Діагностика формування самостійності молодших школярів. Система роботи з розвитку навчальної самостійності молодших школярів. Методика "Ким бути?"

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі

Тхонг Ле Дінь. Розвиток автономності молодших школярів у навчальній діяльності: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002 204 c. РДБ ОД, 61:03-13/1041-4

Вступ

Глава 1. Теоретичні основирозвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності 15

1.1. Сутність поняття «автономність», її структура та функції особистісного розвитку 15

1.2. Особливості та рівні розвитку автономності молодших школярів 70

Висновки за першим розділом 103

Розділ 2. Процес розвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності 106

2.1. Моделювання процесу розвитку автономності молодших школярів за умов навчальної діяльності 106

2.2. Система роботи вчителя з розвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності 127

Висновки з другого розділу 170

Висновок 175

Література 182

Додатки 192

Введення в роботу

Актуальність дослідження. Процес соціально-економічного оновлення пред'являє особливі вимоги до формування активної особистості, що створює. Тільки така особистість може самостійно будувати власну поведінку та діяльність, визначати перспективи, шляхи та засоби свого особистісного розвитку.

Однією з провідних тенденцій розвитку освіти сучасному етапіє посилення уваги як до формування міцних знань, умінь і навиків, до особового розвитку учнів. У зв'язку з цим зростає інтерес до освіти, для якого як провідні цінності виступає розвиток особистісних властивостей індивіда, його становлення як суб'єкта навчальної діяльності.

В останні роки у сфері освіти зміцнюється тенденція, яка, на відміну від попередньої орієнтації на уніфіковану соціалізацію особистості, що нівелює її індивідуальність, акцентує увагу на внутрішньому світі та самобутніх особливостях людини, її духовній свободі. Весь світовий досвід ХХ століття, зазначає К.С. Гаджієв, на власні очі продемонстрував значущість свободи як неминущої цінності та основоположної сутнісної характеристики людини.

Аналіз історії розвитку людства дозволяє виявити таку закономірність: свобода поступово трансформується у напрямі від колективності до індивідуальності, що відповідає вимогам соціального прогресу. Особистісна свобода вимагає підвищення рівня автономності, спрямованої на подолання протиріч між зовні широкою можливістю реалізації свободи та недостатньою автономною готовністю суб'єкта до її здійснення. Йдеться про те, що особистість не завжди зростає до такого рівня автономності, що забезпечує повноцінну реалізацію зовнішньо наданої свободи. У зв'язку з цим,

Г.А.Балл зазначає, що для цього часу соціально необхідно широко
яке поширення психологічних якостей, характерних для вільної
особистості (самостійність, ініціативність, схильність до творчості та ін.)
1; і, водночас, відповідальне ставлення до навколишньої дійсності та

своїм вчинкам. Але оволодіння внутрішньою свободою істотно відстає у світі від досягнень у забезпеченні свободи зовнішньої. За словами

* Е. Фромма, ми зачаровані зростанням свободи від сил, зовнішніх по відношенню до
нам, і, як сліпі, не бачимо тих внутрішніх перепон, примусів та страхів,

Jl які готові позбавити всякого сенсу всі перемоги, здобуті свободою над

традиційними її ворогами. Таким чином, автономність розглядається

як із сутнісних характеристик особистісної свободи.
! Наскільки успішно в шкільній практиці вдається реалізувати соціаль-

ний замовлення, орієнтований на розвиток автономності молодших школярів?

# Проведений нами аналіз навчальної та навчально-методичної літератури
" для початкової школи показав, що її зміст часто надає стриму
вплив на становлення особистісної сфери дітей, підпорядковано сте-

L реотипам традиційного знання центрованого навчання і, у зв'язку з цим,

слабко сприяє становленню особистісної сфери дітей. У навчальних посібниках

I ях не завжди повною мірою враховуються вікові особливості дітей, їх

I а не на їхнє самостійне освоєння. Вони не забезпечують це-

^ спрямованого розвитку творчого мислення учнів, диференціації

навчальних завдань. У змісті дидактичних матеріалів рідко застосовуються прийоми колізійності, парадоксальності, діалогічності.

I Проведене нами обстеження у школах м. Волгограда (середня школа

і №84, гімназія №1 та ін.) показало, що розвиток автономності молодших

І школярів у навчальній діяльності найчастіше відбувається стихійно. Такі

і важливі структурні елементи автономної навчальної діяльності, як ціле-

позиція, планування, рефлексія, самооцінка, практично повністю монополізовані вчителем. Здійснений нами аналіз сорока восьми уроків у першому, другому та третьому класах початкової школи дозволив встановити, що лише у 15,3% випадків вчитель залучає учнів до спільної постановки цілей навчальної діяльності, у 2,4% – до самостійного проектування ними навчальних цілей. Обмеження кількості ситуацій, у яких учні мали реальну можливість діяти вільно, негативно б'є по розвитку їх автономності.

Це спонукає звернутися до вивчення стану цієї проблеми у сучасній педагогічній теорії. На сьогоднішній день накопичені певні знання з проблеми розвитку автономності учнів у навчальній діяльності, які за змістом частково відображаються в суміжних поняттях: самостійності, особистісній свободі, суб'єктності, цілепокладання, рефлексії, самооцінці та ін.

Розвиток педагогічної теорії показало, що процес особистісного становлення школяра не зводиться до розвитку окремих його якостей, а пов'язаний із підключенням тонших механізмів, що забезпечують цілісний розвиток особистості на основі особливої ​​організації освітнього середовища. Дослідження цих механізмів представлено в гуманістично орієнтованих концепціях розвитку особистості: концепції подійності (В.І. Слободчіков), надситуативної активності (В.А. Петровський), становлення ядерних структур особистості (Д.А. Леонтьєв) та ін., які послужили відправною точкою для розвитку концепції особистісно орієнтованої освіти (Н.А. Алексєєв, Є.В. Бондаревська, В.А. Петровський, В.В. Сєріков, І.С. Якиманська та ін.). При цьому традиційна парадигма знання розглядається не як «противагу», а як складова частинаширшої парадигми особистісно орієнтованої освіти. У контексті цього підходу знання повинні

органічно вписуватись у реальну ситуацію розвитку особистості учнів, забезпечуючи повноцінне індивідуально-особистісне становлення дитини.

В останні роки значно зріс інтерес до розвитку автономності молодших школярів. У ряді психолого-педагогічних робіт сутність автономності молодшого школяра розкривається через такі поняття, як суб'єкт навчальної та соціальної діяльності(В.В. Давидов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Ельконін, В.В. Рубцов, Д.І. Фельдштейн та Др.); навчальна самостійність (Н.В. Бочкина, А.І. Попова та ін.); саморегуляція поведінки (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславський та ін.); критичність та самооцінка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.І. Лшпсіна, М.Е. Боцманова та ін.); індивідуалізації навчання (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, І.Е. Унт та ін). У їхніх роботах показано, що індивідуальність як форма цілісності забезпечує свободу особистості, що сприяє становленню її автономності, певної незалежності від соціуму.

У педагогіці розвиток автономності учнів походить від традиційного поняття формування самостійності, яке проходить кілька етапів у своєму розвитку. Найбільш повне розуміння самостійності, з погляду, було досягнуто у роботах Н.В. Бочкіної, яка під самостійністю розуміє цілісну інтегральну особистісну освіту.

Розвиток автономності молодших школярів знайшло свій відбиток у дослідженнях В.В. Зайцева, який розглянув автономність як одну з характеристичних властивостей особистісної свободи. У межах особистісної парадигми створення умов прояви та розвитку автономності учнів стає пріоритетним напрямом у побудові навчального процесу у школі. Автономність у разі виступає як самоцінне особистісне освіту, як форма особистісного буття і специфічний механізмособистісного розвитку, що забезпечує реалізацію найважливішої сутнісної характеристики людини – бути особистістю.

Разом з тим, аналіз педагогічної теорії показує, що в ній поки що відсутні досить повні та обґрунтовані знання про педагогічні умови та рушійні сили розвитку автономності молодших школярів у навчальному процесі. У зв'язку з цим у педагогічній теорії можна виділити проблему наукового обґрунтування процесу розвитку автономності молодших школярів в умовах навчальної діяльності. Результати зазначених вище теоретичних робіт створюють певні передумови щодо такого дослідження.

Таким чином, актуальність даної проблеми, обумовлена ​​соціальним замовленням школі на формування особистості з розвиненою автономністю свідомості та діяльності, слабка готовність масової шкільної практики до ефективного вирішення цього завдання, а також недостатня теоретична розробленість цієї проблеми у педагогічній теорії визначили вибір теми дослідження: "Розвиток автономності молодших школярів у навчальній діяльності".

Об'єкт дослідження - освітній процес у початковій школі, спрямований на розвиток особистісної свободи молодших школярів

Предмет дослідження – процес розвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності.

Мета дослідження – розробити наукове обґрунтування процесу розвитку автономності молодших школярів в умовах навчальної діяльності.

У цьому дослідженні ми не ходили з гіпотези, що розвиток автономності молодших школярів буде здійснюватися успішніше, ніж у масовому досвіді, якщо:

у педагогічному цілепокладанні вчителя початкових класіводне з важливих місць займатиме розвиток автономності учнів;

автономність трактуватиметься як складноструктурне особистісне утворення, що забезпечує здатність людини до самостійного,

внутрішньо регульованій поведінці та суб'єктно-особистісному способу присвоєння соціального досвіду, у структурі якого будуть виділені наступні компоненти: мотиваційно-смисловий, когнітивний, цілепокладний, емоційно-вольовий, рефлексивно-оцінний та діяльнісно-практичний;

модель процесу розвитку автономності буде представлена ввигляді 3 стадій, кожна з яких орієнтована на вирішення основних протиріч, що стримують її подальший розвиток: перша стадіяпов'язана звирішенням протиріччя між загальним позитивним ставленням дитини до навчальної діяльності та неповною усвідомленістю сенсу процесу вчення; друга стадіяобумовлена ​​протиріччям між становленням у дитини суб'єктної позиції у навчальному процесі та відсутністю у нього досвіду участі у постановці власних навчальних цілей; третя стадіяпов'язана звирішенням протиріччя між зовнішньою можливістю здійснення вільного вибору в умовах навчальної діяльності та недостатнім досвідом самостійної реалізації цього вибору у молодшого школяра (зовнішньої та внутрішньої автономності);

на першої стадіїпроцесу система педагогічних засобів буде орієнтована на розвиток у молодших школярів мотиваційно-смислового та емоційно-вольового компонентів автономності, другий стадіїцентр тяжкості буде перенесений на розвиток рефлексивно-оцінного компонента та на здатність цілеутворення, а на третій – діяльнісно-практичного компонента. Когнітивний компонент забезпечує фонову підтримку кожної стадії процесу.

Виходячи з мети та гіпотези, нами були сформульовані Завдання дослідження:

1. Уточнити зміст поняття «автономність», виділити його структуру та функції у цілісному розвитку особистості.

Виявити особливості та рівні розвитку автономності у молодших школярів.

Обґрунтувати теоретичну модельпроцесу навчання, що сприяє розвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності

Розробити систему педагогічних засобів, спрямованих на розвиток автономності молодших школярів та апробувати її вумовах експериментального навчання

Методологічну основудослідження склали: системний, структурний підходи до аналізу складних об'єктів та педагогічних процесів (Е.Г. Юдін, Блаубер); психологічна концепція діяльнісного підходу до аналізу активності людини (А.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов та ін.); принцип єдності свідомості та діяльності (С.Л. Рубінштейн); концепції особистісно орієнтованої освіти (Є.В. Бондаревська, В.В. Сєріков, І.С. Якиманська та ін.); цілісний підхід до вивчення педагогічного процесу (B.C. Ільїн, В.В. Краєвський, Н.К. Сергєєв, A.M. Саранов та ін.); діалогічний підхід у пізнанні та самопізнанні (М.М. Бахтін, B.C. Біблер, СЮ. Курганов

іін).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи:теоретичні(Аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури з проблеми дослідження, метод категоріального синтезу, пов'язаний з вивченням суміжних понять, метод теоретичного моделювання); емпіричні(Спостереження за діяльністю та поведінкою дітей, бесіда, анкетування, вивчення передового педагогічного досвіду, що діагностує та формує експеримент).

Достовірність результатів дослідження забезпечується цілісним підходом до вирішення проблеми, методологічною обґрунтованістю та несуперечливістю вихідних теоретичних положеньдослідження, раз-

роботою репрезентативного комплексу діагностичних методик, оптимальною організацією дослідно-експериментальної роботи, практичним підтвердженням основних положень дослідження, статистичною обробкою даних, отриманих під час експерименту.

Наукова новизнарезультатів дослідження полягає в тому, що вперше уточнено наукове знання про сутність автономності як характеристичної властивості особистісної свободи, конкретизовано особливості та рівні розвитку автономності стосовно молодшого шкільного віку, обґрунтовано модель процесу, орієнтованого на розвиток автономності молодших школярів у навчальній діяльності, змістовно розроблено систему технологічних засобів реалізації цього процесу.

Теоретична значимістьРезультатів дослідження полягає в тому, що воно робить внесок у подальший розвиток концепції особистісно орієнтованої освіти стосовно початкової школи. У роботі обґрунтовано шляхи вирішення проблеми розвитку автономності, що забезпечують розвиток таких особистісних функцій молодших школярів, як мотивація, цілепокладання, самооцінка, рефлексія, критика, смислотворчість. Отримані результати можуть бути теоретичною базою для вирішення таких наукових проблемяк формування відповідальності молодших школярів, розвиток у них автономності в умовах позанавчальної діяльності та ін.

Практична значимістьРезультати дослідження полягає в тому, що була розроблена система конкретних педагогічних засобів, що забезпечують розвиток автономності, яка може бути використана вчителями початкових класів. Описаний у роботі комплекс діагностичних методик, спрямованих на виявлення рівня сформованості автономності дітей молодшого шкільного віку, відкриває більш широкі можливості для зміщення акценту зі знання орієнтованого навчання молодших школярів на особистісно орієнтоване.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі виступів дисертанта на вузівських наукових та науково-методичних конференціях (міжнародна науково-практична конференція «Проблеми навчання іноземних громадян на сучасному етапі», Волгоград, 2000 р.), теоретико-методологічних, аспірантських семінарах ВШУ на різних міських конференціях («Досвід інноваційних перетворень у педагогічній науці та практиці», Волгоград, 2000р.; «Ліцей: цінності сучасної освіти», Волгоград, 2001 р. та ін.)

Впровадження результатів дослідження активно здійснювалось у ході дослідно-експериментальної роботи за безпосередньої участі дисертанта на базі гімназії №1, шкіл №84, 134, факультету педагогіки та методики початкової освітиВДПУ, Волгоградського соціально-педагогічного коледжу.

На захист виносяться такі положення:

Автономність визначається як складноструктурне особистісне освіту, що забезпечує здатність людини до самостійної, внутрішньо регульованої поведінки і суб'єктно-особистісного способу присвоєння соціального досвіду, яке включає такі компоненти: мотиваційно-смисловий, когнітивний, цілепокладальний, емоційно-вольовий, рефлексивно-оцінний діяльнісно-практичний.

До основних ознак прояву автономності у молодшому шкільному віці слід віднести:

розуміння учнем суб'єктивної значимості вчення, переважання внутрішньої, процесуально-змістовної мотивації вчення над широкими соціальними та вузьколичними мотивами, стійкість навчальних мотивів від випадкових зовнішніх впливів;

наявність системних знань, гнучке, поліваріантне мислення;

вміння самостійно долати труднощі на шляху до мети, присутність «суб'єктних переживань» у навчальній діяльності, здатність до самостійного цілепокладання та планування навчальної діяльності;

наявність у учня осмисленої аргументації своєї діяльності, вміння адекватно, диференційовано та розгорнуто оцінювати себе, коригувати свою діяльність;

орієнтація на діяльність не тільки репродуктивного, а й творчого характеру, уміння усвідомлено та обґрунтовано здійснювати вибір найбільш оптимального варіанта діяльності, нести відповідальність за свої дії та вчинки.

Дані ознаки є критеріями виділення трьох рівнів у розвитку автономності молодших школярів.

Модель процесу розвитку автономності молодших школярів в умовах навчальної діяльності полягає в вирішенні базових протиріч: між загальним позитивним ставленням дитини до навчальної діяльності та неповною усвідомленістю сенсу процесу вчення; між становленням у дитини суб'єктної позиції у навчальному процесі та відсутністю у нього досвіду участі у постановці власних навчальних цілей; між зовнішньою можливістю здійснення вільного вибору в умовах навчальної діяльності та недостатнім досвідом самостійної реалізації цього вибору у молодшого школяра (зовнішньої та внутрішньої автономності).

Відповідно до названими протиріччями процес розвитку автономності ділиться на три стадії, що поділяються на етапи. Щоб забезпечити повноцінний розвиток автономності молодших школярів, першої стадіїпроцесу систему педагогічних засобів необхідно орієнтувати на розвиток у молодших школярів мотиваційно-смислового та емоційно-вольового компонентів (приділяти увагу організації творчих сюжетно-рольових ігор, що об'єднують у собі пізнавальні та практичні ком-

13 поненти, використовувати спеціальні типи ситуацій: ситуації, що реалізують Я-концепцію, у яких учні усвідомлюють своє власне Я, шукають кошти, з допомогою яких зможуть висловити і обґрунтувати свою позицію щодо заданої проблеми; ситуації вільного вибору, які є одним із засобів розвитку у молодших школярів вольового компонента автономності та інших.). на другий стадіїпроцесу центр тяжкості переноситься на розвиток у молодших школярів рефлексивно - оцінного компонента та здатності до самостійної постановки цілей (проектування особистісно орієнтованих ситуацій, в яких учні залучаються до постановки та обговорення цілей своєї освіти, його змісту, а також подальшого осмислення того, що вдалося і чого не вдалося досягти і чому. Учні в таких ситуаціях вчаться давати самооцінку, брати участь у колективній дискусії. Найбільш ефективним засобом на третьої стадії,спрямованої в розвитку діяльнісно-практичного компонента автономності, виступає задачний підхід.

Базою дослідження є початкові класи середньої школи №84 та гімназії №1 м. Волгограда.

Організація дослідження. Дослідження проводилося поетапно протягом п'яти років (1997-2002 рр.).

Перший етап- Пошуково-теоретичний (1997-1999 рр.). У ході цього етапу здійснювався аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури, вивчався стан проблеми розвитку автономності учнів у практиці роботи початкової школи. Це дозволило визначити проблему дослідження та сформулювати мету, завдання, загальну гіпотезу.

Другий етап -дослідно-експериментальний (1999–2001 рр.). У ході цього етапу здійснювалося проведення констатуючого експерименту та дослідно-експериментальної роботи у школі №84, гімназії №1 м. Волгограда.

Третій етап- Узагальнюючий (2002 р.). У ході проводився аналіз, систематизація, узагальнення даних, отриманих у ході дослідно-експериментальної роботи, результати дослідження оформлялися у вигляді дисертації.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та 7 додатків. Текст дисертації супроводжується 7 таблицями.

