вона сприяє формуванню знань і умінь, розвитку мислення. Демонстрація і робота з предметами повинні вести до чергової сходинки розвитку, стимулювати перехід від конкретно-образного і наочно-дієвого мислення до абстрактного, словесно-логічного.
Принцип свідомості і активності учнів у навчанні- один з головних принципів сучасної дидактичної системи, згідно з якою навчання ефективно тоді, коли учні виявляють пізнавальну активність, є суб'єктами діяльності. Це виражається в тому, що учні усвідомлюють мети вчення, планують і організовують свою роботу, проявляють інтерес до занять, ставлять проблеми і вміють шукати їх вирішення.
Активності і свідомості в навчанні можна досягти, якщо:
Спиратися на інтереси учнів і одночасно формувати мотиви навчання, серед яких на першому місці - пізнавальні інтереси, професійні схильності;
Включати учнів в рішення проблемних ситуацій, в проблемне навчання, В процес пошуку рішень наукових і практичних проблем;
Використовувати такі методи навчання, як дидактичні ігри, дискусії;
Стимулювати колективні форми роботи.
Реалізація даного принципу сприяє не тільки формуванню знань і розвитку дітей, а й їх соціальному зростанню, вихованню.
принцип міцностівимагає, щоб знання міцно закріплювалися в пам'яті учнів, стали б частиною їхнього свідомості, основою звичок і поведінки. Запам'ятовування і відтворення матеріалу залежать не тільки від матеріалу, але і від ставлення до нього, тому для міцного засвоєння необхідно сформувати позитивне ставлення і інтерес до досліджуваного матеріалу. Є й інші правила цього принципу, а саме:
Міцне засвоєння відбувається, якщо учень виявляє інтелектуальну, пізнавальну активність;
Для міцного засвоєння треба правильно організувати кількість і періодичність вправ і повторення матеріалу, врахувати індивідуальні відмінності учнів;
Міцність знань забезпечується, коли матеріал структурується, виділяється головне, позначаються логічні зв'язки;
Міцність знань забезпечується систематичним контролем над результатами навчання, перевіркою і оцінкою.
Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи ..Це означає, що вчитель може і повинен іспользоватьсамие різноманітні форми організації навчання: уроки, екскурсії, практикуми, а також різні способи взаємодії учнів в навчальному процесі: індивідуальну роботу, роботу в постійних і змінних парах, в малих і великих групах. Крім того, навчання можна здійснювати в різноманітних видах діяльності дітей поза уроком: походах, клубах, гуртках, різних об'єднаннях за інтересами та інших.
Як видно, принципи сучасної дидактики утворюють систему, цілісне єдність, скріплений їх тісним взаємозв'язком. Реалізація одного принципу тісно пов'язана з реалізацією інших: активність і систематичність - з міцністю, доступність - з науковістю і т.д. Всі разом вони відображають основні особливості процесу навчання, вони дають вчителю сукупність вказівок до організації навчального процесу від визначення мети до аналізу результатів.
Всі розглянуті принципи націлені на здійснення першого, ведучого, принципу виховує і розвиває навчання.
При всіх підходах принципи дидактики повинні зберігати специфічність, тобто відображати особливий характер зв'язків саме всередині дидактичної системи, інакше принципи втрачають визначеність, коректність і перетворюються в загальні положення, Безсумнівно, вірні, але не дають конкретних дидактичних орієнтирів.
III. Роль економічної освіти в сучасному суспільстві
З переходом російської держави до економіки ринкового типу загальноосвітня школа встала перед необхідністю радикального оновлення змісту освіти, в тому числі виникла необхідність економічної освіти, якому до цього приділялася дуже незначна увага.
Старшокласник, який готується до самостійного життя незалежно від обраної галузі професійної діяльності повинен мати (і це становить значну частину соціального замовлення вимог до випускника) міцні економічні знання, повинен вміти орієнтуватися в економічних питаннях і проблемах, що дозволить впевнено почувати себе в житті. Випускнику просто життєво необхідно морально, психологічно і практично бути готовими до праці в умовах ринкової економіки; йому необхідно допомогти усвідомити, що особистий успіх залежить від їх професійної та економічної грамотності, працьовитості, ініціативи, підприємливості та творчості.
У зв'язку з цим система освітипокликана вирішити важливу задачу забезпечення трудової підготовки старшокласників в нерозривному зв'язку з економічною освітою і вихованням, які передбачають формування тих знань, умінь і навичок, потреб та інтересів, характеру мислення, поведінки і діяльності, які відповідають принципам і нормам господарювання в нових соціально-економічних умовах.
Історично склалося ставлення до економічної освіти як до частини професійної та трудової підготовки, а не як до самостійно-спрямованої лінії виховання і освіти в рамках освітнього простору установи. У зв'язку з цим намітився ряд протиріч, а саме:
· Між об'єктивно існуючої необхідністю керівництва соціальним становленням старшокласників і недостатнім усвідомленням педагогічною громадськістю можливостей економічної підготовки в цьому процесі;
· Традиційним змістом, формами, методами здійснюваної економічної підготовки та необхідністю використання інноваційних технологій у формуванні соціально значущих якостей особистості, знань, умінь, досвіду соціально-економічної діяльності школярів, що сприяє соціальному самовизначенню і становленню особистості;
· Між інноваційними процесами, що проходять в суспільній свідомостімолоді в зв'язку з об'єктивною потребою в економічній освіті, і наявністю стереотипного підходу до передачі цієї галузі знань;
· Між нагальною потребою в безперервності, наступності та універсальності освіти на всіх етапах освіти (довузівський, вузівський, поствузовского), а також нерозробленістю або неузгодженістю між наявними для цього навчальними планами, програмами, змістом, формами і методами отримання освіти, що значно знижує можливість отримання економічної освіти, адекватно відповідає потребам часу і суспільства.
Вирішення цього завдання ускладнене тим, що у більшості населення, в тому числі у молоді, не сформовані ціннісні орієнтації на вільну економічну діяльність, розвиток творчої і підприємницької ініціативи, багатьом не вистачає соціально-значущих знань і умінь, досвіду самостійної економічної діяльності. Соціальне становлення молодих відбувається в умовах, коли природне прагнення до самоствердження, успіху стикається зі все зростаючою конкуренцією, високими вимогамидо особистості на ринку праці.