Сутність поняття «автономність», її структура та функції особистісного розвитку

Правильна постановка цілей розвитку автономності передбачає знання її сутності, тих ознак, у яких воно проявляється. У чому сутність поняття «автономність»? Сутність – на думку М.А. Данилова – це єдність структури та функцій. Виходячи з цього, одним із наших завдань є виявлення функцій та структури автономності.

Функція об'єкта розкриває той вплив, який даний об'єкт надає інші об'єкти та в розвитку системи загалом. Отже, виявити функції об'єкта можна шляхом визначення тієї ролі, що він грає у функціонуванні цілісної системи. Але функції повною мірою відбивають того впливу, яке надає автономність в розвитку личности. Вони показують зв'язок між досліджуваною якістю та особистістю в цілому.

Таким чином, виділення функцій автономності ми розглядаємо як певний щабель у пізнанні сутності автономності.

Поруч із функціями сутність об'єкта розкривається у його структурі.

У філософських дослідженнях проблема свободи виділяється дві її сторони: зовнішня (об'єктивна) та внутрішня (суб'єктивна). Автономність тотожна суб'єктивній стороні свободи, яка, у свою чергу, характеризує ступінь внутрішньої готовності людини до автономного здійснення діяльності, що жорстко не регламентована ззовні.

Під особистісною свободою розуміють форму особистісного буття, інтегральна сутність якої проявляється у наступних характеристиках особистості: самостійне цілепокладання; усвідомленість та вибірковість поведінки; розвинена рефлексія; відповідальність за прийняті рішення та передбачення наслідків своїх дій; самобутнє, дивергентне мислення; досвід міжсуб'єктної взаємодії. та подолання виникаючих при цьому соціально-особистісних протиріч, креативність мислення та діяльності (В.В.Зайцев). Ці інтегральні характеристики визначають найважливішу функцію свободи - здатність людини до автономної, внутрішньо регульованої поведінки, до суб'єктно-особистісного способу присвоєння соціального досвіду, адекватної взаємодії з навколишнім соціумом. Реалізацію даних функцій забезпечують структурні компоненти особистісної свободи, виділені у її змісті В.В. Зайцева на основі проведеного ним логіко-історичного аналізу становлення особистісної свободи як філософської категорії. Вони наступні - раціонально-гностичний, емоційно-вольовий, соціально-особистісний, діяльнісно-практичний, духовно-ірраціональний. Раціонально-гностичний компонент характеризує рівень орієнтованості людини у ситуаціях навколишнього буття; емоційно-вольовий компонент є важливою характеристикою мотиваційної сторони здійснюваної людиною діяльності; соціально-особистісний компонент характеризує особливості взаємодії людини із соціальним оточенням; діяльнісно-практичний компонент характеризується рівнем цілеспрямованої організації творчої діяльності.

Незважаючи на те, що поняття автономності лише починає входити до тезаурусу педагогічної теорії, її окремі структурні компоненти знайшли суттєве відображення у суміжних філософських, психологічних та педагогічних поняттях (особистісна свобода, суб'єктність, самостійність, рефлексія, самооцінка тощо). Це пояснює наш вибір методу категоріального синтезу як провідний метод даного дослідження. У зв'язку з цим нижче ми здійснюємо ретельний розгляд їх змісту з метою висвітлення та уточнення сутності досліджуваного поняття.

Для подальшого дослідження нашої проблеми ми умовно виділимо кілька її аспектів: філософський, психологічний та педагогічний. Нижче звернемося до філософського трактування свободи:

Російський філософ Н.А. Бердяєв визначає особистість як мікрокосм, цілий універсум. Вона може бути потенційної Всесвіту в індивідуальній формі, не служить частиною якогось цілого, навіть до величезного цілого світу. «Особистість – вважає Н.А. Бердяєв - не складається з частин, не є агрегат, не є доданок. Вона є первинною цілістю» . Таким чином, "особистість - є моє цілісне мислення, моє цілісне волення, моє цілісне почуття, мої цілісні творчі акти" [там же, C.23J.

Особистість, за Н.А. Бердяєву, носить духовно-душевний характер і підноситься над детермінізмом природного світу. Особистість визначає себе зсередини.; Все детерміноване, що визначається ззовні в людині безособово. Крім того, особистість не може існувати в застиглому стані, вона постійно розвивається, збагачується. Тут йдеться про здатність особистості до самотворення.

Отже, на погляд Н.А. Бердяєва, особистість має первинністю, цілісністю по відношенню до решти світу, і проявляється у самобутніх «творчих актах» (таких, як «мислення», «воління», «відчуття» та ін.).

Як зазначалося вище, поняття автономності є одним із суттєвих характеристик суб'єктивної свободи особистості. Для виявлення її змісту звернемося до родового поняття «свобода». У нашому дослідженні ми спираємося на характеристику автономності рівнозначно внутрішній свободі.

Поняття свободи Гегель оцінював так: «ні про одну ідею не можна з таким повним правом сказати, що вона невизначена, багатозначна, доступна найбільшим непорозумінням і тому дійсно їм схильна, як ідея свободи, і про жодну не говорять зазвичай з таким малим ступенем розуміння її ». Як справедливо оцінює поняття свободи німецький філософ Е Кассірер, воно є одним із найбільш туманних та двозначних понять.

У різні епохи поняття свободи має зміст, свій обсяг і описується різними категоріями.

Ідея свободи пройшла тривалий шлях, на якому вона багато разів зазнавала змін свого змісту.

З часів античної філософії давньогрецькі софісти (Протагор, Гіппій, Антифонт, Критій та ін.) у своїх роботах розглядали свободу як продукт самостійної творчої діяльності людей. Тому вони розкривали особистісну свободу через такі поняття, як відповідність вчинків людини її внутрішній природі, міру та самостійну діяльність творчого характеру.

Інший філософ, Сократ, бачив основний засіб у досягненні свободи – розум. За допомогою розуму людина оцінює вчинки, що дає можливість здійснювати вибір між добром і злом.

Платон припускав, що свобода осягається розумом об'єктивних законів людської життєдіяльності і дотримується цих законів.

Давньогрецький філософ-матеріаліст Епікур вважав, що вільна мудра людина, яка стає такою, пізнаючи свою природу. Свобода лежить в основі природної людської сутності та пов'язана із задоволенням потреб, досягненням задоволення, відсутністю страждання

Особливості та рівні розвитку автономності молодших школярів

Кожен віковий періодсупроводжується появою та формуванням певних психічних новоутворень, під яким слід розуміти новий тип будови особистості та її діяльності. Тобто психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені і які в найголовнішому та здебільшого визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, його внутрішнє та зовнішнє життя, весь хід його розвитку в даний період. Ці новоутворення багато в чому визначають особливості розвитку автономності. У першому параграфі ми виділили і описали компоненти, які знаходяться у певному взаємозв'язку один з одним, але в той же час кожен з них має самостійність. Розвиваючи ідею щодо рівневої зміни психічних утворень, С.Л. Рубінштейн міркував, що кожен ступінь, будучи якісно відмінним від усіх інших, представляє відносно ціле так, що можлива її психологічна характеристика як деякого специфічного цілого, будь-яка попередня стадія є пропедевтичним щаблем до наступного, всередині її наростає на початку в якості підлеглих мотивів ті сили і відносини, які» ставши провідними, дають початок новому щаблі розвитку. Поняття «рівень» висловлює діалектичний характер процесу розвитку, що дозволяє пізнати предмет у всьому різноманітті властивостей, зв'язків, відносин. Для визначення рівнів розвитку автономності молодших школярів, на наш погляд, необхідно: 1) виділити ознаки прояву автономності (через структурні компоненти) у молодших школярів, які є критеріями їх розвитку; 2) розробити діагностичні методики відповідно до виділених критеріїв; 3) простежити динаміку розвитку автономності. Ступінь розвитку автономності фіксувалася через комплекс діагностичних методик, при побудові якого ми спиралися на наступну систему принципів: 1) комплекс повинен включати методики, спрямовані на діагностику всіх компонентів, виділених нами в структурі автономності; 2) діагностика повинна містити методики, пов'язані із здійсненням автономності молодшими школярами, як у уявних, так і в реальних ситуаціях; 3) використання у діагностичному комплексі різноманітних методів (анкета, спостереження тощо.), у яких беруть участь експериментатор, вчителі, батьки, учні.

При розробці комплексу діагностичних методик ми частково спиралися на відомі методики вивчення її складових компонентів, таких як самооцінка, рефлексія, емоції тощо. Деякі методики адаптувалися у відповідність до цілей нашого дослідження. Також було розроблено низку власних методик. Апробація діагностичних методик проводилася за умов констатуючого експерименту у школі № 84 р. Волгограда.

Для фіксації автономності певному рівні розвитку нами розроблено ознаки його прояви в молодших школярів. Ознаки розроблені виходячи з теоретичного аналізу сутності автономності, її структури та функцій у розвитку особистості. Причому кожна ознака представлена ​​нами у рівні її розвитку. Рівні розвитку автономності за розглянутими ознаками оцінюємо залежно від того, наскільки розвинена ця ознака.

Перша група методик. Дані методики були спрямовані на виявлення рівня розвитку мотиваційно-смислового компонента.

Процес і апробація методик пов'язані з деякими труднощами» т.к. смислова сфера особистості - сфера "підвищеної складності" вивчення. У психології та педагогіці немає способів безпосереднього виміру мотиваційно-смислового компонента автономності. Ми цей компонент діагностували за допомогою непрямих методів; про мотиваційно-смисловий компонент судили по самозвіту учня про структуру мотивів діяльності.

Аналізуючи стан мотивації до моменту приходу дитини до школи, використовуючи індивідуальну бесіду з молодшими школярами з питань: чи ти хочеш іти до школи? де тобі більше хочеться вчитися: у школі чи вдома? якби тобі сказали, що можна ще рік побути вдома, то ти зрадів чи ні? Можна відзначити, що до кінця дошкільного дитинства в дітей віком складається досить сильна мотивація до навчання у школі (92 % дітей хочуть відвідувати школу).

Щоб з'ясувати вихідний стан розвитку мотиваційно-смислового компонента автономності, ми використовували такі показники; з яких мотивів навчається; що у навчанні подобається; чим захоплюється; чого прагне.

За результатами спостережень у 1-му класі діти сумлінно та активно виконували запропоновані завдання; прагнули виконати необов'язкові, неоцінювані завдання, але більше їх залучали практичні завдання; дзвінки з уроку або "не чули"*, або були засмучені, що урок закінчено.

У 2 - му класі учні схильні до повторного, більш ретельного виконання завдань, прагнули дізнатися, які ще прийоми чи методи ставляться за їх вирішенні, більше залучали теоретичні завдання; деякі учні знаходили задоволення від тривалої роботи.

У 3-му класі картина змінилася: більш пасивне виконання завдань; захопленість пошуком розв'язання задачі відзначалася частіше у тому випадку, якщо її виконання було пов'язане з отриманням відмітки; багато хто радів дзвінку з уроку.

Для виявлення домінуючих мотивів вчення молодших школярів проводилося письмове опитування. Учню давали інструкцію: " Відзнач, навіщо ти вчишся? " Запитальник передбачає можливість ранжування мотивів, тобто. розміщення їх у певному порядку відповідно до важливості мотиву для учня (Додаток 1, метод. 1).

У першому класі першому плані виступали широкі соціальні мотиви. Крім того, школярі включалися до кількох видів діяльності, коли треба вибрати і реально підпорядкувати мотиви. Пропонувалося вибрати партнера для спільного виконання завдання. Їм міг стати або друг, який не виявив здібностей до виконання цього завдання, або учень, який неприємний випробуваному, але добре справляється із завданням. Завдання на зіткнення мотивів допомогли виявити, що на початку 1-го класу віддається перевага мотиву бажаності спілкування, ніж пізнавальному.

На початку навчання молодших школярів цікавили чи те чи інше знання різного змісту, а знання взагалі. Така соціальна установка була дана сім'єю, дитячим садком. Вона створює сприятливі умови на початку вчення, але не є особистісною.

Наші спостереження показали, що першокласнику подобається читати, писати, малювати, ліпити, вирішувати завдання, виконувати вправи і т. д., він виявляє до цього емоційне ставлення, хоча його не дуже турбує, чому це відбувається. У 1-му класі не можна говорити про справжній пізнавальний інтерес; на першому місці – переживання і те, що дитина хоче зайняти певне становище у колективі, отримати схвалення тощо. Використовуючи "Методику з конвертами", розроблену Г.І. Щукіною, ми пропонували учням вибрати конверт, у якому написано навчальний предмет (математика, російську мову, малювання тощо. буд.). У ході експерименту нами виявлено, що в 1-2-их класах учні вибирають, як правило, 3 і більше цікавлять їх дисциплін, в 3-му - ця кількість скорочується до двох. Свій вибір у 1-2-их класах учні мотивують словами: "Просто цікаво" або "Подобається", у 3-му класі - "Подобається впізнавати нове", "Подобається вирішувати приклади" і т.д.

До кінця 1-го початку 2-го класу інтерес до навчання зростає. З низки карток із завданнями дітям пропонується вибрати ту, де написано найбільш привабливе завдання молодшого школяра (Прил.1, метод. 2).

На початку у багатьох школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіння за партою, носіння форми, портфеля тощо), потім їх цікавлять перші результати навчальної праці (перші написані літери, перші позначки) і лише після цього – процес , Зміст вчення, а ще пізніше - способи добування знань.

Моделювання процесу розвитку автономності молодших школярів за умов навчальної діяльності

Для розчленування загальної мети розвитку автономності на приватні цілі необхідно знати, як воно відбувається, сутність розвитку, його механізми, рівні, етапи.

Існує кілька підходів до визначення процесу «розвиток». B.C. Ільїн у своїх роботах розглядав розвиток як прогресивну зміну явища, якості, підвищення ступеня цілісності системи. Виступаючи як вищий тип руху, розвиток є не простим вічним зростанням, збільшенням, а якісними перетвореннями, що відзначаються певними закономірностями. Процес розвитку носить по-перше, поступальний характер, коли пройдені вже щаблі, хіба що повторюють відомі риси, властивості нижчих, але повторюючи інакше, більш високої основі («заперечення заперечення»); по-друге, розвиток характеризується незворотністю, тобто. не копіюванням, а рухом на новому рівні; по-третє, розвиток є єдність протилежностей, що борються, є внутрішньою силою процесу розвитку. JLC. Виготський визначає розвиток, як «складний системноорганізований процес, що має різні стадії, періоди, етапи, фази, сторони, рівні, що здійснюється спіралеподібно і багатоступінчасто, дискретно і безперервно, диференційовано та інтегровано. Невпинне виникнення та утворення нового, характеризує «безперервний процес саморуху особистості». Автор уточнює, що розвиток починається з ситуації симбіозу дитини та дорослої, де дорослий виступає з соціальної позиції носія людської культури та способів її освоєння, стимулюючи становлення соціальної активності людини, що росте. Саме ця активність є визначальною характеристикою особистості, що розвивається, дозволяючи їй виходити за межі накопиченого досвіду, сформованих якостей.

В.І.Слободчиков пише, що розвиток людини, всього її психологічного ладу, це одночасно і природний (спонтанний) та штучний (регульований) процес. Він вважає за необхідне запровадити і особливе третє уявлення про «розвиток взагалі», як про кардинальне структурне перетворення того, що розвивається, як про зсув, стрибок у розвитку, які не зводяться ні до процесуальних, ні до діяльнісних характеристик. Йтиметься про розвиток за сутністю людини; суспільно-природничий процес саморозвитку, як фундаментальної здатності людини дійсно бути суб'єктом свого життя.

До сьогодні у педагогічної науці тривають дебати про природу навчально-виховного процесу, тобто. Важлива теоретична опозиція «розвиток-формування». Вже півстоліття тому, американський психолог і педагог Д. Дьюї сформулював її суть: «Уся історія педагогічної думки відзначена боротьбою двох ідей - ідеї про те, що навчання це розвиток, що йде зсередини, що воно засноване на природних здібностях, і ідеї про те, що навчання це формування, що йде ззовні і є процесом подолання природних нахилів і заміщення їх набутими під зовнішнім тиском навичками» . Ця принципова теоретична опозиція становить не тільки абстрактний спекулятивний інтерес для невеликої групи фахівців, оскільки від вирішення цього питання залежить реальна масова. педагогічна практика, залежать ті конкретні заходи впливу, які мають, зокрема вирішити проблему нашого дослідження. Якщо зробити акцент на ототожненні освіти та формування, то скоріше такими заходами стане посилення вимог та контролю з боку педагога. Г.К. Селевко, аналізуючи сучасні освітні технології, Вважає, що «розвиток (прогресивне) - це процес фізичних і психічних змін індивіда в часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивостях і параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого. Термін «формування особистості» використовується як 1) синонім «розвитку», тобто. процес внутрішньої зміни особистості; 2) синонім «виховання», «соціалізації», тобто. створення та реалізація зовнішніх умов для розвитку особистості. В.В. Сєріков розглядає провідною метою освітнього процесу у школі - особистісне розвиток, тобто. розкриття внутрішніх резервів, закладених особистості здібностей. У своїй монографії він зазначає, що «особистісно орієнтована освіта - це формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і, відповідно, розвитку особистісних функцій освітнього процесу». Особистість учня у цій системі перестав бути чимось, що необхідно «активізувати» до виконання заданої навчальної програми, тобто. виступає не як засіб, а як самоціль освітнього процесу. Таким чином, ми розуміємо, що розвиток автономності не самоціль, але лише один із засобів розвитку особистості учнів.

Для проектування педагогічного процесу необхідно заздалегідь розробити модель. Підстави для побудови моделі виступили діяльнісний, особистісно орієнтований підходи, уявлення про цілісний педагогічний процес як послідовність взаємопов'язаних стадій та етапів; специфіка рівневих показників автономності. Створення моделі необхідно визначення цілей, завдань кожного етапу розвитку автономності; підбору адекватних та оптимальних засобів досягнення як тактичних цілей кожного етапу, так і загальної стратегічної мети дослідження. Модель є основою, орієнтиром побудови навчального процесу. Вона має бути динамічною, тобто. безперервно вдосконалюватись з урахуванням розвитку системи освіти, психолого-педагогічних знань. Будучи уявою будь-якого об'єкта і явища, модель дозволяє встановити взаємозв'язку вичленованих компонентів, певні особливості та умови протікання кожного етапу. В даному випадку ми керуємося положенням про те, що поетапне формування певних якостей та властивостей особистості можливе лише на основі всього засвоєного арсеналу знань, умінь та навичок попереднього етапу, що стимулює перехід від нижнього рівня до вищого. Перехід від рівня до рівня не є спонтанним, він можливий лише за використання комплексу методів та прийомів, адекватних цілей кожного етапу. Приймаючи до уваги твердження П.Я. Гальперіна, що «поетапне формування є методом розгорнутого та відкритого для спостереження формування нових конкретних психічних процесів і явищ», ми вважаємо за доцільне поетапне побудова моделі процесу розвитку автономності молодших школярів.

Логіка розгортання процесу розвитку автономності будувалася на розв'язанні протиріч, показаних нами у розділі 1, які стримують його.

Система роботи вчителя щодо розвитку автономності молодших школярів у навчальній діяльності

У ході дослідно - експериментальної роботи нами з'ясовано, що на момент вступу до школи в кожної дитини по-різному розвинені ті чи інші компоненти автономності. Враховуючи розроблену нами модель, ми теоретично довели, що розвиток структурних компонентів відбуватиметься поетапно. У своїх роботах О.М. Леонтьєв зазначав, що " розвиток всіх психологічних властивостей людини проходить ряд послідовних етапів, у яких відбувається формування окремих ланок, складових обов'язкові умови те, щоб міг скластися кінцевий механізм, що становить основи даної властивості " [ 107, 108].

У перші два тижні завдання вчителя полягало в тому, щоб здійснити діагностику автономності, з яким дитина прийшла до школи. Діти займалися і рахунком, і читанням, і листом, і малюванням та ін. Але все його було не метою, а поки що лише засобом, умовою, в якому відбувалося спільне з учнями розкриття їхньої автономності. Вчитель фіксував досягнення окремих дітей, питав у них, що найкраще вийшло і чому, які почуття вони відчували на уроці (раділи чи засмучувалися, їм було весело чи сумували). Наприкінці занять підбивалися підсумки, і вчитель записував до журналу особистих досягнень те, що вдалося кожному учневі. Раз на тиждень проводилася рефлексивна година, на якій кожен намагався проаналізувати все те, що робив протягом тижня; свої вчинки, дії, що виникають почуття, переживання; проводив самоспостереження, самоаналіз. Однак не багатьом дітям це вдавалося. Для оцінки освітніх результатів кожен учень порівнювався із собою: які зміни відбулися у ньому за певний проміжок часу. У журналі особистих досягнень на кожного учня робився короткий графічний запис стану розвитку автономності, з яким дитина прийшла до школи.

Враховуючи характеристики рівнів розвитку автономності, розроблені нами у першому розділі, ми виявили рівні, з якими діти прийшли до школи.

Під час проведення нашого дослідження ми розглядали динаміку рівнів розвитку автономності проти даними масового досвіду.

У попередньому параграфі теоретично обґрунтовано, що розвиток автономності молодших школярів розділений нами на три послідовні стадії.

На першій стадії вирішувалися завдання: 1. Розвиток мотиваційно-смислового компонента, що полягає в усвідомленні актуальної потреби та виборі мотиву вчення. 2. Формування вміння співвідносити свої дії із зразком, який задається ззовні або створюється в уяві учня. 3. Формування вміння адекватно оцінювати себе за зразком. 4. Розвиток вміння розпізнавати основні емоції - радість (горе), страх, гарний (поганий) настрій та ін., здатності радіти та дивуватися у процесі спілкування з людьми, предметами національної культури. 5. Формування вміння передавати свої думки, враження, емоційний настрій за допомогою висловлювань та малюнків. 6. Розвиток вміння здійснювати самостійно вибір дій та позицій.

Для розвитку мотиваційно-смислового компонента нами застосовувалися прийоми спонукаючої дії, пов'язані зі змістом навчального матеріалу, методами та формами навчання, наочними та технічними засобами навчання, дидактичними матеріалами, особистістю викладача. Як показав експеримент, діти, які прийшли до школи, мали широкі навчально-пізнавальні мотиви, пов'язані з розумінням необхідності навчання в школі.

На початку першого етапу першої стадії ми проводили роботу з формування свідомих інтересів. Один прийом організації навчальної дискусії у тому, що вчитель сам висловлював помилкову, але формально переконливу думку. При цьому він знає, що авторитет його настільки великий, що одна група дітей з ним, напевно, погодиться, а інша, сперечаючись з «однодумцями вчителя», зможе сформулювати власну позицію та відточити власну аргументацію. Зрештою суперечка, розпочата учителем, розгорталася між двома групами дітей - згодними з учителем і не згодними з ним. Наведемо приклад початку такої суперечки:

Ви написали слово суниця, а я щось сумніваюся, але, на жаль, не взяла сьогодні на урок словник, – каже вчитель. - По-моєму, треба писати чи то «суниця», бо цю ягоду ми знаходимо на землі, чи то «суниця», бо вона росте із землі. Начебто й перевіряю правильно: за допомогою однокорінних слів. Ви згодні, що слова: суниця, на землі, із землі – однокореневі? (Чує схвалення). Допоможіть мені вибрати найкращу перевірку.

Але є ще перевірочне слово земля. (Вона не вловила помилку в міркуванні, у способі дії. Вона бачить помилку в результаті і намагається боротися з нею, але не критично, використовуючи псевдологіку вчителя).

Отже, ми з Анною пропонуємо три варіанти перевірки та написання слова. Хто бажає захищати перший варіант? Другий? Третій? А хто хоче оскаржити всі три пропозиції та запропонувати свою?

Після обговорення діти розділилися на чотири групи. Серед «незгодних» (4 осіб) виявився Денис 3. (Середній рівень): - Я все-таки не згоден! Так перевіряти не можна! – Максим В.: Чому не можна? Слова однокорінні! - Звичайно, слова однокорінні, - втручається вчитель, бачачи розгубленість дітей перед суперечністю, що відкрилася. - А, до речі, який у них корінь? (І, настає кульмінація дискусії. Три, немає вже десять дитячих осіб, осяяні здогадкою.) - Денис 3. не витримує і вигукує: Я мав рацію! Ненаголошена голосна не докорінно, її не можна перевіряти за цим правилом. Розвитку пізнавального інтересу до змісту навчальної завдання сприяли також: новизна, цікавість викладу (цікаві приклади, досліди, факти), незвичайна форма піднесення матеріалу, що викликає здивування учнів, емоційне мовлення вчителя, дидактичні ігри, аналіз життєвих ситуацій, навчальний діалог і т.д. Наприклад, особливу труднощі представляє вчителів познайомити дітей зі звуками, т.к. уявлення про звуки найчастіше відсутня у свідомості дитини. Як організувати постановку мети на уроці, щоб у учнів виник інтерес до цієї навчальної задачі, вони усвідомили та прийняли її? Перш ніж перейти до роботи зі звуками, використовуючи методику Г.А. Цукерман, ми розробили і провели на початку уроку бесіду, що допомагає створити у дітей уявлення про звуки як матерію мови, спираючись на аналіз доступних життєвих ситуацій. Наведемо її фрагмент.

Спочатку вчитель нагадав першокласникам, що все, що нас оточує, з чогось зроблено: стіл – з дерева, будинок – з цегли, зошит – з паперу тощо. «А з якого «матеріалу» зроблено слова? Діти (викликалися кілька людей) відповідають, що з літер. Почувши це, вчитель уточнює, що з букв «зроблено» написані слова, а ті, які людина вимовляє «зроблено» з чогось іншого. З чого? Діти висувають гіпотези. Серед безлічі припущень («мовні літери», «живі літери») була зафіксована правильна версія Валера Б. (низький рівень): «Ми вимовляємо звуки». Але приймати її у цей час і відкидати інші, вчитель не вважав за доцільне, т.к. всі діти повинні зрозуміти, про що йдеться. Необхідно було показати, що слова складаються не з будь-яких звуків, а зі звуків людської мови. Вона звернулася до них: «Хлопці, щоб ви могли відповісти на моє запитання, ми пограємося з вами в гру, Я включатиму магнітофон, а ви відгадуватимете, що це таке? На записі багато різних звуків: гуркіт машини, шум вітру, щебетання птахів, лунають кроки, звуки людської мови. Учні із задоволенням відгадували їх. Коли черга дійшла до людської мови, то майже всі діти дали правильну відповідь на головне питання – наша мова та слова складаються зі звуків.

Діагностика молодших школярів

Вивчення особистостімолодших школярів.

Методика “Якби ти був чарівником. Якби в тебе була чарівна паличка”

Методика "Квітка-семиквітка"

Методика “Радості та прикрості” (методика незакінчених пропозицій)

Методика "Ким бути?"

Методика "Мій герой"

Методика "Вибір"

Методика "Складання розкладу на тиждень" С.Я.Рубінштейн в модифікації В.Ф.Моргуна

Методика "Незакінчені пропозиції" М.Ньюттена в модифікації А.Б.Орлова

Діагностика темпераменту молодших школярів

Вивчення самооцінки молодших школярів:

Діагностика пізнавальних процесів молодших школярів.

Увага:

Методика "Вивчення перемикання уваги"

Оцінка стійкості уваги методом коректурної проби

Дослідження особливостей розподілу уваги (методика Т.Є. Рибакова)

Пам'ять:

Методика "Визначення типу пам'яті"

Методика “Вивчення логічної та механічної пам'яті”

Мислення:

Методика "Прості аналогії"

Методика "Виключення зайвого"

Методика "Вивчення швидкості мислення"

Методика "Вивчення саморегуляції"

Уява:

Методика "Дорисування фігур"

Особистість

1. Методика «Якби ти був чарівником. Якби в тебе була чарівна паличка»

Ціль: вивчення бажань молодших школярів.

Порядок дослідження. Дітям пропонується назвати три бажання, які вони хотіли б виконати. Вибір одного бажання краще не пропонувати, тому що молодшим школярам ще дуже складно вибрати найголовніше бажання.

Аналіз відповідей може бути виконаний за такою схемою: собі, іншим. Відповіді другої групи можна уточнити: для близьких, людей взагалі.

2. Методика «Квітка-семиквітка»

Ціль: діагностика бажань дітей.

Обладнання: квітка-семиквітка з паперу.

Порядок дослідження. Діти читають (згадують) казку В.Катаєва «Квітка-семиквітка». Можливий перегляд мульт- або діафільму. Кожному вручається приготована з паперу квітка-семиквітка, на пелюстках якої вони записують свої бажання. Пелюстки із бажаннями діти можуть вручити тим, кому вони адресовані.

Обробка результатів може відбуватися за такою схемою: виписати бажання, підсумовуючи повторювані або близькі за змістом; згрупувати: матеріальні (речі, іграшки тощо), моральні (мати тварин і доглядати їх), пізнавальні (навчитися чогось, стати кимось), руйнівні (зламати, викинути тощо.).

3. Методика «Радості та прикрості»

(методика незакінчених пропозицій)

Ціль: виявлення характеру, змісту переживань молодших школярів. Порядок дослідження. Можливі такі варіанти методики:

1. Хлопцям пропонується доповнити дві пропозиції: «Найбільше я тішуся, коли...», «Найбільше я засмучуюся, коли...».

2. Аркуш паперу ділиться навпіл. Кожна частина має символ: сонце та хмару. Діти у відповідній частині аркуша малюють свої радості та прикрості.

3. Діти отримують по пелюстки ромашки, зробленої з паперу. На одному боці вони пишуть про свої радощі, на іншій – про прикрощі. Після закінчення роботи пелюстки збираються у ромашку.

4. Пропонується відповісти на запитання: "Як ти думаєш, що тішить, а що засмучує твоїх батьків, вчителі?"

При аналізі відповідей можна назвати радості і прикрощі, пов'язані зі своїм життям, із життям колективу (групи, класу, гуртка тощо.). Отримані результати дадуть уявлення про стрижневі інтегральні властивості особистості дитини, які виражаються в єдності знань, відносин, домінуючих мотивів поведінки та дій.

4. Методика «Ким бути?»

Мета: виявлення інтересу дітей до професій, різних робіт, мотивів їхнього вибору.

Порядок дослідження. Дітям пропонується: а) намалювати, ким вони хотіли стати у майбутньому, під малюнком зробити підпис; б) написати міні-розповідь «Ким хочу стати і чому?»; в) написати розповідь на тему: "Моя мама (тато) на роботі".

Обробка одержаних матеріалів може включати класифікацію професій, класифікацію мотивів їх вибору, порівняння малюнків, відповідей, письмових робіт, виявлення впливу батьків на вибір професії.

5. Методика "Мій герой"

Мета: визначення тих зразків, які має дитина, яким хоче наслідувати.

Порядок дослідження. Ця методика може проводитись у кількох варіантах.

1. Дітям пропонуються питання (усно, письмово):

На кого ти хотів би бути схожим зараз і коли виростеш?

Чи є в класі хлопці, на яких ти хотів би бути схожим? Чому?

На кого зі знайомих, героїв книг, мультфільмів ти хотів би бути схожим? Чому?

2. Запропонувати дітям вибрати, ким вони хотіли бути схожими: на тата, маму, брата, сестру, вчительку, товариша, знайомого, сусіда.

3. Твір-розповідь (казка) «Я хочу бути як...».

Обробка результатів. При аналізі результатів звернути увагу як те, хто стає прикладом для наслідування, а й чому саме цей вибір зроблено школярем.

6.Методика «Вибір»

Мета: виявлення спрямованості потреб.

Інструкція випробуваному. «Уяви собі, що ти заробив (тобі дали)… рублів. Подумай, на що б ти витратив ці гроші?

Обробка результатів. При аналізі визначається домінування духовних чи матеріальних, індивідуальних чи суспільних потреб.

7. Методика «Складання розкладу на тиждень» (С.Я.Рубінштейн у модифікації В. Ф.Моргуна)

Мета: діагностика ставлення учня до конкретних навчальних предметів та до вчення загалом.

Обладнання: аркуш паперу, поділений на сім частин, де підписано дні тижня.

Інструкція випробуваному. Давай уявімо, що ми з тобою в школі майбутнього. Це така школа, де діти можуть самі складати розклад уроків. Перед тобою лежить сторінка із щоденника цієї школи. Заповни цю сторінку так, як ти вважаєш за потрібне. Щодня можеш написати будь-яку кількість уроків. Уроки можна писати будь-які. Це і буде розклад на тиждень для нашої школи майбутнього.

Обробка та аналіз результатів. Експериментатор має реальний розклад уроків у класі. Цей розклад порівнюють із розкладом «школи майбутнього», складеним кожним учнем. При цьому виділяють ті предмети, кількість яких у випробовуваного більша або менша, ніж у реальному розкладі, і вираховують відсоток невідповідності, що дозволяє провести діагностику ставлення учня до навчання в цілому, і особливо до окремих предметів.

8. Методика «Незакінчені пропозиції»

Ціль: діагностика мотивації вчення.

Порядок дослідження. Експериментатор зачитує початок речення і сам записує закінчення речення, яке каже школяр.

Методика використовується у 2-3 класах з кожним учням індивідуально.

Інструкція випробуваному. Зараз я зачитуватиму тобі початок пропозиції, а ти якнайшвидше придумай до нього продовження.

1. Я думаю, що добрий учень - це той, хто...

2. Я думаю, що поганий учень – це той, хто...

3. Найбільше я люблю, коли вчитель...

4. Найбільше не люблю, коли вчитель...

5. Найбільше мені школа подобається зате, що...

6. Я не люблю школу зате, що...

7. Мені радісно, ​​коли у школі...

8. Я боюся, коли у школі...

9. Я хотів би, щоб у школі...

10. Я не хотів би, щоб у школі...

11. Коли я був маленьким, я думав, що у школі...

12. Якщо я неуважний на уроці, то...

13. Коли я не розумію щось на уроці, я...

14. Коли мені щось незрозуміло під час виконання домашнього завданняя...

15. Я завжди можу перевірити, чи я правильно...

16. Я ніколи не можу перевірити, чи я правильно...

17. Якщо мені потрібно щось запам'ятати, я...

18. Коли мені щось цікаво на уроці, я...

19. Мені завжди цікаво, коли на уроках...

20. Мені завжди нецікаво, коли під час уроків...

21. Якщо нам не задають домашнього завдання, я...

22. Якщо я не знаю, як вирішити завдання, я...

23. Якщо я не знаю, як написати слово, я...

24. Я краще розумію, коли на уроці...

25. Я хотів би, щоб у школі завжди...

Обробка та аналіз результатів. Спочатку кожне закінчення пропозиції оцінюється з точки зору вираження школярем позитивного або негативного ставлення до одного з чотирьох показників мотивації вчення (1 - вид особистісно значущі діяльності учня (вчення, гра, працю і т.д.); 2 - особистісно значущі для учня суб'єкти ( вчитель, однокласники, батьки, що впливають на ставлення учня до вчення); . Якщо закінчення пропозиції не містить вираженого емоційного ставлення до показників мотивації вчення, воно не враховується при аналізі. Далі підраховується сума позитивних та сума негативних оцінок даного показника мотивації вчення. Вони порівнюються між собою, і робиться остаточний висновок за цим показником.

Темперамент

Вивчення темпераменту школяра методом спостереження

Ціль: визначення особливостей темпераменту молодшого школяра.

План спостережень

1. Як поводиться в ситуації, коли необхідно швидко діяти:

а) легко входить у роботу;

б) діє із пристрастю;

в) діє спокійно, без зайвих слів;

г) діє несміливо, невпевнено.

2. Як реагує на зауваження вчителя:

а) каже, що так робити більше не буде, але через деякий час знову робить те саме;

б) обурюється тим, що роблять зауваження;

в) вислуховує та реагує спокійно;

г) мовчить, але скривджений.

3. Як говорить з товаришами під час обговорення питань, які його дуже хвилюють:

а) швидко, із жаром, але прислухається до висловлювань інших;

б) швидко, пристрасно, але інших не слухає;

в) повільно, спокійно, але впевнено;

г) з великим хвилюванням та сумнівом.

4. Як поводиться в ситуації, коли треба здавати контрольну роботу, а вона не закінчена; або контрольна здана, але з'ясовується, що допущена помилка:

а) легко реагує на ситуацію, що склалася;

б) поспішає закінчити роботу, обурюється з приводу помилок;

в) вирішує спокійно, доки вчитель не візьме його роботу, щодо помилок говорить мало;

г) здає роботу без розмов, але висловлює невпевненість, сумнів щодо правильності рішення.

5. Як поводиться при вирішенні важкого завдання, якщо вона не виходить відразу:

а) кидає, потім знову продовжує роботу;

б) вирішує наполегливо і наполегливо, але іноді різко висловлює обурення;

г) виявляє невпевненість, розгубленість.

6. Як поводиться в ситуації, коли він поспішає додому, а педагог чи актив класу пропонують йому залишитися у школі до виконання будь-якого завдання:

а) швидко погоджується;

б) обурюється;

в) залишається, не каже ні слова;

г) виявляє невпевненість.

7. Як поводиться в незнайомій обстановці:

а) виявляє максимум активності, легко та швидко отримує необхідні відомості для орієнтування, швидко приймає рішення;

б) виявляє активність у якомусь одному напрямі, через це достатніх відомостей не отримує, але рішення приймає швидко;

в) спокійно придивляється до того, що відбувається навколо, з рішеннями не поспішає;

г) несміливо знайомиться з обстановкою, рішення приймає невпевнено. Для спостереження за цим планом доцільно використовувати схему (табл. 1), відзначаючи знаком + відповідні реакції для кожного пункту плану.

Таблиця 1.Схема спостереження темпераментом школяра

	Пункти плану спостережень

Реакціям кожного пункту плану відповідають темпераменти:

а) сангвінічний;

б) холеричний;

в) флегматичний;

г) меланхолійний.

Обробка даних. Підраховується кількість знаків «+» у рядках, які відповідають пунктам. Найбільша кількістьзнаків "+" в одному з пунктів вкаже приблизний темперамент випробуваного. Оскільки «чистих» темпераментів немає, за цією схемою можна встановити й ті риси інших темпераментів, які певною мірою притаманні випробуваним.