Економічна підготовка, на мій погляд, може не тільки формувати спеціальні економічні знання і вміння, актуальні в сучасних умовах, а й розвивати соціально-затребувані якості особистості (ініціативність, самостійність, підприємливість), формувати морально-ціннісні мотиви економічної діяльності (мотиви соціальної відповідальності, творчої співпраці в процесі соціально-значимої діяльності, досягнення міцного соціально-професійного статусу, матеріального благополуччя).
IV. висновок
Узагальнюючи все вищесказане можна зробити наступний висновок - рекомендації для вчителя:
1. Вчителю треба орієнтуватися не на окремі принципи навчання, а на їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів і засобів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов і аналіз навчального процесу.
2. Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та його систему як рекомендації про втілення в життя системи основних законів і стратегічних цілей, що становлять ядро сучасної концепції шкільної освіти(Всебічне гармонійний розвиток особистості, індивідуальності школяра, діяльнісний і особистісний підходи, єдність навчання і виховання, оптимізація навчального процесу).
3. Учитель повинен бачити супротивники, поєднані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями і розвиток, елементарізм і системність знання, співвідношення абстрактного і конкретного і т.д.) і вміло регулювати їх взаємодія, спираючись на закони та принципи навчання і домагаючись гармонійного педагогічного процесу.
Список використаної літератури:
1) Педагогіка / під редакцією П.І. Пидкасистого. -М .: Педагогічне товариство Росії, 1998.
2) І.П. Підласий. Педагогіка. - М .: Владос, 1999.
3) Б.Т. Лихачов. Педагогіка. - М .: ПРОМІТЕЙ, 1996.
4) Педагогіка / під редакцією Щукіної. -Л .: Друкований Двір, 1966
2. Назва кафедри
3. Розставити сторінки в змісті
педагогічний процес- спеціально організоване взаємодія педагога і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань.
Підходи до визначення структури педагогічного процесу:
1. Цільовий - включає цілі і завдання, які реалізуються в певних умовах.
3. Діяльнісний - характеризує форми, методи, засоби організації та здійснення педагогічної взаємодії, спрямованого на рішення цілей і завдань педагогічного процесу і освоєння його змісту.
4. Результативний - досягнуті результати і ступінь ефективності педагогічного процесу забезпечує управління якістю педагогічної діяльності.
5. Ресурсний - відображає соціально-економічні, психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови протікання педагогічного процесу, його нормативно-правове, кадрове, інформаційно-методичне, матеріально-технічне, фінансове забезпечення.
Структура педагогічного процесу універсальна:вона властива як педагогічного процесу в цілому здійснюється в рамках педагогічної системи, так і одиничного (локального) процесу педагогічної взаємодії.
Педагогічні процеси маютьциклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна виявити одні й ті ж етапи.
Головними етапами можна назвати:
Підготовчий (створюються належні умови для протікання процесу в заданому напрямку і з заданою швидкістю);
Основний (здійснення педагогічного процесу);
Заключний (потрібен для того, щоб в майбутньому не повторювати помилок, неминуче виникають в будь-якому, навіть дуже добре організований процес).
Закономірності педагогічного процесу(Навчання і виховання) можна визначити як сукупність об'єктивних, загальних, істотних, необхідних, стійко повторюваних зв'язків між педагогічними явищами, компонентами педагогічного процесу, що характеризують їх розвиток і функціонування.
Розрізняють дві групи закономірностей:
1. Група - діє на макро і микросоциальном рівнях:
Залежність педагогічного процесу від рівня соціально-економічного, політичного і культурного розвитку суспільства і т.д ..
Залежність педагогічного процесу від регіональних умов і т.д ..
2. Група - діє на міжособистісному і особистісному рівнях:
Єдність і взаємозв'язок педагогічного процесу і розвитку особистості.
Об'єктивні, істотні, стійко повторювані зв'язку між складовими частинамипедагогічного процесу.
Об'єктивні, істотні, стійко повторювані зв'язку між характером діяльності особистості, що розвивається, особливостями її взаємодії з навколишнім світом і результатами її розвитку.
Закономірні зв'язки між віковим рейтингом, індивідуального розвитку особистості і пропонованими змістом, методами, формами педагогічного процесу.
Принципи педагогічного процесу -загальні положення, що визначають вимоги до змісту, організації і здійснення педагогічного процесу.
Принципи педагогічного процесу:
3. Принцип навчання і виховання в групі (колективі).
4. Принцип зв'язку педагогічного процесу з життям і практичною діяльністю учнів.
5. Принцип поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності учнів.
6. Принцип поваги до особистості дитини в поєднанні з розумною вимогливістю до нього.
7. Принцип опори наположітельное в людині, на сильні сторони його особистості.
8. Принцип науковості.
9. Принцип громадянськості.
10. Принцип наочності.
11. Принцип наступності, систематичності і послідовності в навчанні і вихованні.
12. Принцип доступності навчання в поєднанні з високим рівнем труднощі.
13. Принцип продуктивності педагогічного процесу і міцності його результатів.
Проблема цілепокладання в педагогіці. Соціальна обумовленість та історичний характер цілей освіти і виховання. Трактування мети освіти і виховання в директивних документах ( «Закон про освіту в Республіці Білорусь» та ін.)
Целеобразование і цілепокладання- невід'ємна частина професійної діяльності педагога, його аналітичних, прогностичних, проектувальних здібностей і вмінь.
Цілі освіти формуютьсяв загальнодержавному масштабі, потім вони конкретизуються в рамках окремих педагогічних систем і в кожному конкретному циклі педагогічної взаємодії.
Суспільно цінні мети виховання мінливі і динамічні, Носять історичний характер. Визначаються потребами і рівнем розвитку суспільства, залежать від способу виробництва, рівня економічного розвитку, темпів соціального і науково-технічного прогресу. Цілі освіти залежать також від характеру політичного і правового устрою тієї чи іншої країни, від історії і традицій даного народу, рівня розвитку гуманітарних наук, педагогічної теорії і практики, педагогічної культури суспільства в цілому і інших чинників.