Самооцінка

Модифікація методики Дембо-Рубінштейн

Мета: дослідження самооцінки учня.

Обладнання: бланк, виготовлений з картатого паперу, на якому накреслено сім паралельних вертикальних ліній довжиною 10 см, кожна з точкою посередині. Лінії підписуються відповідно до шкальованих якостей: «зростання», «доброта», «розум», «справедливість», «сміливість», «чесність», «добрий товариш» (перелік якостей можна змінити).

Порядок роботи. Дитині пред'являється бланк. Інструкція піддослідному: «Уяви собі, що вздовж цієї лінії розташовані всі учні нашого класу за... (назва якості). У верхній точці знаходиться самий... (максимум якості), у нижній - самий... (мінімум якості). Де б ти помістив себе? Відміти рисочкою.

Після самооцінки за всіма якостями з дитиною проводиться бесіда з метою з'ясування сенсу, який він вкладає в кожну з назв якості (крім зростання), з'ясування, що їй не вистачає, щоб помістити себе на верх лінії за певною якістю. Відповіді дитини записуються. У розмові таким чином з'ясовується когнітивний компонент самооцінки.

Обробка даних. Шкала розбивається на двадцять частин (клітин) таким чином, щоб середина знаходилася між десятою та одинадцятою. Позначці, поставленій на шкалі, приписується числове значення відповідної клітини. Рівень самооцінки представлений від +1 до -1. Емоційний компонент самооцінки визначається за її висотою, що відбиває ступінь задоволеності собою.

В області позитивних значень виділяється три рівні задоволеності (0,3 – низький; 0,3-0,6 – середній; 0,6-1,0 – високий). Рівень незадоволеності собою перебуває у сфері негативних значень. Шкала зростання не враховується, вона потрібна лише для того, щоб пояснити дитині, чого від неї хоче експериментатор. Бали за рештою шкал підсумовуються і діляться на шість. Це середній рівень самооцінки цього учня.

Пізнавальні процеси

Увага

1. Методика "Вивчення перемикання уваги"

Мета: вивчення та оцінка здатності до переключення уваги.

Обладнання: таблиця з числами чорного та червоного кольорів від 1 до 12, написаними не по порядку; секундомір.

Порядок дослідження. За сигналом дослідника піддослідний повинен назвати та показати числа: а) чорного кольору від 1 до 12; б) червоного кольору від 12 до 1; в) чорного кольору у зростаючому порядку, а червоного - у спадному (наприклад, 1 - чорна, 12 - червона, 2 - чорна, 11 - червона і т.д.). Час досвіду фіксується за допомогою секундоміра.

Обробка та аналіз результатів. Різниця між часом, необхідним завершення останнього завдання, і сумою часу, витраченого працювати над першим і другим, буде тим часом, яке випробуваний витрачає на переключення уваги під час переходу від однієї діяльності до другой.

2. Оцінка стійкості уваги шляхом коректурної проби

Мета: вивчення стійкості уваги учнів.

Обладнання: стандартний бланк тесту "Корректурна проба", секундомір.

Порядок дослідження. Дослідження потрібно проводити індивідуально. Починати треба переконавшись, що випробуваний має бажання виконувати завдання. При цьому у нього не повинно створюватися враження, що його екзаменують. Випробовуваний повинен сидіти за столом у зручній для виконання даного завданняпозі. Екзаменатор видає йому бланк «Корректурної проби» та роз'яснює суть за наступною інструкцією: «На бланку надруковано літери російського алфавіту. Послідовно розглядаючи кожен рядок, шукай літери «к» і «р» і закреслюй їх. Завдання потрібно виконати швидко та точно». Випробуваний починає працювати за командою експериментатора. За десять хвилин відзначається остання розглянута літера.

Обробка та аналіз результатів. Звіряються результати в коректурному бланку випробуваного з програмою - ключем до тесту. Підраховуються загальна кількість переглянутих за десять хвилин літер, кількість правильно викреслених за час роботи літер, кількість літер, які потрібно було викреслити. Розраховується продуктивність уваги, рівна кількості переглянутих за десять хвилин букв і точність, обчислена за формулою

К = m/n х 100%, де К - точність, n - кількість букв, які потрібно було викреслити, m - кількість правильно викреслених під час роботи букв.

3. Дослідження особливостей розподілу уваги

(методика Т.Є. Рибакова)

Обладнання: бланк, що складається з гуртків і хрестів, що чергуються (на кожному рядку сім гуртків і п'ять хрестів, всього 42 гуртки і 30 хрестів), секундомір.

Порядок дослідження. Випробуваному пред'являють бланк і просять рахувати вголос, не зупиняючись (без допомоги пальця), по горизонталі кількість гуртків та хрестів окремо.

Обробка та аналіз результатів. Експериментатор помічає час, який потрібно випробуваному весь підрахунок елементів, фіксує всі зупинки випробуваного і ті моменти, що він починає збиватися з рахунку. Зіставлення кількості зупинок, кількості помилок та порядкового номера елемента, з якого випробуваний починає збиватися з рахунку, дозволить зробити висновок про рівень розподілу уваги у випробуваного.

Пам'ять

1. Методика «Визначення типу пам'яті»

Ціль: визначення переважаючого типу пам'яті.

Обладнання: чотири ряди слів, записаних на окремих картках; секундомір.

Для запам'ятовування на слух: машина, яблуко, олівець, весна, лампа, ліс, дощ, квітка, каструля, папуга.

Для запам'ятовування при зоровому сприйнятті: літак, груша, ручка, зима, свічка, поле, блискавка, горіх, сковорідка, качка.

Для запам'ятовування при моторно-слуховому сприйнятті пароплав, слива, лінійка, літо, абажур, річка, грім, ягода, тарілка, гусак.

Для запам'ятовування при комбінованому сприйнятті: поїзд, вишня, зошит, осінь, торшер, галявина, гроза, гриб, чашка, курка.

Порядок дослідження. Учню повідомляють, що йому буде прочитано низку слів, які він повинен постаратися запам'ятати і за командою експериментатора записати.

Читається перший ряд слів. Інтервал між словами під час читання - 3 секунди; записувати їх учень повинен після 10-секундної перерви після закінчення читання всього ряду; потім відпочинок 10 хвилин.

Експериментатор читає учневі слова третього ряду, а шепотом повторює кожне з них. Потім записує на листку слова, що запам'яталися. Відпочинок 10 хвилин.

Експериментатор показує учневі слова четвертого ряду, читає його. Випробовуваний повторює кожне слово пошепки. Потім записує на листку слова, що запам'яталися. Відпочинок 10 хвилин.

Обробка та аналіз результатів. Про переважний тип пам'яті випробуваного можна дійти невтішного висновку, підрахувавши коефіцієнт типу пам'яті (З). С = a/10 де а - кількість правильно відтворених слів. Тип пам'яті визначається у тому, у якому з рядів було більше відтворення слів. Чим ближче коефіцієнт типу пам'яті до одиниці, краще розвинений у випробуваного даний тип пам'яті.

2. Методика «Вивчення логічної та механічної пам'яті»

Мета: вивчення логічної та механічної пам'яті шляхом запам'ятовування двох рядів слів.

Обладнання: два ряди слів (у першому ряду між словами існує смисловий зв'язок, у другому ряду відсутня), секундомір.

Перший ряд	Другий ряд
лялька – грати курка – яйце ножиці – різати кінь – сани книга – вчитель метелик - муха щітка - зуби сніг – зима корова - молоко лампа – вечір	жук - крісло компас - клей дзвіночок - стріла синиця – сестра лійка - трамвай черевики - самовар сірник - графин капелюх - бджола риба - пожежа пила - яєчня

Порядок дослідження. Учню повідомляють, що буде прочитано кілька слів, які він має запам'ятати.

Експериментатор читає випробуваному десять пар слів першого ряду (інтервал між парою – п'ять секунд). Після десятисекундної перерви читаються ліві слова ряду (з інтервалом десять секунд), а випробуваний записує слова правої половини ряду, що запам'яталися. Аналогічна робота проводиться зі словами другого ряду.

Обробка та аналіз результатів. Результати дослідження заносяться до наступної таблиці.

Таблиця 2.Об'єм смислової та механічної пам'яті

Обсяг смислової пам'яті			Об'єм механічної пам'яті
Кількість слів першого		Коефіцієнт смисловий	Кількість слів другого	Кількість слів, що запам'яталися (В)	Коефіцієнт механічною

Мислення

1. Методика "Прості аналогії"

Мета: дослідження логічності та гнучкості мислення. Обладнання: бланк, у якому надруковано два ряди слів на зразок.

1. Бігти 2. Паровоз 3. Нога 4. Корови 5. Малина 6. Жито 7. Театр 8. Пароплав пристань 9. Смородина 10. Хвороба 11. Хата поверхи

Кричати а) мовчати, б) повзати, в) шуміти, г) кликати, д) стайня Кінь____ а) конюх, б) кінь, в) овес, г) віз, д) стайня Очі__________________________________ а) голова, б) окуляри, в) сльози, г) зір, д) ніс Дерева ________________________________ а) ліс, б) вівці, в) мисливець, г) зграя, д) хижак Математика ____________________________ а) книга, б) стіл, в) парта, г) зошити, д) крейда Яблуня ________________________________ а) садівник, б) паркан, в) яблука, г) сад, д) листя Бібліотека _____________________________ а) полиці, б) книги, в) читач, г) бібліо- текар, буд) сторож Потяг _________________________________ а) рейки, б) вокзал, в) земля, г) пасажир, Каструля ______________________________ а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуд, д) кухар ТБ ______________________________ а) включити; б) ставити; в) ремонтувати; г) квартира, буд) майстер Сходи _______________________________ а) жителі; б) сходинки; в) кам'яний; г) великий, д) підйом

Порядок дослідження. Учень вивчає пару слів, розміщених ліворуч, встановлюючи з-поміж них логічний зв'язок, та був за аналогією будує пару праворуч, вибираючи із запропонованих потрібне поняття. Якщо учень не може зрозуміти, як це робиться, одну пару слів можна розібрати разом із ним.

Обробка та аналіз результатів. Про високий рівень логіки мислення свідчать вісім-десять правильних відповідей, про хороший – 6-7 відповідей, про достатній – 4-5, про низький – менш ніж 5.

2. Методика «Виключення зайвого»

Ціль: вивчення здатності до узагальнення. Обладнання: листок із дванадцятьма рядами слів типу:

1. Лампа, ліхтар, сонце, свічка.

2. Чоботи, черевики, шнурки, валянки.

3. Собака, кінь, корова, лось.

4. Стіл, стілець, підлога, ліжко.

5. Солодкий, гіркий, кислий, гарячий.

6. Окуляри, очі, ніс, вуха.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Київ, Волга, Мінськ.

9. Шум, свист, грім, град.

10. Суп, кисіль, каструля, картопля.

11. Береза, сосна, дуб, троянда.

12. Абрикос, персик, помідор, апельсин.

Порядок дослідження. Учню необхідно в кожному ряді слів знайти таке, що не підходить, зайве, і пояснити чому. Обробка та аналіз результатів.

1. Визначити кількість правильних відповідей (виділення зайвого слова).

2. Встановити, скільки рядів узагальнено за допомогою двох родових понять (зайва «каструля» – це посуд, а решта – їжа).

3. Виявити, скільки рядів узагальнено за допомогою одного родового поняття.

4. Визначити, які допущені помилки, особливо у плані використання узагальнення несуттєвих властивостей (колір, величини тощо.).

Ключ до оцінки результатів. Високий рівень - 7-12 рядів узагальнено родовими поняттями; хороший - 5-6 рядів із двома, інші з одним; середній -7-12 рядів із одним родовим поняттям; низький - 1-6 рядів із одним родовим поняттям.

3. Методика «Вивчення швидкості мислення»

Ціль: визначення швидкості мислення.

Обладнання: набір слів із пропущеними літерами, секундомір.

Порядок дослідження. У наведених словах пропущено букви. Кожна рисочка відповідає одній літері. За три хвилини необхідно утворити якнайбільше іменників однини.

Обробка та аналіз результатів:

25-30 слів – висока швидкість мислення;

20-24 слова – хороша швидкість мислення;

15-19 слів – середня швидкість мислення;

10-14 слів - нижче за середню;

до 10 слів – інертне мислення.

Цими критеріями слід скористатися в оцінці учнів 2-4-х класів, першокласників можна досліджувати з другого півріччя і розпочинати відлік з третього рівня:

19-16 слів – високий рівень мислення;

10-15 слів – добрий;

5-9 слів – середній;

до 5 слів – низький.

4. Методика «Вивчення саморегуляції»

Ціль: визначення рівня сформованості саморегуляції в інтелектуальній діяльності.

Обладнання: зразок із зображенням паличок та рисочок ( I- II- II1-1) на зошит в лінійку, простий олівець.

Порядок дослідження. Випробовуваному пропонують протягом 15 хвилин на зошитовому листі в лінійку писати палички та рисочки так, як показано у зразку, дотримуючись при цьому правил: писати палички та рисочки у певній послідовності, не писати на полях, правильно переносити знаки з одного рядка на інший, писати не на кожному рядку, а через один. У протоколі експериментатор фіксує, як приймається і виконується завдання - повністю, частково чи приймається, не виконується зовсім. Фіксується також якість самоконтролю в ході виконання завдання (характер допущених помилок, реакція на помилки, тобто помічає або не помічає, виправляє або не виправляє їх), якість самоконтролю при оцінці результатів діяльності (намагається ґрунтовно перевірити та перевіряє, обмежується побіжним переглядом, взагалі не переглядає роботу, а віддає її експериментатору відразу після закінчення). Дослідження проводиться індивідуально.

Обробка та аналіз результатів. Визначають рівень сформованості саморегуляції інтелектуальної діяльності. Це один із компонентів загальної здатності до вчення.

1 рівень. Дитина приймає завдання повністю, у всіх компонентах, зберігає мету остаточно заняття; працює зосереджено, не відволікаючись, приблизно однаковому темпі; працює в основному точно, якщо і допускає окремі помилки, то при перевірці помічає та самостійно усуває їх; не поспішає здавати роботу одразу ж, а ще раз перевіряє написане, у разі потреби вносить поправки, робить все можливе, щоб робота була виконана не тільки правильно, а й виглядала акуратною, красивою.

2 рівень. Дитина приймає завдання повністю, зберігає мету остаточно заняття; по ходу роботи припускається нечисленних помилок, але не помічає і самостійно не усуває їх; не усуває помилок і в спеціально відведений для перевірки час наприкінці заняття, обмежується переглядом написаного, якість оформлення роботи його не турбує, хоча загальне прагнення отримати хороший результат у нього є.

3 рівень. Дитина приймає мету завдання частково і може її зберегти у всьому обсязі до кінця заняття; тому пише знаки безладно; в процесі роботи припускається помилок не тільки через неуважність, а й тому, що не запам'ятав якісь правила або забув їх; свої помилки не помічає, не виправляє їх ні під час роботи, ні наприкінці заняття; по закінченні роботи не виявляє бажання покращити її якість; до отриманого результату взагалі байдужий.

4 рівень. Дитина приймає дуже невелику частину мети, але майже відразу ж втрачає її; пише знаки у випадковому порядку; помилок не помічає і не виправляє, не використовує час, відведений для перевірки виконання знання наприкінці заняття; після закінчення відразу ж залишає роботу поза увагою; до якості виконаної роботи байдужий.

5 рівень. Дитина зовсім не приймає завдання за змістом, більше, частіше взагалі не розуміє, що перед ним поставлене якесь завдання; у разі він уловлює з інструкції лише те, що треба діяти олівцем і папером, намагається це робити, списуючи чи розмальовуючи лист як вийде, не визнаючи у своїй ні полів, ні рядків; про саморегуляцію на заключному етапі заняття говорити навіть не доводиться.

Уява

Методика «Дорисування фігур»

Мета: вивчення оригінальності вирішення завдань уяву.

Обладнання: набір із двадцяти карток з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, кружок-голова з двома вухами тощо, прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо). ), кольорові олівці, папір.

Порядок дослідження. Учню необхідно домалювати кожну їх фігур так, щоб вийшла гарна картинка.

Обробка та аналіз результатів. Кількісна оцінка ступеня оригінальності проводиться підрахунком кількості зображень, які не повторювалися у дитини та не повторювалися ні в кого з дітей групи. Однаковими вважаються ті малюнки, у яких різні еталонні фігури перетворювалися на один і той самий елемент малюнка. Підрахований коефіцієнт оригінальності співвідносять з одним із шести типів розв'язання задачі на уяву.

Нульовий тип. Характеризується тим, що дитина ще приймає завдання побудувати образу уяви з допомогою заданого елемента. Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування).

1 тип- дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.

2 тип- також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями.

3 тип- Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).

4 тип- дитина зображує кілька об'єктів за уявним сюжетом (дівчинка гуляє з собакою).

5 тип- Задана фігура використовується якісно по-новому. Якщо в 1-4 типах вона постає як основна частина картинки, яку малювала дитина (кружок-голова), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник уже не дах, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину) .

Муніципальна бюджетна загальноосвітня установа

«Томарівська середня загальноосвітня школа №1

імені Героя Радянського Союзу Шевченка О.І.

Яковлівського району Білгородської області»

Розвиток самостійності

молодших школярів

за допомогою завдань для різнополушарних дітей

вчитель початкових класів

Зюзюкіна Ірина Олександрівна

п. Томарівка – 2012 р.

1. Інформація про досвід______________________3-14

1. .Умови виникнення досвіду
2. . Актуальність досвіду
3. . Провідна педагогічна ідея
4. .Тривалість роботи
5. .Діапазон досвіду
6. . Теоретична база досвіду
7. . Новизна досвіду

1. Технологія опису досвіду__________________14-17

1. .Мета досвіду
2. . Завдання досвіду

1. Результативність досвіду_____________________17-18

Бібліографічний список_____________________20-21

Додатки до досвіду

1. Інформація про досвід

1. Умови виникнення, становлення досвіду

Цей досвід формувався на базі МБОУ «Томарівська ЗОШ №1», коли учні прийшли до першого класу. У процесі спостереження за дітьми було помічено, що на уроках частина дітей не могла самостійно виконувати завдання навіть на репродуктивному рівні.

На попередньому етапі роботи у 2009-2010 навчальному році було проведено діагностику рівня самостійності за методикою Т.І.Шамової. З цієї діагностики було обрано методики визначення рівня сформованості самостійності у молодших школярів

№1. Методика «Що я роблю вдома разом із мамою, татом і самостійно».

Ціль: з'ясувати трудові вміння дітей (за їх самооцінкою).

Результати обробки відповідей дітей

Вид діяльності	Типові відповіді учнів	Кількість відповідей	Кількість учнів, які не відповіли
Вироби будинку з мамою	Шиєм В'яжемо обід готуємо мій посуд забираємось у кімнаті вишиваємо читаємо гуляємо
Вироби будинку з татом	катаємося на лижах граємо в ігри випалюємо майструємо
Що я вмію робити самостійно	Випалювати Малювати Шити Готувати Вишивати В'язати Майстерити Випилювати

Додатково до цих результатів ми провели бесіду, під час якої запитання: «Що ти вмієш робити сам?» отримали такі відповіді: «Я можу сам прибирати клас, поливати квіти, робити уроки», «Я сам встаю, прибираю постіль, вмиваюся», «Я приходжу зі школи, розігріваю їжу і сама їм», «Я сама роблю уроки, гуляю» , «Я сам ходжу в магазин, виношу сміття», «Я сама можу зварити картоплю», «Я один ходжу за братом у дитячий садок без нагадування».

Батькам ми запропонували ще одну анкету, щоб дізнатися, що їхні діти роблять удома самостійно та які доручення вони виконують без нагадування. Відповіді батьків переважно підтвердили сказане їх дітьми (узагальнені результати представлені нижче).

Результати анкетування батьків щодо визначення самостійних видів діяльності їхніх дітей

Запитання	Відповіді (кількість)
	під керівництвом дорослих	Самостійно
а) виконання вправи з російської; б) виконання граматичних завданьз російської мови; в) розв'язання прикладів з математики; г) розв'язання задач. 2.Гуляє на вулиці. 3. Ходить до школи та зі школи. Читає книги. Вмикає телевізор. 3. Виконує домашні доручення а) миє посуд; б) ходить у магазин; в) прибирає своє ліжко.

Дорослі часто ремствують, що школярі несамостійні. Однак на запитання «Чи вчите ви своїх дітей самостійності?» ми від батьків чули типові відповіді: «Не хочуть вони ніякої самостійності», «Яка тут самостійність – малі ще», «Ось підростете, а поки що повинні слухатися нас», «Ніколи цим займатися» тощо.

Разом про те треба пам'ятати, що самостійність розвивається з раннього віку, й у основі лежать самостійні роботи.

На етапі констатуючого експерименту проводилася розмова виявлення наявності в дітей віком бажання вчитися, ставлення до самостійної праці та інтересу до предмета. Вона включила такі питання:

1. Чи любиш ти вчитися?
2. Чи часто на уроках ти працюєш самостійно?
3. Тобі подобається виконувати завдання без допомоги вчителя?
4. Ти любиш відповідати на уроці сам чи слухати відповідь товариша?
5. Ти сам робиш уроки вдома чи тобі допомагають батьки?
6. Коли тобі цікаво на уроці?

На перше питання позитивно відповіли 19 учнів; на другий – 4; на третій – половина учнів відповіли негативно, стільки ж учнів люблять слухати відповіді інших; на п'ятий позитивно висловилися лише 4 учні; на шостий учні відповіли «Коли розповідає вчитель».

Розмова допомогла побачити, що багато хлопців мають бажання працювати самостійно. Видно, що самостійність роботи під час уроків спонукає до навчання. Вони люблять, коли їх запитують, дають спеціальні завдання, де можуть перевірити свої знання. Прагнення до самостійності у хлопців є, і якщо постійно приділяти велику увагу самостійній роботі, вона для них стане потребою.

У роботі з учнями було помічено, що найменше їм подобаються уроки російської та математики. Щоб переконатися в цьому остаточно, ми запропонували їм поставити знак +, якщо предмет подобається і поставити знак −, якщо він не подобається. Як і на попередніх методиках їм було роздано листочки з прізвищами та номерами предметів, а діти, вислухавши назву предмета, ставили відповідний знак навпроти номера предмета (результати табл. 3).

Результати позитивного ставлення учнів до предметів, що вивчаються

Список учнів	П Р І Д М Е Т И
	Російська мова	Мате матика	Природа ведення	Технологія
1. Афанасьєв Максим
2. Бабанина Дар'я
3. Ведягін Віталій
4. Воронова Аліна
5. Гладкова Аліна
6. Данилов Федір
7. Денисенко Марія
8. Іскандарян Єва
9. Істоміна Агата
10. Кудрявцева Ольга
11. Мішин Андрій
12.Мурастова Катерина
13. Новгородська Ірина
14. Пастєєва Олександра
15. Третяк Данило
16. Уварова Дар'я
17. Фаніна Марина
18. Чернушенко Микита
19. Шевкунова Анастасія
20. Шпагін Микита
Усього	5 та 15	5 та 15	8 та 12	12 та 8

Умовні позначення: «+» – предмет подобається, «-» – предмет не подобається.

Отримані результати підтвердили наші припущення, що предмети російську мову та математика викликають найбільші труднощі у учнів.

Нам також необхідно було з'ясувати, які знання мають учні про самостійну навчальну роботу. Ми їм запропонували питання, відповіді на які узагальнили (результати див. нижче).

Результати виявлення знань учнів про самостійних робітах

Було запропоновано тестування, яке допомогло нам зорієнтуватися в тому, який вихідний рівень знань у учнів про самостійну навчальну роботу та яке їхнє ставлення до неї, а також до предметів, на уроках яких ми маємо на увазі збільшити кількість самостійних робіт.

Узагальнені результати тестування учнів щодо ставлення до самостійної роботи

Твердження	Число дітей, які відповіли
	так	ні
Мені подобається самостійна робота тим, що все запам'ятовується краще. Я хочу, щоб було багато самостійних робіт з усіх предметів. Я хочу, щоб більше було уроків з математики та російської мови. Мені подобається математика, бо вона легка. Мені подобається математика, тому що я все розумію і справляюся з вирішенням завдань та прикладів.

Методом спостереження з'ясувалося, що у всіх учнів першого класу слабо сформовано навичку самостійності. Учні що неспроможні застосувати увагу, пам'ять, уяву, мислення, але прагнуть виконати завдання і відтворити знання, оволодіти способами застосування за зразком.

Результати діагностики дозволили виявити низку проблем: не всі учні мають відповідну підготовку перед школою, це виявляється у низькому рівні інтелектуальної готовності. Дуже мізерний словниковий запас, недостатньо розвинене логічне мислення, низький рівень самостійності Дані діагностики підтвердили, що у цій ситуації необхідний механізм розвитку самостійності, як що дозволяє як розвивати здібності учнів, а й навчити застосовувати отримані знання та вміння.

Так само в процесі спостережень за дітьми виникло припущення, що подібні проблеми виникають через те, що в дітей віком різні провідні півкулі.

Тоді ж було проведено діагностичне обстеження учнів визначення провідної півкулі. Для цього використовувалася серія ігрових методик для дошкільнят та молодших школярів Князєвої М.Г. та Вільдавського В.Л. (Додаток 1). Відповідно до цієї методики виділяються чотири профілю латеральної організації.

Латеральна організація - це набір зовнішніх ознак, які показують, який бік у тій чи іншій дії віддає перевагу людині.

Лівий тип – провідні рука, нога, око, вухо.

Симетричний тип – повна симетрія зору, слуху, ніг, рук.

Змішаний тип – різні поєднання показників.

Правий тип – правостороння симетрія (рука, нога, око, вухо)

Результати тесту представлені в діаграмі та таблиці.

Прізвище ім'я	Номери завдань									тип
1. Афанасьєв Максим
2. Бабанина Дар'я
3. Ведягін Віталій
4. Воронова Аліна
5. Гладкова Аліна
6. Данилов Федір
7. Денисенко Марія
8. Іскандарян Єва
9. Істоміна Агата
10. Кудрявцева Ольга
11. Мішин Андрій
12.Мурастова Катерина
13. Новгородська Ірина
14. Пастєєва Олександра
15. Третяк Данило
16. Уварова Дар'я
17. Фаніна Марина
18. Чернушенко Микита
19. Шевкунова Анастасія
20. Шпагін Микита

За даними діаграми та таблиці видно, що більшу частину класу складають лівопівкульні діти, і це переважно дівчатка. На цьому ж принципі ґрунтується гендерне навчання. Відсоток правопівкульних дітей у класі невисокий, але будувати будь-яку роботу на уроці, головним чином самостійну, стало необхідним лише при врахуванні діагностичних даних.

1. Актуальність досвіду

Федеральний державний стандарт другого покоління передбачає формування творчої особистості, здатної до самостійного визначення способів своєї діяльності. Якість освітнього процесу багато в чому визначається тим, якою мірою учень є суб'єктом пізнання, виявляючи в процесі навчання активність та пізнавальну самостійність. Проте аналіз практики навчання у початковій школі дає підстави дійти невтішного висновку у тому, що це обставина досі недостатньо враховує функціонуюча нині система підготовки, яка досі спирається на репродуктивні форми і методи навчання.

Самостійність є основою формування творчості в діяльності суб'єкта, а творча діяльність - це активна взаємодія суб'єкта з навколишнім світом, в результаті якого він цілеспрямовано змінює цей світ і себе та створює щось нове, що має суспільне значення. Тому майбутнє безпосередньо залежить від зусиль школи: наскільки добре вона забезпечить розвиток активності та самостійності учнів у навчанні.

Говорячи про формування у школярів самостійності на уроках, необхідно мати на увазі два тісно пов'язані між собою завдання. Перша їх у тому, щоб розвинути в учнів самостійність у пізнавальної діяльності, навчити їх самостійно опановувати знаннями, формувати свій світогляд; друга - у тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання у навчанні та практичній діяльності.

Самостійна робота не самоціль. Вона є засобом боротьби за глибокі та міцні знання учнів, засобом формування у них активності та самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей. Дитина, вперше переступає поріг школи, неспроможна ще самостійно ставити мету своєї діяльності, нездатна ще планувати свої дії, коригувати їх здійснення, співвідносити отриманий результат із метою.

У процесі навчання він має досягти певного досить високого рівня самостійності, який відкриває можливість впоратися з різними завданнями, добувати нове у процесі вирішення навчальних завдань.

Виникло протиріччя між необхідністю розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів та великим потенціалом навчання математики та російської мови з одного боку та з іншого боку недостатньою розробленістю завдань, що сприяють розвитку самостійності різнополушарних дітей.

1. Провідна педагогічна ідея досвіду

Одним із найдоступніших і перевірених практикою шляхів підвищення ефективності уроку, активізація учнів на уроці є відповідна організація самостійної діяльності (навчальної роботи). Вона займає виняткове місце на сучасному уроці, тому що учень набуває знання лише в процесі особистої самостійної навчальної діяльності.

Передові педагоги завжди вважали, що на уроці діти повинні працювати по можливості самостійно, а вчитель – керівник цією самостійною працею, давати йому матеріал. На основі цього була сформульованапровідна педагогічна ідея: поетапний розвиток навичок самостійності у учнів під час уроків російської мови та математики з урахуванням завдань для разнополушарных дітей.

1. Тривалість роботи

Робота над цим досвідом охоплює період з 2009 до 2012 року, з першого до четвертого року навчання учнів МБОУ «Томарівська ЗОШ №1»

1. Діапазон досвіду

У цьому досвіді пропонується система завдань для учнів початкової школи, які можуть бути використані на уроках російської мови та математики з метою підвищення рівня самостійності різнопівкульних дітей.

1. Теоретична база

Вивчаючи сутність самостійної роботи у теоретичному плані, виділяється три напрями діяльності, якими може розвиватися самостійність вчення – пізнавальна, практична і організаційно- технічна. Б.П. Єсипов (60-ті рр.) обґрунтував роль, місце, завдання самостійної роботи у навчальному процесі. p align="justify"> При формуванні знань і умінь учнів стереотипний, в основному вербальний спосіб навчання, стає малоефективним. Роль самостійної роботи школярів зростає у зв'язку з зміною мети навчання, його спрямованістю формування навичок, творчої діяльності, а як і у зв'язку з комп'ютеризацією навчання.

Другий напрямок бере свій початок у працяхЯ. А. Кам'янського .
Змістом його є розробка організаційно-практичних питань залучення школярів у самостійну діяльність. При цьому предметом теоретичного обґрунтування основних положень проблеми виступає тут викладання, діяльність вчителя без достатнього глибокого дослідження та аналізу природи діяльності самого учня. Третій напрямок характеризується тим, що самостійна діяльність обирається як предмет дослідження. Цей напрямок бере свій початок переважно у працях К.Д. Ушинського. Дослідження, що розвивалися у руслі психолого-педагогічного напрями, були спрямовані на виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичної категорії, її елементів – предмета та мети діяльності.
Аналіз монографічних робіт, присвячених проблемі організації самостійної роботи школярів, П.І. Підкасистого, І.А.Зимней, показав, що поняття самостійної роботи трактується неоднозначно:

Самостійна робота- Це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, у спеціально наданий для цього час, при цьому учні, свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (або тих та інших разом) дій.〔10,стор. 152].

Самостійна робота, на наш погляд, найповніше визначається
А.І. Зимовий. За її визначенням самостійна робота представляється як цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об'єктом у сукупності виконуваних дій і коригована ним за процесом та результатом діяльності. Її виконання вимагає досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення як самовдосконалення і самопізнання. .

По-перше, у цьому визначенні беруться до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи: саморегуляція, самоактивація, самоорганізація, самоконтроль тощо.

“ Самостійність”- дуже багато аспектний і психологічно непростий феномен, це швидше сенсоутворююча, якісна характеристика будь-якої сфери діяльності та особистості, що має власні конкретні критерії. Самостійність – як характеристика діяльності учня у конкретній навчальної ситуації є постійно виявляється здатність досягати мету діяльності без сторонньої допомоги.

“Самоїдіяльність” – суб'єктивна, власне індивідуальна самоврядна діяльність, з особистісно обумовленими компонентами: метою, провідною потребою, мотивацією та способами реалізації.

"Самоактивація"- Це суб'єктивно співвіднесена внутрішня мотивація діяльності.

"Самоорганізація"- Властивість особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати всі свої можливості для досягнення проміжних і кінцевих цілей, раціонально використовуючи при цьому час, сили, засоби.

"Саморегуляція"– спочатку психологічне забезпечення діяльності, у подальшому розвитку набуває особистісний сенс, тобто. власне психічне наповнення.

"Самоконтроль"- Необхідний компонент самої діяльності, який здійснює її виконання на особистісному рівні.

По-друге, наголошується на тому, що самостійна робота пов'язана з роботою школяра в класі і є наслідком правильної організації навчально-пізнавальної діяльності на уроці.

А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час. Для вчителя це означає чітке усвідомлення як свого плану навчальних дій, а й усвідомлене його формування в школярів як певної схеми освоєння навчального предмета під час вирішення нових навчальних завдань. Але загалом це паралельно існуюча зайнятість школяра за обраною ним із готових програм чи ним самим виробленої програмі засвоєння будь-якого матеріалу.

По-третє, самостійна робота сприймається як вищий тип навчальної діяльності, що вимагає від учня досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, відповідальності, і що забезпечує учневі задоволення, як процес самовдосконалення і самосвідомості.

Рівні самостійної діяльності школярів

Дослідження вчених - практиків і психологів дозволяють умовно виділити чотири рівні самостійної діяльності учнів, що відповідають їх навчальним можливостям.

1. Копіюючі діїучнів за заданим зразком. Ідентифікація об'єктів та явищ, їх пізнання шляхом порівняння з відомим зразком. На цьому рівні відбувається підготовка учнів до самостійної діяльності.
2. Репродуктивна діяльністьпо відтворенню інформації про різні властивості об'єкта, що вивчається, в основному не виходить за межі рівня пам'яті.
3. Продуктивна діяльністьсамостійного застосування набутих знань для вирішення завдань, що виходять за межі відомого зразка, що вимагає здатності до індуктивних та дедуктивних висновків.
4. Самостійна діяльністьз перенесення знань під час вирішення завдань у нових ситуаціях, умовах зі складання нових програм прийняття рішень, вироблення гіпотетичного аналогового мислення.

Кожен із цих рівнів, хоча вони й виділені умовно, об'єктивно існують. Роботу слід будувати послідовно з першого по четвертий рівень.

Будь-яка самостійна робота на будь-якому рівні самостійності має конкретну мету. Кожен учень знає порядок та прийоми виконання роботи, але в дітей із різними провідними півкулями цей процес відбувається неоднаково.

У правшої праве та ліве півкулі мозку мають власні функції і перебувають у постійній взаємодії. Інформація ззовні надходить спочатку у праву півкулю, де впізнається, «отримує образ», а потім уже в ліву, де конкретизується і називається.

Права півкуля (у правшої) переважно відповідає за оцінку просторових відносин, уяву, цілісне сприйняття, оцінку ритмів та одночасне сприйняття кількох стимулів.

Ліва півкуля спеціалізується на оцінці тимчасових відносин, конкретизації словесних виразів, чисел, на аналітичному послідовному сприйнятті, абстрактному та узагальненому мисленні. Права мозкова півкуля пов'язана в основному з чутливою сферою, а ліва пов'язана з руховою та мовленнєвою сферою.

Права півкуля відповідає за роботу лівої половини тіла, а ліву – за роботу правої половини тіла. Більшість людей домінує «логічне», ліву півкулю, а організуючу роль грають енергетичні, підкіркові структури. Усередині півкуль компоненти психічних функцій також досить чітко локалізовані.

Проблема ліворукості як прояв асиметрії півкуль головного мозку розглядалася у працях багатьох вчених. Предметом наукового пошуку низки вчених стала методика навчання ліворуких дітей письма у початкових класах (М.М.Безруких, СП.Єфімова, М.Г. Князєва). Переконливо доведено, що ситуація переучування ліворукого дитини травматична його психіки (В.А.Айропетянц, А.Д.Беридзе,Е.Н.Соколова, А.П.Чуприков)
В силу специфіки виконуваних дій провідним для ліворуких дітей правою півкулею головного мозку функцій вчені відзначають порушення, що часто зустрічаються у них, або недоліки розвитку зорово-просторового сприйняття (Е.А. Костадантов, Д. Леві, В.В. Суворова, та ін), зорової пам'яті (В.Л. Біанки, А.В. Семенович та ін.) та зорово-моторної координації (Н.Н. Брагіна, Т.А. Доброхотова та ін.), наслідком чого є труднощі у розрізненні, запам'ятовуванні та написанні складних конфігурацій букв і цифр, накресленні геометричних фігур, а також дзеркальний лист, виражені порушеннярукописний текст почерк, тремор і т.д. (М.М. Безруких, М.Г.Князєва)

Отже, до створення комфортних умов під час уроків та розвитку навичок самостійної роботи необхідна розробка системи завдань для разнополушарных дітей.

1.7. Новизна досвіду

Новизна досвіду полягає у створенні системи завдання, спрямованих на розвиток самоорганізації, саморегуляції та самоконтролю для різнополушарних дітей відповідно до рівнів самостійної діяльності.

1.8. Характеристика умов

Застосування цього досвіду можливе для учнів 1-4 класів, які навчаються з різних навчально-методичних комплектів.

1. Технологія досвіду

1. Мета досвіду

Удосконалювати методику навчання під час уроків математики та російської з урахуванням системи завдань, вкладених у розвиток самостійності різнополушарных дітей.

1. Завдання досвіду

1. Проаналізувати основні психолого-педагогічні підходи вирішення проблеми розвитку самостійності молодших школярів.

2. Виявити можливості навчання математики та російської молодших школярів у розвиток самостійності.

3. Розробити та обґрунтувати способи пред'явлення завдань, спрямовані на розвиток самостійності.

4. Розробити систему завдань з математики та російської мови для різнополушарних дітей.