У різні історичні епохи були, наприклад, такі соціальні ідеали(Еталони), як «спартанський воїн», «доброчесний християнин», «громадський працівник-колективіст», «енергійний підприємець» і ін .. В даний час ідеалом суспільства є громадянин, патріот своєї срань, професійні-трударів, відповідальний сім'янин. Товариством затребувані такі якості особистості, як інтелектуальна культура, професійна компетентність, діловитість.
Глобальні, стратегічні цілі освіти в нашій країні викладені в законі РБ «Про освіту» (в ред. Від 2002), в Концепції безперервної виховання дітей та учнівської молоді в РБ (2006) і ін. Директивних документах в галузі освіти. Наприклад, відповідно до закону «Про освіту РБ» метою загальної середньої освіти є забезпечення духовного і фізичного становлення особистості, підготовка молодого покоління до повноцінного життя в суспільстві, виховання громадянина РБ, заволодіння ним основами наук, державними мовами РБ, навичками розумової та фізичної праці , формування у нього моральних переконань, культури поведінки, естетичного смаку і здорового способу життя.
В даний час мета- ідеал виховання трактується педагогами як формування різнобічно і гармонійно розвиненої особистості. Різнобічний розвиток передбачає виховання і розвиток тілесного здоров'я, психічних процесів і властивостей особистості, її соціальний і духовний розвиток. Ця ідея знайшла відображення в «Концепції безперервної виховання дітей та учнівської молоді в РБ» (2006), згідно з якою метою виховання є формування різнобічно розвиненої, морально зрілої, творчої особистості учня.
Ця задана суспільством мета передбачає вирішення таких завдань:
Формування громадянськості, патріотизму і національної самосвідомості на основі державної ідеології.
Підготовка до самостійного життя і праці.
Формування моральної, естетичної та екологічної культури.
Оволодіння цінностями і навичками здорового способу життя.
Формування культури сімейних відносин.
Створення умов для соціалізації, саморозвитку і самореалізації особистості.
Структура змісту освіти:
1. Система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності.
2. Досвід здійснення способів діяльності, відомих суспільству (система умінь і навичок).
3. Досвід емоційно-ціннісних відносин особистості до себе і навколишнього світу.
4. Досвід творчої діяльності.
Загальна освіта - процес і результат оволодіння індивідом основами наук, отримання професійної освіти.
Політехнічна освіта - є складовою частиною загальної освіти, Процес і результат оволодіння учням науковими основами виробництва.
Професійна освіта - процес і результат оволодіння індивідом знаннями, вміннями і навичками, що дають йому можливість займатися тією чи іншою професійною діяльністю.
Як в історії педагогіки вирішувалося питання про те, який матеріал включати в зміст освіти, якими принципами необхідно керуватися при відборі цього матеріалу? Висувалися теорії формального, матеріального, утилітарного освіти.
Прихильники «формальної освіти»(Дж. Локк, І.Г. Песталоцці, І. Кант, И.Ф.Гербарт і ін.) Вважали, що в учнів необхідно розвивати мислення, пам'ять, інші пізнавальні процеси, здатності до аналізу, синтезу, логічного мислення, так як джерелом знань є розум. «Формальна освіта» - такий розвиток здібностей людини, яке робить його придатним для будь-якого роду роботи. На думку прихильників формальної освіти, знання саме по собі, поза відношенням до розвитку розуму, має дуже мале значення.
Прихильники «матеріального освіти»(Я.А. Каменський, Г. Спенсер та ін.) Виходили з того, що критерієм відбору навчального матеріалу повинна бути ступінь його придатності, корисності для життя учнів, для їх безпосередньої практичної діяльності. Зокрема, вони вважали, що навчати необхідно переважно природничих дисциплін. Прихильники цієї точки зору вважали головним повідомленням учням різнорідних і систематичних знань і формування умінь. На їхню думку, розвиток мислення здібностей, пізнавальних інтересів учнів відбувається без спеціальних зусиль в ході вивчення «корисних знань».
К.Д. Ушинський та ін. педагоги доводилиоднобічність кожної з цих теорій змісту освіти. На їхню думку, і матеріальне, і формальна освіта нерозривно пов'язані один з одним.
Тенденції вдосконалення змісту освіти:
1. Гуманітаризація і гуманізація змісту освіти, сутність яких полягає в зверненні до світової та національної культури, історії, духовних цінностей, мистецтва, художньої творчості.
2. Розробка і реалізація діяльнісного змісту освіти, що сприяє засвоєнню учнями не тільки готових знань, а й способів мислення і діяльності.
3. Відкритість і варіативність змісту освіти (вибір учнями різних варіантів навчальних курсів і видів діяльності), диференціація освітнього процесу, що забезпечують розвиток учнів відповідно до їх можливостями, схильностями, інтересами.
4. Поступове зменшення обов'язкових предметів і занять і збільшення предметів, занять, видів діяльності за вибором.
5. Включення в зміст освіти інтегрованих курсів, які сприятимуть створенню у школярів цілісної картини світу.
6. Стандартизація змісту освіти, яка забезпечується розробкою системи освітніх стандартів відповідно до Закону «Про освіту в РБ» (ред. Від 19.03.2002). У РБ встановлюється система освітніх стандартів. Державні освітні стандарти РБ містять Загальні вимогидо рівнів освіти і термінів навчання, типам установ освіти, класифікації спеціальностей, кваліфікацій і професій, документам про освіту.
Освітні стандарти, їх структура і функції. Документи, що визначають зміст освіти на різних рівнях: навчальний план, навчальні програми, підручники і навчальні посібники.
Державні освітні стандарти- документація служить основою об'єктивної оцінки рівня освіти і кваліфікації випускників незалежно від форм отримання освіти. У стандартах закріплюються мети, завдання і зміст освіти, що дає можливість діагностувати його результати, зберігати єдиний освітній простір.
Державний стандарт визначає:
1. Мінімум змісту основних освітніх програм.
2. Максимальний обсяг навчального навантаження учнів.
3. Вимоги до рівня підготовки випускників.
На основі державних стандартіврозробляються навчальні плани освітніх закладів усіх типів:
Навчальний план - документ, що визначає склад навчальних предметів, послідовність їх вивчення і загальний обсяг відведеного на цей час (базисний, типовий, носить рекомендаційний характер, навчальний план середньої школи).
Навчальна програма - нормативний документ, який складається на основі навчального плануі визначає зміст освіти з кожного навчального предмету і обсяг часу, що виділяється як на вивчення предмета в цілому, так і на кожен його розділ або тему (типові, робочі, особистісно-індивідуальні).
Підручники та навчальні посібники виступають в якостінайважливішого засобу навчання, основних джерел знань і організації самостійної роботи учнів на уроках; вони визначають собою інформаційну модель навчання, своєрідний сценарій навчального процесу.
Дидактика як теорія навчання і освіти. Історія розвитку
дидактики. Предмет, основні категорії та завдання дидактики.
Оскільки освіту формованої особистості відбувається в процесі навчання,то дидактику часто визначають як теорію навчання і освіти, підкреслюючи тим самим, що вона повинна досліджувати як теоретичні основинавчання, так і його виховно-яке формує вплив на розумовий, світоглядне і морально-естетичний розвиток особистості.
дидактика- галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання.
Вперше, це слово з'явилосяв творах німецького педагога Вольфганга Ратко (1571-1635) для позначення мистецтва навчання. Аналогічним чином, як «універсальне мистецтво навчання всіх всьому», трактував дидактику і Я. А. Каменський. У началеXIX ст. німецький педагог І.Гербарт надав дидактиці статус цілісною і несуперечливою теорії виховує навчання. Великий внесок у розробку дидактики внесли: І. Гербарт, Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев. Чимало зробили в цій області: П.М. Груздєв, М.А. Данилов, Б.П. Єсіпов, М. Н. Скаткін, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанський та ін ..
предмет дидактики- закономірності і принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи, форми, засоби навчання.
Завдання дидактики:
1. Описувати та пояснювати процес навчання і умови його реалізації.
2. Розробляти більш досконалу організацію навчання, нові навчальні системи, технології та ін ..
педагогічний процес- одна з найважливіших, основних категорій педагогічної науки. під педагогічним процесомрозуміється спеціально організоване, цілеспрямоване взаємодія педагогів і учнів (вихованців), спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань. Педагогічний процес покликаний забезпечити виконання соціального замовлення суспільства на освіту, реалізацію положень Конституції РФ про право на освіту, а також чинного законодавства про освіту.
Педагогічний процес - це система, і як будь-яка система він має певну структуру. структура - це розташування елементів (компонентів) в системі, а також зв'язку між ними. Розуміння зв'язків дуже важливо, так як, знаючи, що з чим і як пов'язано в педагогічному процесі, можна вирішувати завдання поліпшення організації, управління і якості даного процесу. компонентами педагогічного процесу є:
ціль та задачі;
організація і управління ним;
методи здійснення;
результати.
Педагогічний процес - це трудовий процес,і, як в інших трудових процесах, в педагогічному виділяють об'єкти, засоби та продукти праці. об'єкттрудової діяльності педагога - це розвивається особистість, колектив вихованців. Кошти(Або знаряддя) праці в педагогічному процесі дуже специфічні; до них відносяться не тільки навчально-методичні посібники, демонстраційні матеріали і т. п., а й знання педагога, його досвід, його духовні та душевні можливості. на створення продуктупедагогічної праці власне і спрямований педагогічний процес - це знання, вміння і навички, отримані учнями, рівень їх вихованості, культури, т. е. рівень їх розвитку.
Закономірності педагогічного процесу- це об'єктивні, істотні, повторювані зв'язку. У такій складній, великий і динамічною системою, як педагогічний процес, виявляється велика кількість різноманітних зв'язків і залежностей. найбільш загальні закономірності педагогічного процесунаступні:
| Динаміка педагогічного процесу передбачає, що всі наступні зміни залежать від змін на попередніх етапах, тому педагогічний процес носить багатоступінчастий характер - чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат;
| Темп і рівень розвитку особистості в педагогічному процесі залежать від спадковості, середовища, засобів і способів педагогічного впливу;
| Ефективність педагогічного впливу залежить від управління педагогічним процесом;
~ | Продуктивність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності, від інтенсивності і характеру зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних) стимулів;
| Ефективність педагогічного процесу залежить, з одного боку, від якості педагогічної діяльності, з іншого боку - від якості власної навчальної діяльності учнів;
| Педагогічний процес зумовлений потребами особистості і суспільства, матеріально-технічними, економічними та іншими можливостями суспільства, морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та іншими обставинами, при яких він здійснюється.
Закономірності педагогічного процесу знаходять конкретне вираження в основних положеннях, що визначають його загальну організацію, Зміст, форми і методи, т. Е. В принципах.
принципи в сучасній науці - це основні, вихідні положення будь-якої теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, дії. Дидактика розглядає принципи як рекомендації, направляючі педагогічну діяльність і навчальний процес - вони охоплюють всі його сторони і надають йому цілеспрямоване, логічно послідовне початок. Вперше основні принципи дидактики сформулював Я. А. Коменський у "Великій дидактиці»: свідомість, наочність, поступовість, послідовність, міцність, посильность.
Таким чином, принципи педагогічного процесу- це основні вимоги до організації педагогічної діяльності, що вказують її напрямок і формують педагогічний процес.
Завдання осмислення і регулювання такої настільки розгалужену і багатогранну діяльність, як педагогічна, вимагає розробки досить широкого кола норм різної спрямованості. Поряд з Загальпедагогічний принципами(Наприклад, принципами зв'язку навчання з життям і практикою, з'єднання навчання і виховання з трудовою діяльністю, Гуманістичної спрямованості педагогічного процесу та ін.) Виділяють і інші групи принципів:
| Принципи виховання- розглянуті в розділі, присвяченому вихованню;
| Принципи організації педагогічного процесу- принципи навчання і виховання особистості в колективі, наступності та ін .;
| Принципи керівництва педагогічною діяльністю- принципи поєднання управління в педагогічному процесі з розвитком ініціативи та самостійності учнів, поєднання вимогливості до учнів з повагою до їх особистості, використання в якості опори позитивних якостей людини, сильних сторін його особистості та ін .;
| Принципи навчання- принципи науковості та посильної труднощі навчання, систематичності і послідовності навчання, свідомості і творчої активності учнів, наочності навчання, міцності результатів навчання тощо.