5. Відстежити результативність.

У цьому досвіді пропонується система завдань для уроків російської та математики у початковій школі. Завдання складені з урахуванням особливостей навчання різнонапівкульних дітей (Додаток 2) і спираються на рівні розвитку самостійності молодших школярів.

Лівопівкульні діти	Правопівкульні діти
Рівень 1. Копіюючі дії
Вивчення написання літер та цифр відбувається традиційним способом. Демонстрація вчителем – самостійне написання дітьми за запропонованим алгоритмом.	Переважання дзеркального листа вимагає запровадження нових прийомів запам'ятовування написання букв і цифр. - "Повтори за мною!" (Промовляння з виконанням дій) Обведи букву (цифру)! (Написання найбільш складних букв, цифр та з'єднань за допомогою кальки) (Додаток 3)
Рівень 2. Репродуктивна діяльність(Додаток 4)
Просторові відносини
Намалюйте у зошиті сім кружечків. Розфарбуйте третій зеленим кольором, а тепер розфарбуйте червоним той кружечок, який стоїть ліворуч від зеленого через один. Синім кольором розфарбуйте той кружечок, який стоїть другим праворуч. Діти виконують роботу Маркування провідної руки та згідно з інструкцією. використання цього способу За виконання подібних завдань.
Правопівкульні діти відчувають труднощі у виділенні та розрізненні геометричних фігур. Пропоную наступні завдання.
Згрупувати фігури за однаковими ознаками. Зобразити геометричні фігури, знайти розбіжності, подумати, чому так називаються.	Принцип роботи від зворотного. Скільки сторін та кутів у цій фігурі? Виберіть із запропонованих назв те, що на вашу думку підходить найбільш точно до цієї фігури. Пропоную заучувати назви геометричних фігур за допомогою поезій. У квадрата у нашому світі Є прямих кута чотири! І чотири сторони- Між собою завжди рівні! Ти на мене, ти на нього На всіх на нас швидше дивись, У нас всього, у нас всього, У нас лише по три. Три сторони та три кути, І стільки ж вершин. І тричі важкі справи Ми тричі зробимо.
При вивченні таблиці множення та відповідних випадків розподілу пропоную такі завдання:
Поясніть, як пов'язані між собою вирази: 4 х 6 = 24 24:6 =4 24: 4=6	Заповніть таблицю: Множ. Множ. произв.
Робота зі словниковими словами. Виберіть із запропонованих слів словникові, запишіть, доведіть, що вони є словниковими.	Використання ілюстрацій. Знайдіть серед даних зображення назви предметів, які є словниковими словами.
Орфографічні правила. Традиційний метод запам'ятовування правил. Читання у підручнику – виконання за алгоритмом, даним у правилі. Приклад вивчення написання ненаголошених закінчень дієслів. Написання слів із шиплячими на кінці.	Запам'ятовування відбувається ефективніше, якщо правила представлені у картинках, римівках, віршах. Додаток 7
Вивчення складу слова. Розберіть запропоновані слова за складом, використовуючи цей алгоритм дій. (Додаток 6)	Придумайте за одним словом, які б відповідали даним схемам.
Рівень 3. Продуктивний рівень(Додаток 5)
Знайдіть помилки в тексті, виправте їх, на які правила допущені помилки.	Прочитайте текст. Поспішайте його. Які слова викликають сумніви при написанні, підберіть до них відповідні правила.
Розв'яжіть запропоноване завдання, складіть зворотне.	Знайдіть найкоротший спосіб розв'язання задачі.
Відновіть текст завдання.	Складіть завдання малюнку.
Рівень 4. Самостійна діяльність
Відновлення деформованих та непунктованих текстів.	Письмові та усні міні-твори.
Які арифметичні дії можуть виконуватись у вказаному порядку: А) 3 1 2 Б) 2 3 1 В) 3 2 (1 ) Г) 2 ( 1 ) 3	Розставте порядок виконання дій на кожній схемі: А) + : + х - Б) х + (+) - В) : + - -(+) Виберіть числове вираз, який відповідає кожній схемі. 63:7 +20 -5 – (9+6) 36:9 + 6 х 8 – 50 5х4+ (3+19) - 10

Форми роботи можна використовувати різні. Але доцільніше використовувати парну та групову роботу, розподіливши учнів по однакових провідних півкулях.

1. Результативність досвіду

Для оцінки ефективності використовуваної системи завдань було проведено тестування на сформованість рівня самостійності у різнопівкульних дітей.

Результати представлені у таблиці.

Список учнів	П Р І Д М Е Т И
	Російська мова	Мате матика	Природа ведення	Технологія
1. Афанасьєв Максим	+	+	+	+
2. Бабанина Дар'я	+	+	+	+
3. Ведягін Віталій	+	+	+	+
4. Воронова Аліна	+	+	+	+
5. Гладкова Аліна	+	+	+	+
6. Данилов Федір	+	+	+	+
7. Денисенко Марія	+	+	−	+
8. Іскандарян Єва	+	+	−	+
9. Істоміна Агата	+	+	+	+
10. Кудрявцева Ольга	+	+	−	+
11. Мішин Андрій	−	+	−	+
12.Мурастова Катерина	+	+	+	+
13. Новгородська Ірина	+	+	+	+
14. Пастєєва Олександра	+	+	+	+
15. Третяк Данило	−	+	−	+
16. Уварова Дар'я	+	+	+	+
17. Фаніна Марина	+	+	−	+
18. Чернушенко Микита	+	−	+	+
19. Шевкунова Анастасія	+	+	+	+
20. Шпагін Микита	+	+	+	+
Усього	2 та 18	1 та 19	6 та 14	20

На контрольному етапі ми переконалися в тому, що формуючий експеримент дав позитивні результати, оскільки 7 учнів підвищили свій інтерес до російської мови та математики - 9 учнів.

Дані зведеної таблиці свідчать, що учні стали обізнаніше самостійної роботі, отримують задоволення працювати під час уроку.

Таблиця дає відомості про те, що більшості учнів подобається працювати самостійно на уроках і вони хочуть, щоб більше було уроків математики. Це, мабуть, тому, що на уроках цього предмета найчастіше було організовано самостійні роботи.

Усі учні класу відвідують групу продовженого дня. За словами вихователів, які працюють із цією групою дітей, виконання домашніх завдань займає 1,5-2 години, що відповідає нормі. А в деяких учнів займає і короткий час. Учні чітко визначають мету роботи та алгоритм досягнення цієї мети, вони досить добре розвинені навички саморегуляції і самоконтролю.

У дітей виробився звичка самостійної роботи з різною літературою: науково – популярною, навчальною, художньою. Зросло бажання дітей брати участь у різноманітних творчих та дослідницьких конкурсах, де вони неодноразово займали призові місця.

Актуальність самостійної роботи учнів у навчально-виховному процесі особливо зросла останніми роками. Науково-технічна революція зажадала від людини пристосування до умов виробництва (технологій), що постійно змінюються і вдосконалюються. Сучасному працівнику будь-якої галузі виробництва треба вміти орієнтуватися в наростаючому (і часто суперечливому) потоці інформації. При формуванні знань та умінь у школярів сьогодні вже недостатня ефективність стереотипного, переважно вербального способу навчання.

Безсумнівно, що роль самостійної роботи учнів збільшуватиметься й надалі. Це з впровадженням у навчальний процес інформаційно-комунікативних технологій. Вчитель буде вільний від багатьох непродуктивних видів роботи та зможе більше уваги приділяти виховній та творчій стороні своєї діяльності.

бібліографічний список

1. Андрєєв В. І. Педагогіка: Навчальний курс для творчого саморозвитку. - Казань: Центр інноваційних технологій, 2008.
2. Асперова І.Б. Професійне виховання у школі. - М.: Знання, 2007.
3. Бабанський Ю.К. Педагогіка. - М.: Просвітництво, 2006.
4. Бєлкін Є.Л. Сутність поняття «самостійна робота» у дидактиці. - М.: Дрофа, 2007.
5. Буряк В. К. Самостійна робота учнів. - М.: Просвітництво, 2004.
6. Горностаєва З.Я Проблема самостійної пізнавальної діяльності // Відкрита школа. - 1998. - № 2.
7. Громцева А. К. Формування у школярів готовності до самоосвіти. - М.: Просвітництво, 2003.
8. Давидов В.В. Російська педагогічна енциклопедія. - М.: Дрофа, 2008.
9. Єсипов, Б. П. Самостійна робота учнів у процесі навчання. - М.: Просвітництво, 2001.
10. Жарова Л.В. Управління самостійною діяльністю учнів. - СПб.: Нева, 2002.
11. Зимова А.І. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2005.
12. Кралевич І.М. Педагогічні аспекти оволодіння узагальненими способами самостійної навчальної діяльності. - Нижній Новгород: Навчальна література, 2005.
13. Маркова О.К. Формування мотивації у шкільному віці. - М.: Просвітництво, 2005.
14. Оніщук В.А. Урок у сучасній школі- М.: Просвітництво, 2008.
15. Орлов В.М. Активність та самостійність учнів. - М.: Логос, 2004.
16. Підкасистий П.І. Процес навчання в умовах демократизації та гуманізації школи. - М: Просвітництво, 1999.
17. Підкасистий П. І. Самостійна пізнавальна діяльністьшколярів у навчанні. - М.: Педагогіка, 1980.
18. Смирнова Н.М. Розвиток навичок самостійної діяльності учнів. - М.: Просвітництво, 2008.
19. Харламов І.Ф. Педагогіка - М.: Просвітництво, 2002.
20. Чернявська О.П. Розвиток самостійності учнів у процесі индивидуально-ориентированного навчання. - Ярославль, Видавництво ЯДПУ, 2008.

Додаток 1

Ігрова методика М.Г.Князєвої та В.Л. Вільдавського

№	Зміст завдання	Результат
1.	Малювання. Дитині пропонується намалювати предмет на вибір. Після виконання завдання дитина малює той самий предмет іншою рукою.	Визначається, якою рукою малюнок виконаний якісніше: чітке, пропорційне зображення, рівні лінії, відсутність додаткових штрихів, розірваних ліній, згладжених кутів, відсутність тремору руки при малюванні.
2.	Відкривання сірникової коробки. Пропонується знайти сірник в одній із коробок.	Ведучою вважається та рука, яка робить активну дію.
3.	Складання колодязя із сірників (паличок)	Провідна рука використовується активніше
4.	Гра в м'яч. Дитина бере зі столу тенісний м'яч, кидає його дорослому і ловить кілька разів.	Кидок і лов м'яча виконується провідною рукою.
5.	Вирізання ножицями за контуром малюнка. Дитині пропонується вирізати за контуром.	Ведуча – активніша рука, причому це необов'язково та рука, у якій дитина тримає ножиці, оскільки дитина може повертати малюнок, а ножиці тримати нерухомо.
6.	Нанизування бісеру на нитку.	Ведучою вважається та рука, яка виконує рух, навіть якщо дитина тримає голку чи нитку в іншій руці.
7.	Виконання обертальних рухів. Дитині пропонується відкрити кілька бульбашок з кришками, що загвинчуються.	Рука, що активно виконує рух, - активна.
8.	Розв'язування вузликів. Використовується шнурок середньої товщини із завчасно нещільно зав'язаними вузликами.	Провідною рукою дитина зав'язує вузол, а іншою рукою його тримає.
9.	Побудова із кубиків за зразком.	Як ведуча оцінюється рука, що частіше бере, що укладає.

Додаток 2

Відмінності особливостей учня учнів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РЕСПУБЛІКИ БІЛОРУСЬ

ЗАКЛАД ОСВІТИ

"МОГИЛІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ А.А.КУЛЕШОВА"

Дипломна робота

Педагогічні умови формування самостійності у молодших школярів

Могильов 2013 р.

Реферат

Назва дипломної роботи"Педагогічні умови формування самостійності молодших школярів". Виконала Роткіна Тетяна Володимирівна.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку літератури та додатку. У першому розділі розглянуто поняття "самостійність", описано особливості прояву самостійності молодших школярів у значних видах діяльності, а також шляхи, засоби, форми та методи виховання самостійності у учнів. У другому розділі вивчено рівень сформованості самостійності учнів 1 класу. Наведено практичну частину з розвитку цієї якості у віку, що розглядається. У висновку наведено основні висновки з вивченої проблеми, а також наведено список літератури, використаної в цій роботі.

Практична значущість дослідження полягає у виявленні ефективних педагогічних умов формування самостійності у молодших школярів та розробці рекомендацій для вчителів та батьків з виховання досліджуваного феномена;

Вступ

Розділ 1. Самостійність молодших школярів як педагогічна проблема

1 Сутність самостійності як інтегративної якості особистості

2 Особливості прояву самостійності молодших школярів

3 Методика формування самостійності учнів

Розділ 2. Організація експериментального дослідження самостійності молодших школярів

1 Вивчення рівня самостійності учнів 1 класу

2 Формування самостійності у молодших школярів

2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Висновок

Література

додаток

Вступ

Під впливом нових соціально-економічних та політичних умов, що характеризуються демократизацією суспільства та підвищенням вимог до особистісних якостей, відбуваються глибокі та якісні зміни з метою та змістом навчально-виховного процесу. Концепція Республіки Білорусь, як одне з основних завдань у досягненні цілей виховання в закладах освіти, визначає підготовку до самостійного життя та праці. У цих умовах від людини потрібна здатність до творчого, самостійного пошуку рішень виробничих завдань, корисних самостійних ініціатив, організованість у діях та вчинках. В силу цього актуалізується потреба у вихованні у підростаючого покоління такої суспільно значущої якості, як самостійність. Це передбачає формування у школяра позиції суб'єкта діяльності, здатного самостійно намічати цілі, вибирати шляхи, способи та засоби їх реалізації, організовувати, регулювати та контролювати їх виконання.

Вирішення цієї проблеми необхідно розпочинати вже у початковій школі. Враховуючи сензитивність психічного розвитку молодших школярів, їхню сприйнятливість до педагогічного впливу, важливо привчати дітей самостійно отримувати та застосовувати знання, відповідально працювати, незалежно мислити та діяти, організовувати власну діяльність та поведінку. З цих позицій формування самостійності як якості особистості школярів стає своєрідним соціальним замовленням у галузі виховання і, отже, має суспільну та педагогічну значимість.

Різним аспектам проблеми формування самостійності у молодших школярів, переважно у навчальному процесі, присвячені роботи Є.Н.Шиянова, П.І.Підкасістого. Вченими (Н.Ю.Дмитриева, З.Л.Шинтар та інших.) досліджуються різні види самостійності Є дослідження, у яких самостійність виховується окремих видів діяльності: трудовий (Ю.В.Янотовская) , ігровий (Д.Б.Эльконин) . Спостерігається тенденція виявлення умов формування самостійності у кількох видах діяльності (Л.А.Ростовецкая ).

Однак аналіз наукових джерел свідчить не лише про активізацію уваги до проблеми формування самостійності молодших школярів у діяльності, а й дозволяє зробити висновок про недостатню вивченість факторів, що стимулюють діяльність. Протиріччя між необхідністю формування у молодших школярів самостійності у різних видах діяльності та недостатньою розробленістю умов та засобів цілеспрямованого досягнення цієї мети на початковому ступені шкільного навчання зумовило вибір теми дипломної роботи "Педагогічні умови формування самостійності у молодших школярів".

Мета дослідження: виявити та експериментально-досвідченим шляхом перевірити умови, що сприяють ефективному вихованню самостійності молодших школярів

Завдання: самостійність особистість школяр

Вивчити стан проблеми у літературі.

Визначити сутність поняття "самостійність" стосовно молодшого шкільного віку.

Виявити рівень прояву самостійності в учнів експериментального класу.

4. Апробувати методику формування самостійності як провідної якості особистості молодших школярів.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес у початковій школі

Предмет дослідження: самостійність як інтегративна якість особистості молодшого школяра

Гіпотеза дослідження: Формування самостійності здійснюється ефективно, якщо забезпечується: постійна та своєчасна діагностика, стимулювання активності школяра в різних видах діяльності, зміна позиції вчителя в організації діяльності дітей від безпосереднього керівництва до опосередкованого.

Методи дослідження: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми, практичного педагогічного досвіду; опитування учнів, батьків; педагогічний експеримент Достовірність отриманих результатів та висновків забезпечена застосуванням статистичних методів обробки матеріалу та змістовним порівняльним аналізом отриманих фактів.

Дослідження здійснювалося на базі ГУО "Ордатський КПК д-с СШ Шклівського району" Могилівської області серед учнів 1 класу. На погляд діти у класі досить самостійні у повсякденному житті. Вони вміють одягатися-роздягатися, на прохання батьків допомагають їм у домашніх справах. У навчальній діяльності не всі учні вміють ставити собі різні навчальні завданнята вирішувати їх без спонукання, допомоги та контролю вчителя. У праці прагнуть виконувати вказівки та доручення дорослих, рідко виявляють власну ініціативу.

Розділ 1. Самостійність молодших школярів як педагогічна проблема

1.1 Сутність самостійності як інтегративної якості особистості

Самостійність - поняття, яке часто зустрічається на сторінках публікацій, присвячених людині. Ним оперують філософи, громадські та державні діячі, письменники, люди мистецтва, політики, соціологи, а також психологи та педагоги. Практично у будь-якій теорії чи концепції, що стосується людського існування, можна знайти цю категорію. Все це разом узяте дозволяє нам говорити про те, що проблеми виховання самостійної людини з давніх-давен розглядалися в різних галузях гуманітарного знання.

Для розкриття дитині дуже важливо знайти системотворчий компонент. В якості такого механізму вчені виділяють самостійність, яка, будучи інтегральним показником розвитку дитини в цілому, дозволяє їй надалі порівняно легко орієнтуватися в умовах, що змінюються, використовувати знання та вміння в нестандартних ситуаціях.

Розвиток самостійності учнів - одне з актуальних завдань сучасної освіти, а щеплення молодшим школярам навичок самостійної роботи над навчальним матеріалом є однією з обов'язкових умов успішного навчання.

Самостійність в енциклопедичних виданнях визначається як узагальнена властивість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, адекватної самооцінкита почуття особистої відповідальності за свою діяльність та поведінку. Н.Г.Алексєєв визначає самостійність як властивість особистості, що характеризується двома взаємопов'язаними факторами: сукупністю засобів - знань, умінь і навичок, якими володіє особистість, та її ставленням до процесу діяльності, її результатів та умов здійснення, а також до зв'язків, що складаються з іншими людьми .

І.С.Кон включає в поняття "самостійність" три взаємопов'язані якості: 1) незалежність як здатність самому, без підказки ззовні, приймати та здійснювати рішення; 2) відповідальність, готовність відповідати за наслідки своїх вчинків та 3) переконання в реальній соціальній можливості та моральної правильності такої поведінки.

Самостійність як властивість особистості, риса характеру – унікальна здатність людини протистояти тиску ззовні, зберігати свою індивідуальність. У сучасній довідковій літературіз педагогіки самостійність визначена як: одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні поставити певну мету, наполегливо добиватися її виконання власними силами, відповідально ставиться до своєї діяльності, діяти при цьому свідомо та ініціативно не тільки у знайомій обстановці, а й у нових умовах, що вимагають прийняття нестандартних рішень.