На даний момент в педагогіці немає єдиного підходу у визначенні складу і системи принципів педагогічного процесу. Наприклад, Ш. А. Амонашвілі сформулював наступні принципи педагогічного процесу:
«1. Пізнання і засвоєння дитиною в педагогічному процесі істинно людського. 2. Пізнання дитиною в педагогічному процесі себе як людини. 3. Збіг інтересів дитини з загальнолюдськими інтересами. 4. Неприпустимо використання в педагогічному процесі засобів, здатних спровокувати дитини на антисоціальні прояви. 5. Надання дитині в педагогічному процесі суспільного простору для найкращого прояву своєї індивідуальності. 6. олюднення обставин в педагогічному процесі. 7. Визначення якостей особистості, що формується дитини, його освіченості і розвитку від якостей самого педагогічного процесу ».
при виділенні системи принципів навчання у вищій школінеобхідно враховувати особливості освітнього процесуцієї групи навчальних закладів:
- у вищій школі вивчаються не основи наук, а самі науки в розвитку;
- самостійна робота студентів зближені з науково-дослідною роботою викладачів;
- характерно єдність наукового та навчального процесів в діяльності викладачів;
- викладання наук властива професіоналізація. Виходячи з цього С. І. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчального процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школивважав:
науковість;
Зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою;
Системність і послідовність в підготовці фахівців;
Свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні;
З'єднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі;
Поєднання абстрактності мислення з наочністю в викладанні;
Доступність наукових знань;
Міцність засвоєння знань.
2. Основні системи організації педагогічного процесу
У дидактиці відомі три основні системи організації педагогічного процесу:
1) індивідуальне навчання і виховання;
2) класно-урочна система;
3) лекційно-семінарська система. Ці системи відрізняються одна від одної:
Кількістю учнів, що навчаються в рамках цих систем;
Співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності вихованців;
Ступенем їх самостійності;
Специфікою керівництва навчально-виховним процесом з боку педагога.
1. Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших.
У міру розвитку наукового знання в зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавства і усвідомлення потреби в розширенні доступу до освіти більш широкого кола людей система індивідуального навчання трансформувалася в індивідуально-групову. Зміст навчання і виховання було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані.
2. Класно-урочна система прийшла на зміну індивідуальної та індивідуально-групової. Ця система стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи:
Постійні місце і тривалість занять;
Стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше - і одного віку;
Стабільне розклад занять.
Виникнення і утвердження класно-урочної системи пов'язують з діяльністю Страсбурзької школи І. Штурма (1538), яка мала окремі класи та навчання проводилося на основі затвердженого навчального плану з чергуванням занять і відпочинку. У 20-30-х рр. XVI ст. класно-урочна система вже застосовувалася в загальнодоступних початкових школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії. Теоретичне обґрунтування цієї системи навчання дав Я. А. Коменський. У другій половині XVIII ст. класно-урочна система набула поширення і в Росії.
Основною формою організації навчання в рамках класно-урочної системи, по Я. А. Коменським, має бути урок. урок - основна одиниця освітнього процесу, чітко обмежена часовими рамками, планом роботи та складом учасників.
Подальший розвиток класичного вчення Коменського про урок у вітчизняній педагогіці здійснив в XIX в. К. Д. Ушинський. Він науково обґрунтував всі переваги класно-урочної системи та створив струнку теорію уроку, зокрема обґрунтував його організаційну будову і розробив наступну типологію уроків:
Змішані уроки;
Уроки усних і практичних вправ;
Уроки письмових вправ;
Уроки оцінки знань.
У сучасній дидактиці виділення типів уроків присвячено багато наукових робіт, і на сьогоднішній день існує декілька класифікацій уроків,кожна з яких будується на якомусь визначає ознаку, запропонованому різними авторами:
- дидактичної мети (І. С. Огородніков);
- цілі організації занять (М. І. Махмутов);
- основні етапи навчального процесу (С. В. Іванов);
- методи навчання (І. Н. Борисов);
- способи організації навчальної діяльності учнів (Ф. М. Кірюшкін).
Як приклад наведемо класифікацію за дидактичної мети:
Уроки вивчення нового навчального матеріалу;
Уроки формування і вдосконалення умінь і навичок;
Уроки узагальнення і систематизації знань;
Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок;
Комбіновані (змішані) уроки.
3. Лекційно-семінарська система, зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту виникнення.
Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика за обраною спеціальністю і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.
Лекційно-семінарська система в її чистому варіанті використовується в практиці професійної підготовки, т. Е. В умовах, коли в учнів уже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонаукові навички і, перш за все, - вміння самостійно здобувати знання. Вона дозволяє органічно поєднувати масові, групові та індивідуальні форми навчання, хоча домінування перших зумовлено особливостями віку учнів: студентів, слухачів системи підвищення кваліфікації та ін. В останні роки елементи лекційно-семінарської системи широко використовують в загальноосвітній школі, поєднуючи їх з формами навчання класно урочної системи.
3. Управлінський цикл
У педагогіці поняття управлінського циклурозкривається через стоять послідовно і взаємозалежні функції педагогічного управління:педагогічний аналіз, цілепокладання, планування, організація, регулювання та контроль.
функція педагогічного аналізу в її сучасному розумінні введена і розроблена в теорії педагогічного управління Ю. А. Конаржевским. Педагогічний аналіз у структурі управлінського циклу займає особливе місце: з нього починається і їм закінчується будь-який управлінський цикл. Виняток педагогічного аналізу із загальної ланцюга управлінської діяльності призводить до її розпаду, так як інші функції не отримують в своєму розвитку логічного обгрунтування і завершення.
Основне призначенняпедагогічного аналізу як функції управління полягає у вивченні стану та тенденцій розвитку педагогічного процесу, в об'єктивній оцінці його результатів з подальшою виробленням на цій основі рекомендацій щодо поліпшення й оптимізації керованої системи. Ця функція - одна з найбільш трудомістких в структурі управлінського циклу, так як аналіз передбачає виділення в досліджуваному об'єкті частин, оцінку ролі і місця кожної частини, зведення частин в єдине ціле, встановлення зв'язків між фактами і т. Д.
У теорії і практиці управління визначені основні види педагогічного аналізу:параметричний, тематичний і підсумковий.
параметричний аналізспрямований на вивчення щоденної інформації про хід та результати освітнього процесу, на виявлення причин, що порушують його. Предметом параметричного аналізу є вивчення поточної успішності, дисципліни, відвідуваності, дотримання розкладу занять та ін.
Тематичний аналізспрямований на вивчення більш стійких, повторюваних залежностей, тенденцій в хід і результати педагогічного процесу. У змісті тематичного аналізу в більшій мірі проявляється системний підхід.
підсумковий аналізохоплює більш значні тимчасові, просторові чи змістовні рамки. Він проводиться після закінчення семестру і навчального року і спрямований на вивчення основних результатів, передумов і умов їх досягнення.
Процес управління будь-якої педагогічної системою передбачає цілепокладання, або постановку цілей.
Особливості цілепокладанняв управлінні педагогічними системами полягають у тому, що при розробці «дерева» цілей недостатньо знати лише об'єктивні вимоги суспільства. Важливо співвіднести спільну мету управлінської діяльності з віковими та індивідуально-психологічними особливостями учнів, коли педагогічні цілі є результатом втілення вимог, пропонованих людині суспільством. При визначенні «дерева» цілей управління необхідно загальну, генеральну мету представити у вигляді ряду конкретних приватних цілей, т. Е. Декомпозировать її. Таким чином, досягнення загальної, генеральної мети здійснюється за рахунок досягнення складових її приватних цілей.
планування в управлінні виступає як прийняття рішення на основі співвідношення даних педагогічного аналізу досліджуваного явища з запрограмованої метою. виділяють перспективні, річніі поточніплани роботи освітнього закладу:
перспективний планрозробляють, як правило, на п'ять років на основі глибокого аналізу роботи за останні роки;
річний планохоплює весь навчальний рік включаючи канікули;
поточний планскладають на певну частину навчального року - він є конкретизацією загального річного плану.
Наявність цих планів дозволяє координувати діяльність педагогічного колективу. Вони є стратегічними стосовно планам роботи викладачів.
функція організації виконання прийнятих рішеньі функція регулювання даного процесу втілюються в життя конкретними людьми: адміністрацією навчального закладу, викладачами, студентами, представниками громадськості.
У структурі організаторської діяльності керівника важливе місце займає мотивування майбутньої діяльності, інструктування, формування переконаності в необхідності виконання даного доручення, забезпечення єдності дій педагогічного та студентського колективів, надання безпосередньої допомоги в процесі виконання роботи, вибір найбільш адекватних форм стимулювання діяльності, оцінка ходу і результатів конкретного справи.
При досить ґрунтовної розробки функція контролю в управлінні залишається складною і трудомісткою. Трудомісткість контролю пояснюється відсутністю обґрунтованої системи критеріїв оцінки освітнього процесу, особливо його виховного компонента.
Контроль тісно пов'язаний з усіма функціями управлінського циклу, особливо помітна ця зв'язок з функцією педагогічного аналізу, тому що інформація, отримана в ході контролю, стає предметом педагогічного аналізу. Контроль постачає багатою, систематизованою інформацією, показує ступінь розбіжності між метою та отриманим результатом, в той час як педагогічний аналіз спрямований на виявлення причин, умов виникнення цих відмінностей і відхилень.
У сучасній педагогічній науці існує кілька різноманітних точок зору на розуміння сутності педагогічного процесу (Ю. К. Бабанський, Б. П. Бітінас, З.І.Васільева, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин , Г. І. Щукіна ін.). Ви можете виділити і порівняти різні авторські позиції з даного питання, викладені в навчальних посібниках.
Таке загальне визначення дає можливість виділити провідні характеристики і особливості педагогічного процесу дитячого садка.
Як видно з визначення, провідними характеристиками педагогічного процесу є:
цілеспрямованість;
цілісність;
Наявність зв'язків між учасниками;
Системність і процесуальність (діяльнісний характер).
Розглянемо ці характеристики докладніше.
Цілеспрямованість педагогічного процесу.Всіма авторами педагогічний процес розглядається як процес по досягненню особливих педагогічних цілей. Однак сама мета педагогічного процесу розуміється по-різному.
Характер цілей педагогічного процесу дитячого садка обумовлений сучасними тенденціями розвитку педагогічної науки і практики дошкільної освіти. В самому Загалом вигляді- характеристика мети педагогічного процесу визначається рядом простих питань - навіщо дитині потрібен дитячий сад? Для чого батьки приводять дитину в дошкільний заклад?
Для початку висловимо свою власну позицію і спростуємо поширена думка про те, що дитячий сад - це час і місце, які готують дитину до школи. Така, на жаль, надзвичайно поширена точка зору, призводить до того, що цілі педагогічного процесу дитячого садка стають пов'язані не з розвитком дитини, а з підготовкою його до здачі вступних випробуваньв школу. При такому розумінні завдань дошкільної освіти, цей період стає самоцінним етапом в житті людини, а підготовчим кроком перед початком наступного; а життя дитини з її унікальними цінностями і смислами, які можуть бути прожиті тільки в дошкільному віці починає все більше набувати рис школи.
дошкільний навчальний заклад розглядається як унікальний простір накопичення дитиною досвіду взаємодії зі світом - досвіду пізнання і проникнення в культуру, знайомства і прилучення до людських стосунків. У дошкільному віці відбуваються процеси, які дозволяють дітям відкривати світ для себе і одночасно розкривати себе світу. Тому цілі педагогічного процесу дитячого садка в першу чергу пов'язані з розвитком цілісної природи дитини, його унікальності, індивідуальної своєрідності. У зв'язку з цим, власне педагогічний процес стає сукупністю або комплексом педагогічних умов, спрямованих на розвиток особистості дитини, розкриття його індивідуального світу, здібностей і нахилів, накопичення досвіду спілкування і взаємодії зі світом людей і культурою.
Який же механізм визначення цілей педагогічного процесу? Або, інакше кажучи, - звідки беруться цілі педагогічного процесу?
Причини появи цілей педагогічного процесу розуміються в сучасній педагогіці неоднозначно - від диктуемого соціального замовлення суспільства до проходження особистісним потребам і інтересам дитини. Цілі педагогічного процесу часто ототожнюються з цілями діяльності педагога, яка різними авторами трактується дуже широко - від діяльності по формуванню, управління і керівництва - до діяльності допомоги, з-дії і підтримки.