У словнику-довіднику з педагогіки дається таке визначення: "Самостійність - вольова властивість особистості, здатність систематизувати, планувати, регулювати та активно здійснювати свою діяльність без постійного керівництва та практичної допомоги ззовні". У психологічному словнику є таке визначення: "Самостійність - узагальнена властивість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, адекватній самооцінці та почутті особистої відповідальності за свою діяльність та поведінку". У словнику російської С.И.Ожегова " самостійний " сприймається як існуючий окремо з інших, тобто незалежний; як ініціатива, здатна до рішучих дій людина; як здійснюване власними силами, без сторонніх впливів, без чужої допомоги дію.

Як бачимо, трактування поняття "самостійність" позбавлена ​​однозначності, існує безліч різних визначень цієї якості. Самостійність можна як властивість, якість, інтегральне, стрижневе якість особистості, рису характеру, здатність до дії. Таким чином, характеристиками самостійності можуть бути названі: незалежність, рішучість, ініціативність, а самостійність - одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі, досягати їх досягнення власними силами. Самостійність означає відповідальне ставлення людини до своїх вчинків, здатність діяти свідомо за будь-яких умов, приймати нетрадиційні рішення.

Усі якості особистості відповідно до етики та психології діляться на загальні (забезпечують зв'язок підструктур), моральні (відбивають соціальну характеристику особистості), інтелектуальні (розумові, що характеризують свідомість і самосвідомість), вольові та емоційні (саморегуляція особистості). У кожній групі виділяють інтегративні базисні якості, від яких залежить цінність всього комплексу внутрішнього світу людини: п'ять основних якостей інтелекту, моральності, волі та почуттів. Вони у взаємозв'язку утворюють решта різноманітного фонду особистісних якостей. У розробленій карті вихованості А.І.Кочетовим відображено перелік провідних якостей особистості. . Сама самостійність є складною інтегративною якістю. Вона включає організованість, ініціативність, самоконтроль, самооцінку, прогностичність.

Як якість особистості самостійність стала предметом вивчення нещодавно і пов'язується з поняттям "суб'єкт навчання". Молодший школяр як суб'єкт навчання - це носій навчальної діяльності, йому належать її зміст та структура, беручи активну участь у ній разом з іншими дітьми та вчителем, він виявляє суб'єктність.

Вчені відзначають, що самостійність завжди проявляється там, де людина здатна сама побачити об'єктивні підстави для того, щоб проявити активність. На нерозривний зв'язок активності та самостійності вказували багато вчених. В.В.Давыдов, наприклад, стверджував, що суб'єктність дитини дозволяє йому успішно самостійно здійснювати ту чи іншу діяльність. Активність при цьому розуміється як категорія більш загальна по відношенню до самостійності: можна бути активним, але не самостійним, самостійність без активності не можлива.

Стосовно молодшого школяра, з концепції домінуючих (базових) якостей особистості та його цілісного формування, самостійність можна як інтегративне морально - вольове якість. І.Ф.Харламов відзначає структурну єдність всіх моральних якостей: "Будь-яка якість як динамічна особистісна освіта в психологічному відношенні включає наступні структурні компоненти: по-перше, сформовані і стали стійкими потреби в тій чи іншій діяльності або сфері поведінки; по-друге , розуміння морального значення тієї чи іншої діяльності або поведінки (свідомість, мотиви, переконання); по-третє; структурні компоненти притаманні будь-якому моральному якості, чи це працьовитість чи колективізм, дисциплінованість чи товариство, хоча конкретне зміст і прояв цих якостей буде, безумовно, специфічним " .

Життєвий досвід всіх попередніх поколінь кристалізований у моральних цінностях людства, допомагає молодшому школяреві опанувати вміння самостійно будувати свої відносини з навколишнім світом на моральній основі. Суть моральної основисамостійності в тому, щоб люди допомагали один одному досягати успіху, творити благо, долати труднощі. У змістовному плані самостійність, в силу складності якості, що має інтегративний характер, включає елементи таких близьких за змістом, але мають відмінні відтінки якостей, як організованість, старанність, ініціативність, прогностичність (уміння бачити результати своїх власних дій і вчинків), а також навички самоконтролю та самооцінки поведінки. Фактично ці якості у сукупності створюють самостійність і водночас є її ознаками, кожен із яких виконує певну функцію у формуванні цілісного якості .

Аналіз інтегративних якостей показує, що вони пов'язуються воєдино як складові, компоненти цілісної структури особистості. Не можна виховувати складне, не сформувавши прості елементи, у тому числі воно складається. Усі складні суспільно-політичні якості формуються з урахуванням простих, фундаментальних загальних якостей людини. Рішучість як вольове якість формується з урахуванням розвитку самостійності, вимогливості себе, вольової активності особистості. Таким чином, всі складні специфічні та критеріальні якості теж формуються на основі інтеграційних.

Вченими та педагогами-практиками доведено, що початкова школа покликана забезпечувати основи формування особистості, виявляти та розвивати здібності дітей, виробляти у них вміння та бажання вчитися. Вирішити ці завдання неможливо без опори на самостійну діяльність учнів.

Вона широка і багатогранна у початковій школі у разі вмілої організації вчителем. У зв'язку з цим у літературі можна знайти опис різних видів самостійності, з розгляду її як 1) способу організації людиною своїх дій та діяльності; 2) здібності індивіда керувати своєю діяльністю.

Самостійність молодших школярів у літературі представлена:

пізнавальної самостійністю, про рівень сформованості якої в дитини судять по діапазону умінь виконувати різноманітні предметно-практичні та розумові дії з опорою на знаряддя та знаково-символічні засоби, що забезпечують рішення різних за складністю та предметною спрямованістю завдань (М.А.Данілов).

розумовою самостійністю, що розуміється як умови оволодіння прийомами та способами розумової діяльності (В.В.Давидов), П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализина та ін.).

Самостійною діяльністю, що виникає з ініціативи дітей на основі досить розвинених навичок, умінь, знань, узагальнених способів вирішення завдань (П.І.Підкасистий).

Інтегративна сутність самостійності, згідно з психологами, відображається в єдності двох її сторін: внутрішньої та зовнішньої (Л.І. Божович та ін.). додати виноску божович особистість та її формування у дитячому віці

Внутрішню сторону самостійності складають її психологічні компоненти:

потребностно-мотиваційний, що є системою домінуючих потреб і мотивів самовдосконалення молодших школярів у навчальній діяльності;

емоційно-вольовий, що зумовлює стійкість застосування учнем навчальної діяльності для самовдосконалення. З.Л. Шинтар).

Зовнішній бік названих компонентів змістовно проявляється як у провідному виді діяльності (навчальної), так і в інших видах (ігрової, трудової) діяльності молодшого школяра. Наприклад, у навчальної діяльності, усвідомлюючи рівень своєї успішності школяр без спонукання чи примусу ззовні звертається по допомогу чи з пропозиціями взаємодії до вчителя і однокласникам, тобто. ініціативно виходить межі організованої учителем навчальної діяльності. Здійснивши контроль та оцінивши результати (позитивні чи негативні), не зупиняється на досягнутому, а продовжує діяльність.

Зовнішніми ознаками самостійності учнів є планування ними своєї діяльності, виконання завдань без безпосередньої участі педагога, систематичний самоконтроль за перебігом та результатом виконуваної роботи, її коригування та вдосконалення. Внутрішню сторону самостійності утворюють потребностно мотиваційна сфера, зусилля школярів, спрямовані на досягнення мети без сторонньої допомоги.

Таким чином, про сформованість самостійності учня вчитель судить за її зовнішніми проявами, а їх передумовою виступають внутрішні компоненти, що формуються. Інтегративна сутність самостійності визначає інтегративний підхід до її формування. Інтегративний характер самостійності молодших школярів визначає динаміку її формування, " коли сам учень принаймні дедалі активнішого, глибокого і всебічного участі у процесі навчання, виховання і самовиховання, розвитку та саморозвитку перетворюється з досить пасивного об'єкта діяльності педагога на планомірного співучасника, на суб'єкт педагогічної взаємодіяльності ".

На основі аналізу та узагальнення визначень, пропонованих різними авторами ми розглядаємо самостійність як якість особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі, досягати їх досягнення власними силами. А також незалежність, свобода від зовнішніх впливів, примусів, можливість існувати без сторонньої допомоги чи підтримки. Характеристики самостійності можуть бути названі: незалежність, рішучість, ініціативність. Самостійність означає відповідальне ставлення людини до своїх вчинків, здатність діяти свідомо за будь-яких умов, приймати нетрадиційні рішення.

2 Особливості самостійності молодших школярів

У молодшому шкільному віці можна успішно формувати досліджувану якість, спираючись на характерні риси психіки молодшого школяра. Психологами відзначається активне прагнення дитини до самостійності, що виявляється у психологічній готовності до самостійних дій. У молодших школярів зростає потреба у самостійності, вони хочуть все мати власну думку, бути самостійними у справах і оцінках .

Характеризуючи самостійність молодшого школяра, ми відзначаємо недостатньо стійкий і багато в чому ситуативний характер окремих її проявів. Що з психічними особливостями цього віку. Прагнення до активної діяльності та самостійності визначають характерні якості психіки молодшого школяра: емоційність, вразливість, рухливість. Водночас дітям властива навіюваність і наслідуваність. Відзначено і така особливість характеру молодшого школяра як імпульсивність - схильність негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, з випадкових приводів, не подумавши і не зваживши всіх обставин. Молодші школярі дуже емоційні, де вони вміють стримувати свої почуття, контролювати їхній зовнішній прояв. Школярі дуже безпосередні і відверті у виразі радості, смутку, страху. Їх відрізняє велика емоційна нестійкість, часта зміна настрою. Самостійність є дуже важливою вольовою якістю. Чим менше школярі, тим слабше їхнє вміння діяти самостійно. Вони не здатні керувати собою, тому наслідують інших. У деяких випадках відсутність самостійності призводить до підвищеної навіюваності: діти наслідують і хороший, і поганий. Тому важливо, щоб приклади поведінки вчителя та оточуючих були позитивними.

Вікові особливостімолодших школярів характеризуються формуванням таких вольових якостей самостійність, впевненість, наполегливість, стриманість.

Наявні наукові дані свідчать, що до початку молодшого шкільного віку діти досягають виражених показників самостійності у різних видах діяльності: у грі (Н.Я. Михайленко) , у пізнанні (Н.Н. Підд'яков) .

У період навчання в початковій школі змінюється тип провідної діяльності: рольова гра, в якій переважно розвивається дошкільник, поступається місцем вченню суворо регламентованої та оцінюваної діяльності.

Самостійність учня в навчальній діяльності виражається, перш за все, у потребі та вмінні самостійно мислити, у здатності орієнтуватися у нової ситуації, самому бачити питання, завдання та знайти підхід до їх вирішення. Вона проявляється, наприклад, в умінні по-своєму підійти до аналізу складних навчальних завдань та виконання їх без сторонньої допомоги. Самостійність школяра характеризується відомою критичністю розуму, здатністю висловлювати свою власну точку зору, незалежну від судження інших.

У молодшому шкільному віці велике місце продовжують займати ігрова діяльність. Гра впливає розвиток особистості дитини. Вона допомагає молодшому школяру формувати навички спілкування, розвиває почуття, сприяє вольовому регулюванню поведінки. Діти, вступаючи у складні взаємини змагання, співробітництва та взаємної підтримки. Домагання та визнання у грі вчать стриманості, рефлексії, волі до перемоги. Самостійність виявляється у задумі та у розгортанні сюжетів складних колективних ігор, в умінні самостійно виконати важку та відповідальну справу, доручену групі. Зросла самостійність дітей позначається у тому вмінні оцінювати роботу й поведінка інших дітей .

Рольові ігри молодших школярів також відіграють значну роль формуванні якостей особистості. Граючи, школярі прагнуть опанувати ті якості особистості, які залучають їх у реальному житті. Так, слабоуспевающий школяр бере собі роль доброго учня й у ігрових, полегшених проти реальними умовами, виявляється може виконати її. Позитивним результатом такої гри є те, що дитина починає пред'являти себе вимоги, які необхідні, щоб стати хорошим учнем. Таким чином, рольову гру можна розглядати як спосіб спонукання молодшого школяра до самовиховання.

Молодші школярі із задоволенням грають у дидактичні ігри. Дидактичні ігри як сприяють розвитку особистісних якостей, а й допомагають формуванню навчальних умінь і навичок. Вони є такі елементи діяльності: ігрова завдання, ігрові мотиви, навчальні рішення задач. У результаті учні набувають нових знань щодо змісту гри. На відміну від прямої постановки навчальної задачі, як це відбувається на уроках, у дидактичній грі вона виникає як ігрова задача самої дитини. Способи ж її вирішення є навчальними. Елементи гри в процесі навчання викликають у учнів позитивні емоції, підвищують їх активність. Молодші школярі. з великим інтересом виконують ті трудові завдання, які мають ігровий характер.

Прояв самостійності молодших школярів розглядається й у праці. На уроках праці учні часто працюють неорганізовано: їм заважає властива цьому віку швидка відволікання та відсутність самостійності: робота часто припиняється тому, що школяр сумнівається, чи правильно він робить, вирішити це він не може, перериває роботу і негайно звертається до вчительки за допомогою. Коли школяр набуває деякі елементарні навички і може працювати самостійно, він починає вносити у працю творчі моменти, що відбивають його індивідуальні особливості.

Працювати самостійно учень зможе лише тоді, коли набуде необхідних виконання даної роботи навички й уміння, знатиме, як треба працювати, зміцнені вміння і знання почне застосовувати у новій обстановці, сам вирішуючи, як треба діяти у якій послідовності. Вирішуючи практичні завдання, з участю вчителя, учень розвиває в собі самостійність. Деякі діти відразу припиняють роботу, якщо зустрічають труднощі, і чекають на допомогу вчителя. Як правило, це ті учні, які займаються працею тільки в школі, вдома вони нічого не роблять, не виконують жодної роботи. Деякі учні, зустрівшись із труднощами під час роботи, починають думати, шукати і домагатися самостійного вирішення питання. Не маючи належних навичок і умінь, ці школярі припускаються помилок, псують роботу; Не зважаючи на свої можливості, вони починають працювати, не думаючи про те, до чого приведе їх подібна діяльність.

Самостійна діяльність молодших школярів протікає у різних формах. Це може бути самостійна пізнавальна діяльність, робота на навчально-дослідній ділянці, самостійне читання, спостереження, підготовка відповідей на запитання. Характеризуючи самостійність молодших школярів, слід відзначити і досить стійкий характер її прояви.

Провідним видом діяльності молодших школярів є навчальна діяльність. Істотним видом діяльності залишається гра. З психологічних особливостей цього віку, можна дійти невтішного висновку що самостійність, як вольове якість молодших школярів проявляється у трудовий, ігровий діяльності, спілкуванні, у колективі однолітків, у ній.

Все вищевикладене слід враховувати для формування самостійності як провідного якості особистості молодшого школяра.

3 Методика формування самостійності у молодших школярів

Формування, самостійності як особистісної якості – тривалий та складний процес, який здійснюється як у школі (уроки, позакласні заходи, суспільно – корисна праця), так і в сім'ї. Розглянемо можливості формування самостійності молодших школярів у навчальній діяльності.

Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці дуже впливає на загальний розвиток, Формування психічних процесів, станів і властивостей, інтелектуальних і особистісних якостей дитини, в тому числі і аналізованої якості. "Навчання, - зазначає Д.Б.Ельконін, - як основа засвоєння вироблених суспільством способів дій з предметами, завдань та мотивів людської діяльності, норм відносин між людьми, всіх досягнень культури та науки - загальна форма розвитку дитини. Поза навчанням не може бути ніякого розвитку". Розуміння сенсу навчальної діяльності забезпечує участь молодшого школяра у ній з власної ініціативи.

Одним із засобів формування самостійності молодших школярів є самостійна робота. На думку П.И.Пидкасистого, самостійна робота - це форма організації навчальних занять і метод навчання. Її правомірно розглядати скоріш як засіб залучення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної та психологічної організації.

Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів виділено 4 типи самостійних робіт, кожен з яких має свої дидактичні цілі.

Самостійні роботи за зразком необхідні формування умінь і навиків та його міцного закріплення. Вони формують фундамент для самостійної діяльності учня.

Реконструктивні самостійні роботи вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми та методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання, створюють умови для розвитку мисленнєвої активності школярів.

Самостійні роботи цього формують підстави для подальшої творчої діяльності учня.

Варіативні самостійні роботи формують уміння та навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Постійний пошук нових рішень, узагальнення та систематизація отриманих знань, перенесення їх у зовсім нестандартні ситуації роблять знання учня гнучкішими, формують творчу особистість.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності школярів. Ці роботи закріплюють навички самостійного пошуку знань, є одним із найефективніших засобів формування творчої особистості.

А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час. Самостійна робота сприймається як вищий тип навчальної діяльності, що вимагає від учня досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, відповідальності, і що забезпечує учневі задоволення, як процес самовдосконалення і самосвідомості.

Формування самостійності молодших школярів відбувається у різних видах діяльності. Чим у більшій кількості видів розвивається самостійність, тим успішнішим буде її становлення. Формування самостійності дитини здійснюється у навчальній діяльності, яка є цілеспрямованою, результативною, обов'язковою, довільною. Вона оцінюється оточуючими і тому визначає становище школяра серед них, від чого залежить його внутрішня позиція, та її самопочуття, емоційне благополуччя. У навчальній діяльності у нього формуються навички самоконтролю та саморегуляції.

Таким чином, застосування на практиці різноманітних видів самостійних робіт сприяє вдосконаленню умінь працювати самостійно та розвитку самостійності учня. Однак будь-яка робота має починатися з усвідомлення учнями мети дій та способів дій. Усі види самостійної діяльності молодших школярів мають значення. Важко неможливо переоцінити роботу учня з книгою. Виконання письмових вправ, написання творів, оповідань, віршів тощо – це самостійні творчі роботи, які потребують більшої активності, працездатності.