Для педагога важливо знати, що цілі педагогічного процесу утворюються шляхом з'єднання в єдиній точці чотирьох складових:
Ціннісна позиція педагога. Цілі педагогічного процесу визначаються особливостями Вашої педагогічної позиції, Вашої інтерпретацією філософії дитинства, своєрідністю Вашого ціннісного ставлення до дитини, Вашого розуміння пріоритетних завдань дошкільної освіти.
Цільові установки освітньої установи. Цілі педагогічного процесу визначаються тими нормативними документами, в яких закладено соціальне замовлення на те, яким хоче бачити суспільство випускника даного освітнього закладу. На ступені шкільної та професійної освіти такими документами в першу чергу є державні освітні стандарти. Дитячий сад - як освітня установа особливого типу, менш схильне стандартизації. Його цільові установки визначаються нормативними документами, і, звичайно ж, завданнями обраної освітньої програми.
Облік можливостей, потреб, інтересів і схильностей дітей. Цілі педагогічного процесу визначаються індивідуальними особливостямивихованців. Наявний в арсеналі педагогічної науки і практики сучасний діагностичний інструментарій, Ваша педагогічна інтуїція і майстерність дозволяють Вам вивчати свої вихованців, коригувати цілі їх розвитку і виховання, по суті, перетворюючи педагогічний процес в індивідуальний освітній маршрут дитини.
Облік соціальних запитів батьків. Цілі педагогічного процесу визначаються з урахуванням того, як бачать батьки перебування своєї дитини в дитячому саду. Це може бути бажання нагляду і догляду за дитиною, організації його спілкування та ігор з однолітками, раннього спеціального навчання і підготовки до школи.
Складність визначення цілей педагогічного процесу полягає в тому, щоб знайти гармонійне єдність часто суперечать один одному складових. Підкреслимо, що вони рівноцінні і їх рівнозначний облік визначає в кінцевому підсумку результативність педагогічного процесу.
Цілісність педагогічного процесу.Однією з провідних характеристик педагогічного процесу є його цілісність. Цілісність як внутрішню єдність і несуперечність всіх компонентів педагогічного процесу характеризує вищий рівень його організації.
цілісність - характерна рисапедагогічного процесу дитячого садка. Адже на відміну від системи шкільної освіти в педагогічному процесі дитячого садка немає чіткої межі в формах організації процесів виховання і навчання дитини. Однак в сучасній науці і практиці дошкільної освіти проблема цілісності педагогічного процесу розглядається як одна з провідних. Цілісність педагогічного процесу розуміється як цілісність процесів соціалізації та індивідуалізації дошкільника, збереження природи дитини та її розвитку в культурі, збагачення індивідуального культурного досвіду в процесі включення в соціокультурний досвід, єдності розвитку і освіти.
Отже, який же педагогічний процес можна назвати цілісним? Або які сутнісні характеристики цілісного педагогічного процесу дитячого садка?
По перше,це педагогічний процес, в якому забезпечується цілісність медико-психолого-педагогічного супроводу дитини. вікові особливостідошкільника, гнучкість, рухливість і сензетивні в розвитку соматики, фізіології, психіки вимагають особливого роду супроводу малюка в педагогічному процесі. Наявність комплексу достовірної інформації про стан здоров'я, розвитку психічних процесів, прояві особливих схильностей, досягнення та проблеми кожної дитини дозволяє проектувати лінії його індивідуального цілісного розвитку. Використання системи медико-психолого-педагогічного супроводу в педагогічному процесі перетворює його на етапі практичної реалізаціїв індивідуальний освітньо-розвиваючий маршрут дошкільника.
По-друге,це педагогічний процес, в якому забезпечується цілісність виховних, освітніх і розвиваючих завдань. У педагогічному процесі дитячого садка з дітьми взаємодіє велика кількість педагогів. В сучасних дошкільних установах з'являється все більше додаткових освітніх послуг, а значить і все більша кількість фахівців, які вирішують, як правило, вузькоспрямовані завдання. Необхідна узгодженість роботи педагогів, вибір загальних пріоритетних завдань розвитку і виховання, цілісне бачення дитини в умовах взаємодії з різними фахівцями і проектування єдиного педагогічного процесу. Реалізація здоров'язберігаючих функції педагогічного процесу в сучасних умовах пов'язана з перебуванням способів інтеграції різних видів діяльності дітей, організації освітнього процесу, який синтезує роботу різних фахівців.
По-третє,це педагогічний процес, в якому забезпечується цілісність життєдіяльності дитини. Макро- і мезо- фактори, сучасна соціокультурне середовище змінили життя дитини, наповнили її новими культурними атрибутами. Змінився предметний світ, що оточує дошкільника, стали доступні нові джерела інформації. Цілісність педагогічного процесу може бути забезпечена в тому випадку, якщо збагачення соціокультурного досвіду дитини відбувається на основі, і з урахуванням вже наявного досвіду, індивідуальної субкультури, джерелом якого виступає не тільки педагогічний процес дитячого садка, а навколишня дошкільника життєве середовище.
По-четверте,це педагогічний процес, в якому забезпечується цілісність в процесі взаємодії дитини зі світом дорослих. Ефективність педагогічного процесу, оптимізація його розвиваючого потенціалу можливі в тому випадку, якщо педагог добре поінформований про своєрідність життя дитини в сім'ї, а батьки знають, чим живуть діти в дитячому садку. Осягнення світу дошкільника, розуміння його права на цей унікальний світ - це завдання, які об'єднують і педагогів, і батьків в загальному процесі розвитку дитини. Співпраця педагогів і батьків дозволяє вибудовувати єдині стратегічні лінії становлення цілісності особистості, розкриття її внутрішнього потенціалу.
У п'ятих,це педагогічний процес, в якому забезпечується цілісність освітнього простору. Сучасний педагогічний процес проектується як система умов, що дозволяють кожній дитині реалізувати індивідуальні потреби і в той же час - взаємодіяти з дитячим співтовариством. А ось варіативність освітнього простору забезпечує дітям можливість вибору і прояви самостійності відповідно до інтересів і схильностями. Організація поліфункціональних видів дитячої діяльності ініціює створення дитячих об'єднань, в яких кожна дитина виконує вподобану функцію і одночасно співпрацює з іншими дітьми. У такому освітньому просторіпровідні в дошкільному віці процеси соціалізації і індивідуалізації гармонійно доповнюють один одного.
Характер зв'язків між учасниками педагогічного процесу.Найбільш поширеним видом зв'язків між педагогом і дітьми є взаємодія як особливий вид прямого чи опосередкованого, зовнішнього або внутрішнього відносини, зв'язки.
Процес взаємодії педагога і дітей в педагогічному процесі може бути організований як:
Процес віз-дії
Процес без-дії
Процес со-дії
Взаємодія як віз-дію більш характерно для авторитарного підходу і виражається в прагненні педагога сформувати особистість дитини відповідно до якоїсь ідеальною моделлю. Оцінка ефективності педагогічних впливів і успішність розвитку дітей оцінюється за ступенем наближення до цього ідеалу. Для такого типу взаємодії характерна рівнева диференціація дітей з низькими, середніми і високими показниками. Педагог сам вибирає способи і форми взаємодії, спрямовані на підвищення рівня розвитку вихованців. Даний тип взаємодії часто зустрічається в практиці дошкільної освіти. Його переваги пов'язані з легкістю організації, однак, при мож-дії педагога на дітей право дитини на індивідуально-унікальну лінію розвитку не забезпечується.
Взаємодія як без-дія характерно для педагогів ліберального або формального типу. Формальна організація педагогічного процесу, життєдіяльності дітей проявляються в тому, що педагог лише номінально виконує покладені на нього функції. Способи та форми взаємодії носять узагальнений характер, розрахований на «середнього» дитини, педагог не вникає в дитячі проблеми, поверхнево вирішує завдання педагогічного процесу. Такий тип взаємодії, мабуть, найбільш небезпечний, і, на жаль, в силу цілого ряду причин присутній в практиці дитячого саду.
Організація взаємодії як процесу со-дії властива особистісно-орієнтованого підходу і передбачає максимально можливий облік суб'єктних позицій учасників педагогічного процесу, тобто суб'єкт-суб'єктні відносини педагога і дітей.
При такому типі взаємодії педагогом пропонуються способи і форми, що враховують індивідуальні інтереси, відносини, схильності дітей і пропонують широку «палітру» рольових взаємин і співпраці. Процес со-дії найбільш складний в практичній реалізації, оскільки педагог не тільки визначає завдання власної діяльності, а й проектує завдання діяльності дитини таким чином, щоб він сприймав їх як свої власні.
Для педагогічного процесу дитячого садка вже традиційним стало прийняття особистісно-орієнтованої моделі взаємодії педагога і вихованців. Які ж характерні відмінності даної моделі?
1. Особливе ставлення педагога до дитини. Педагог сприймає дитину як унікального цілісного людини. Педагогічні завдання пов'язані з розумінням світу дитини, вивченням його внутрішнього потенціалу, збагаченням індивідуального соціокультурного досвіду. Принципово важливим є позитивне ставлення педагога до дитячих проявів. Кожна дитина по-своєму унікальний і талановитий. «Розгадка» цієї унікальності і таланту - ось прояви істинного педагогічної майстерності. Вчинки і продукти діяльності дитини оцінюються по «формулу успіху», з точки зору досягнень. В цьому випадку процес розвитку дитини стає процесом набуття все нових і нових висот і відкриттів, а не процесом виправлення наявних недоліків.
2. Організація педагогічної взаємодії способами підтримки і супроводу, що передбачає (О.С. Газман):
Розгляд педагогічного процесу як процесу, заснованого на принципах внутрішньої свободи дитини і педагога, творчості, гуманізму взаємин;
Ставлення до дитини як до суб'єкта вільного вибору і діяльності;
Надання педагогічної допомоги дитині в пізнанні себе і своїх можливостей, в ситуаціях утруднення і переживаннях успіхів.
Сенс способів підтримки і супроводу полягає в підтримці педагогом того унікально неповторного, індивідуально-одиничного якості або здібності, які закладені в кожну конкретну людину і розвиваються ім.
Системність і процесуальність (діяльнісний характер) педагогічного процесу.Педагогічний процес ДОУ є приклад системного об'єкта - сукупності елементів, що знаходяться у відносинах і зв'язках між собою і утворюють певну цілісність, єдність. Для педагогічного процесу як системи характерні такі ознаки:
Цілісність, що виявляється у взаємозв'язку і взаємозалежності всіх компонентів педагогічного процесу. Зміна або зникнення однієї зі складових педагогічного процесу змінює весь характер його протікання.
Структурність. Структура педагогічного процесу включає наступні основні компоненти: цільовий, змістовний, технологічний, результативний, ресурсний.
Відкритість. Педагогічний процес дитячого садка - відкрита для соціокультурного простору система, інтегрується в систему безперервної освіти людини.
Множинність опису. Педагогічний процес може бути описаний з точки зору різних аспектів, в залежності від того, з яких позицій проводиться аналіз даної системи.
Власне структура педагогічного процесу дитячого садка як системи представлена на схемі 1.
Системне розгляд педагогічного процесу дозволяє розглянути його структурні компоненти в статичному, просторовому зображенні.
Якщо ж говорити про реальну практику організації педагогічного процесу, то в цьому випадку можна відзначити таку важливу характеристику педагогічного процесу як процесуальність або здійснення педагогічного процесу в часі. В даному контексті педагогічний процес являє собою діяльність послідовно змінюють один одного і потребують вирішення різноманітних і різнопланових завдань. Сама ж педагогічна задача, як результат усвідомлення педагогом цілей розвитку і виховання дитини, а також умов і способів їх реалізації на практиці - є одиницею або «цеглинкою» педагогічного процесу. В ході організації педагогічного процесу педагог вирішує різні за змістом, за рівнем складності, за масштабністю результатів завдання. Це і завдання, які заздалегідь проектуються за результатами розвитку дитини і завдання, які виникають ситуативно в щоденній життєдіяльності дітей.
Педагогічний процес як педагогічна система
В організації педагогічного процесу можна виділити ряд етапів:
1. Етап аналізу ситуації, визначення педагогічного завдання, проектування варіантів рішення і вибору оптимальних умов реалізації.
2. Етап здійснення плану рішення задачі на практиці, що передбачає організацію діяльності та взаємодії суб'єктів педагогічного процесу.
3. Етап аналізу результатів вирішення поставленого завдання.