Одним із ефективних засобів, що сприяють пізнавальній мотивації, а також формуванню самостійності є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. А. М. Матюшкін характеризує проблемну ситуацію як "особливий вид розумової взаємодії об'єкта та суб'єкта, що характеризується таким психічним станом суб'єкта (учня) при вирішенні ним завдань, що вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових, раніше суб'єкту невідомих знань чи способів діяльності". Інакше кажучи, проблемна ситуація - це така ситуація, за якої суб'єкт (учень) хоче вирішити якісь важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він сам повинен їх шукати. Проблемна ситуація виникає, коли вчитель навмисно зіштовхує життєві уявлення учнів із фактами, пояснення яких у школярів бракує знань, життєвого досвіду. Навмисно зіткнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна з допомогою різних наочних засобів, практичних завдань, під час виконання яких школярі обов'язково припускаються помилок. Це дозволяє викликати здивування, загострити суперечність у свідомості учнів та мобілізувати їх до вирішення проблеми.

p align="justify"> Дієвим засобом при розвитку самостійності у учнів початкових класів є групова форма навчання. Використання групових форм веде до того, що в учнів зростає пізнавальна активність та творча самостійність; змінюється спосіб спілкування між дітьми; учні точніше оцінюють свої можливості; діти набувають навичок, які допоможуть їм у подальшому житті: відповідальність, такт, впевненість. Треба так організувати навчальний процес, щоб кожен учень міг реалізувати свої можливості, бачити процес свого просування, оцінити результат своєї та колективної (групової) роботи, при цьому розвинути в собі самостійність як одну з головних якостей особистості.

p align="justify"> Особлива роль у формуванні творчої, самостійної особистості, здатної в майбутньому до високопродуктивної праці, відводиться трудовій діяльності. Щоб уроки трудового навчання сприяли розвитку трудової активності молодших школярів, необхідно при виборі методів навчання орієнтуватися на ті, що стимулюють пізнавальну та активну діяльність дітей, розширюють кругозір, сприяють розвитку самостійності та сприяють розвитку творчої особистості. Такими методами є проблемно-пошукові, частково-пошукові, проблемні, дослідні. Вони разом із пояснювально-ілюстративним і репродуктивним методами сприяють якісному вдосконаленню трудових процесів під час виконання навчальних завдань. Виховання самостійності - один із провідних факторів розвитку дитячої творчості, оскільки творчість - вища форма активності та самостійної діяльності людини. Загальновідомо, що основна перешкода у створенні творчої діяльності під час уроків трудового навчання - низький рівень самостійності учнів. Слід створювати умови, що дозволяють школярам самостійно виконувати та шукати шляхи реалізації творчих завдань. У процесі вирішення поставлених завдань у молодших школярів формується вміння аналізувати умову та на основі цього будувати свою практичну діяльність, створювати та втілювати цікаві задуми.

p align="justify"> Особливе значення у формуванні творчої самостійної активності молодшого школяра грає прикладна діяльність, що характеризується свободою реалізації задумів через використання різноманітних матеріалів, технологій у створенні оригінальних виробів. Художньо – конструкторська діяльність дозволяє розширити уявлення дитини про навколишню дійсність, збагатити її життєвий досвід, орієнтує на перетворююче ставлення до світу. Системний підхід у освоєнні дітьми художньо-конструкторської діяльності дає можливість накопичити естетичний, технологічний, соціальний, трудовий досвід, цим забезпечує розвиток творчої активності дитини на найвищому рівні. У дитини молодшого шкільного віку відбувається формування емоційної та мотиваційно-ціннісних сфер особистості, для яких характерні пізнавальна активність, допитливість, потреба у прийнятті самостійних рішень та їх практичної реалізації. У дитячій творчості розрізняють два типи конструювання: технічне та художнє, які дають можливість дітям висловити своє ставлення до зображуваного об'єкта, виявити свою фантазію і тим самим самостійність. Засвоєння даного комплексу знань формує почуття стилю, естетичного ставлення до світу речей, особливу манеру мислення. Такий вид мислення називається продуктивним. Продуктивність мислення забезпечує самостійне вирішення нових проблем, глибоке засвоєння знань, тобто. успішність виконання навчальної діяльності. Вирішуючи конструктивні завдання, діти вчаться аналізувати їхні умови та знаходити самостійні рішення.

Домашня навчальна робота – це форма організації самостійного, індивідуального вивчення школярами навчального матеріалу у позанавчальний час. Значення домашньої навчальної роботи, особливо у початкових класах, ось у чому. Виконання домашніх завдань допомагає глибше зрозуміти навчальний матеріал, сприяє закріпленню знань, умінь та навичок завдяки тому, що учень самостійно відтворює вивчений на уроці матеріал і стає більш ясно, що він знає, а чого не розуміє.

Н.К.Крупская у статті " " Методика задання уроків додому " " писала: " " Уроки додому мають значення. Правильно організовані вони привчають до самостійної роботи, виховують почуття відповідальності, допомагають опановувати знання, навички”.

Дитячу самостійність фахівці розглядають у процесі її формування. "У шкільній практиці, - зазначає А.А.Люблинская,- самостійність дитини немає нічого спільного зі стихійним її поведінкою. За самостійністю дитини завжди стоїть керівна роль і вимоги дорослого". Автор вважає, що вчитель має знайти розумне поєднання педагогічного керівництва та самостійної діяльності учнів. Педагогічна майстерність полягає в тому, щоб поставити дитину перед необхідністю прийняти самостійне рішення, постійно контролювати та оцінювати результати своєї роботи.

Педагог, який формує самостійність молодших школярів, сприяє сприятливій ситуації розвитку, вибудовуванню її життєвих перспектив, тобто. реалізує мету виховання, бо результатом його педагогічної діяльності постає особистість учня як "активний творчий початок, що породжує світ, що проектує дійсність і власне майбутнє, що виходить у своїх вчинках та діяннях за межі самого себе".

Як вважає В.Б.Леонтьєва дієвим методому формуванні самостійності дітей даного віку грає підготовка та проведення свят, що дає можливість прояву ініціативи, творчості та самостійності.

Великі можливості для розвитку та прояву самостійності учнів має вчитель на уроці та у позаурочній роботі.

На думку З.Л.Шинтар важливе значення у формування самостійності молодшого школяра має взаємодія педагога та учня. Дитина може самостійно налагоджувати спільну діяльність, якщо щось неспроможна виконати індивідуально. Прикладом такого виду дитячої самостійності є питання дитини дорослому. У цьому випадку варто вести мову про самостійність як прояв ініціативи дитини у побудові навчальних відносин із учителем. Самостійність виступає ініціативною дією дитини назустріч педагогічному впливу.

Подано як мінімум три основні типи спільної діяльності вчителя та учнів. Перший тип побудований на інструктивно-виконавчих засадах. Дорослий постає перед дитиною як носій соціально заданої суми знань, умінь, навичок, які дитина має засвоїти шляхом копіювання та наслідування за суворого контролю з боку педагога. У цьому типі спільної діяльності навряд чи можна розглянути джерела самостійності дитини.

При другому типі спільної діяльності освітній зміст зовні одягається дорослим у проблемну форму - набуває вигляду різного роду завдань, які пропонуються дитині. При цьому відбувається імітація пошуку та прийняття рішень. За такої спільної діяльності завдання повноцінного засвоєння культури, що забезпечує духовне зростання дитини не піддається вирішенню: хоча форма подання освітнього змісту і зазнає певної зміни, між дитиною та дорослою не складаються розгорнуті стосунки.

Третій тип спільної діяльності радикально відрізняється від перших двох: дитині не відомий принцип вирішення поставленого перед ним завдання, дорослого цікавить шлях пошуку та відкриття цього принципу дітьми. У контексті третього типу спільної діяльності ставати можливим творче залучення дитини до культури, її самостійну дію.

Громадські доручення, допомога товаришам, колективні справи – все це слід організувати так, щоб не підмінювати ініціативу хлопців, а дати школярам можливість виявити свою самостійність.

Важливе значення у формуванні самостійності молодшого школяра, на думку Г.С.Піддубської, грає сім'я. Адже між рівнем самостійності школяра та характером допомоги, мірою керівництва самостійною діяльністю дітей у сім'ї існує найтісніша залежність. У зв'язку з цим для забезпечення єдиної позиції сім'ї та школи у формуванні провідних якостей особистості молодшого школяра батьки повинні: залучатися до співпраці з дітьми; створювати гуманний стиль взаємин у сім'ї з урахуванням " принципу заходи " , у якому має бути поєднання ласки і суворості, близькості до дітей і " відстані, самостійності дитини та допомоги старших; створювати умови для самостійної діяльності дитини; вводити систему постійних трудових доручень у сім'ї; залучати дітей до різних видів побутової праці з самообслуговування (прибирання, покупки, приготування їжі, найпростіший ремонт одягу, вирощування рослин, догляд за молодшими та інші).

З урахуванням сказаного можна визначити такі засоби та способи розвитку самостійності у дітей даного віку. Дитині необхідно доручати, більше справ виконувати самостійно і при цьому більше їй довіряти. Вітати будь-яке прагнення дитини до самостійності та заохочувати її. Надзвичайно важливо з перших днів навчання у школі зробити так, щоб свої домашні завдання та справи дитина виконувала самостійно. Сприятливою для розвитку цієї якості у дітей є така соціально-психологічна ситуація, в якій дитині доручається будь-яка відповідальна справа і, виконуючи її, стає лідером для інших людей, однолітків і дорослих, у спільній з ними роботі. Хороші умови для реалізації цього завдання створюють групові форми вчення та праці.

Таким чином, всі вищеперелічені шляхи, засоби, форми і методи виховання самостійності, при їх систематичному, правильному використанні формують у учнів якість, що вивчається нами.

Висновки з 1 глави

Аналізуючи педагогічну та психологічну літературу з проблеми дослідження можна відзначити таке:

Поняття " самостійність " позбавлена ​​однозначності, існує безліч різних визначень цієї якості. Досліджувану нами якість розглядають як властивість, якість, рису характеру, інтегральну, стрижневу якість, здатність до дії. Наявність різноманітних точок зору свідчить про різноманітті феномена, що вивчається.

Проблемі формування самостійності молодшого школяра присвячено ряд робіт, у яких досліджувана якість досліджується в окремих або кількох видах діяльності.

Формування самостійності відбувається різних вікових етапах, і кожен період вікового розвитку, за даними психологів, характеризується особливостями, детермінованими психічними новоутвореннями. Молодший шкільний віку цьому плані не є винятком. У цей час відбувається найбільш інтенсивне засвоєння моральних і правил поведінки, закладаються і розвиваються багато провідних якостей особистості, що становлять її фундамент у наступні роки навчання та виховання, у тому числі й самостійність.

Для формування досліджуваної якості в цьому віці існує безліч форм, методів, шляхів та засобів. За їх правильному, цілеспрямованому, безперервному використанні, і навіть за активності самого школяра відбувається формування самостійності.

Розділ 2. Організація експериментального дослідження самостійності молодших школярів

2.1 Вивчення рівня самостійності учнів 1 класу

Проблема самостійної діяльності молодшого школяра має свою багату історію в теоретичному висвітленні та реалізації її основних положень у практиці роботи школи. На цій основі ми спланували та провели експеримент, який проходив на базі ГУО “Ордатський КПК д-с СШ Шклівського району серед учнів 1 класу. У дослідженні взяли участь 16 учнів.

Мета проведення експерименту: вивчення рівня самостійності як якості особистості молодшого школяра та її формування.

Програма вивчення школяра не обмежується спостереженнями та простою констатацією фактів. Складність внутрішньої структури будь-якої якості. Взаємозв'язок та взаємозумовленість якісних характеристик та завдання цілісного вивчення особистості потребує такого набору методів, який би забезпечив отримання всебічних знань про дитину. Успішно служать цим цілям метод опитування, "карта вихованості" і т.д. Система діагностичних методик включає комплекс методів дослідження, на основі яких роблять висновки про стан розвитку якості та її ознак. У нашій роботі оцінювання динаміки вихованості школяра проводилося різними шляхами.

Так, при вивченні уявлень хлопців про якість використовувався метод опитування учнів.

Цільданого методу - виявити уявлення дітей про самостійність, самостійних людей.

Після проведення опитування було отримано такі дані: питанням що таке самостійність відповіло 19 % учнів. 37% знають, яку людину називають самостійною. При аналізі третього питання видно, що 44% хлопців із класу можна назвати самостійними. 37% учнів вважають себе самостійними, проте дехто не може відповісти на запитання чому. На п'яте запитання 44% учнів відповіли, що їхня самостійність проявляється у відвідуванні школи (вони ходять до школи без супроводу батьків). У процесі проведення опитування багато учнів повторювали відповіді своїх однокласників, це пов'язано з їх наслідуванням. Дітям було важко визначити саме поняття "самостійність", чому вони вважають себе самостійними. Це з їхніми невеликими уявленнями про поняття самостійність, самостійна людина.

Оскільки всі провідні якості особистості пов'язані воєдино як компоненти її цілісної структури, то діагностику сформованості самостійності краще здійснювати і натомість загальної діагностики вихованості школяра, з допомогою карт вихованості школяра (Додаток 2). Карта вихованості молодшого школяра включає перелік провідних якостей особистості (колективізм, працьовитість, самостійність, чесність, допитливість, емоційність), які оцінюються і формуються в даному віці, на підставі яких можна судити про вихованість дитини. Заповнює карту вчитель, погодивши батьків. Оцінка сили якості проводиться за п'ятибальною системою 5-вольова якість дуже сильно розвинена, 4-сильно розвинена, 3-розвинена, 2-дуже слабо розвинена, 1-вольова якість не властива даному суб'єкту. За кожною якістю (критерієм) виставляється оцінка залежно від її прояву. Потім виводиться середньоарифметична оцінка, у результаті кожен учень має 6 оцінок. Після оцінювання складається зведена карта вихованості, до якої заносять оцінки всіх учнів класу. Результати сформованості досліджуваної якості представлені у Додатку 3.

Методика "Нерозв'язне завдання"

Ціль: Виявити рівень самостійності учнів

) Низький рівень - зрозумівши, що вирішити не можуть, покинули роботу.

Після проведення методики ми отримали такі результати:

% хлопців працювали самостійно і зверталися по допомогу до вчителя. 10 – 15 хвилин працювали самостійно, а потім звернулися за допомогу 45% учнів. 36% хлопців зрозуміли, що вирішити не можуть і покинули роботу. Для наочності результати методики відображено у Додатку 4.

Самооцінка - компонент свідомості, що включає поряд зі знанням про себе оцінку людиною самого себе, своїх здібностей, моральних якостей та вчинків. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне порівняння і співвідношення своїх можливостей, дій, якостей і вчинків з вимогами, що пред'являються життям.

Щоб розглянути як учні початкових класів оцінюють свій рівень сформованості самостійності використовували методику " Оцінка власної самостійності " . Мета цієї методики визначити рівень оцінки власної самостійності. Для цього учням було запропоновано перемалювати п'ятиступінчасту драбинку, на вершині якої нібито стоїть сама самостійна людина, а внизу несамостійна. Обговорюється, що таке самостійність і яку людину можна назвати самостійною або несамостійною. Потім пропонується завдання "А тепер необхідно "точкою" позначити, на якій сходинці стоїш ти". Кількість набраних балів дорівнює вибраному номеру сходинки. Одночасно і вчителю пропонується оцінити прояв самостійності учнів за п'ятибальною шкалою. Якщо самостійність проявляється у діяльності завжди, отримує 5 балів. Не завжди, але досить часто – 4 бали. Іноді проявляється, іноді ні – 3 бали. Виявляється рідко – 2 бали. Зовсім не проявляється – 1 бал. Рівні самостійності визначаються наступним чином: 5 балів – високий рівень, 4 бали – середньовисокий, 3 бали – середній, 2 бали – середньо – низький, 1 бал – низький.

Після проведення методики "Оцінка власної самостійності" ми зіставили вибір учня з думкою вчителя, щоб подивитися наскільки критично підходять учні до оцінки своєї вольової якості. Якщо оцінка учня та вчителя збіглася - ми говоримо про адекватну самооцінку досліджуваної якості. Якщо оцінка вольової якості учня вища, ніж оцінка вчителя, це говорить про неадекватну, завищену самооцінку. Якщо ж учень оцінив прояв вольової якості нижче, ніж вчитель це говорить про неадекватну, занижену самооцінку. Результати методики представлені у таблиці 2.1.1

Таблиця 2.1.1. Зіставлення оцінки вчителя та самооцінки учня щодо прояву самостійності

«Лівопівкулі»	«Правопівкульники»
1. Сприймають інформацію через вербалізацію	1. Сприймають інформацію образно, емоційно
2. Будують логічні ланцюжки	2. Йдуть від образу до слова. Головне для них – сенс
3. Добре працюють за планами	3. Добре розвинена пошукова діяльність
4. Легко сприймають абстрактний матеріал	4. Легше навчаються за матеріалами конкретних прикладів життя
5. Складають інформацію зі шматочків	5. Сприймають інформацію цілісно, ​​при деталізації перестають сприймати сенс
6. Легше пишуть диктанти	6. Легше пишуть твори
7. Легко йде розбір слів	7. Важко йде розбір слів
8. Важко включаються до дискусії	8. Легко включаються до дискусії
9. Легко знаходять помилки у словах	9. Не бачать помилок у словах
10. Втрачаються в нестандартній ситуації	10. Можуть застосовувати знання у нестандартній ситуації
11. Гарні організатори. Прагматики	11. Творчі особистості	ДІАГНОСТИКА САМОСТІЙНОСТІ УЧНІВ Серед властивостей, що становлять сутність самостійності людини, психологи виділяють здатність до самоствердження, вміння вирішувати свої проблеми, схильність до ризику. Наскільки ці властивості розвинені в учнів передстартовий період, можна перевірити з допомогою тестів. Пропонований нижче тест виявляє ступінь прояву завзятості та ініціативи у реалізації своїх цілей, подоланні різноманітних труднощів. Здатність до самоствердження 1. Коли є вибір між двома варіантами, то мені не потрібна порада друзів, щоб правильно зробити вибір. 2. При виконанні будь-якої роботи я розраховую лише на себе. 3. Коли виникає проблемна ситуація, то завжди знаходжу рішення. 4. Перешкоди роблять мої рішення ще жорсткішими. 5. Вважаю, що у всіх справах треба покладатися насамперед на себе. 6. Завжди, коли мені потрібно виконати важливе завдання, я все ретельно аналізую. 7. Свого успіху у навчанні я зобов'язаний тільки собі. 8. Ретельність – це основна моя риса. 9. Мене приваблює відповідальна робота. 10. Мої друзі вважають мене вольовою людиною. 11. Багато чого, за що я беруся, я доводжу до кінця. 12. Коли щось не ладнається, я не опускаю руки. 13. Мені подобається брати участь у змаганнях та конкурсах. 14. Я прагну самоствердження. 15. Я завжди намагаюся внести до своєї роботи елементи творчості. 16. Щодо себе я строгіший, ніж до інших. 17. Я ніколи не відкладаю на завтра те, що маю зробити сьогодні. 18. Не люблю, коли хтось втручається в моїдела. 19. Невдачі мене не лякають. 20. Я твердо прагну досягти свого. 21. Не люблю ділитися своїми переживаннями з друзями та близькими. 22. Коли надається можливість, я охоче висловлюю свою точку зору. 23. Коли маю час, я люблю розгадувати кросворди. 24. Якщо я впевнений, що стою на правильному шляху, то не відчуваю більше вагань. Аркуш відповідей № п/п Відповідь № п/п Відповідь № п/п Відповідь № п/п Відповідь Вимоги до виконання тесту. Відповідь на кожне запитання у вигляді знака «+» або «-» слід вписати в «Аркуш відповідей» проти відповідного номера питання, а потім підрахувати загальну суму балів по всіх стовпцях. Аналіз результатів. Якщо учень отримав від 17 до 24 плюсів, це означає високий рівень здатності до самоствердження. Підліток має честолюбство, прагне бути першим і досягати успіху у всіх своїх справах. Якщо результат в інтервалі від 9 до 16 плюсів, це свідчить про середній рівень здатності до самоствердження. У ситуації вибору учень завжди покладається лише він, він відчуває потребу у раді родичів чи друзів. Часом йому хочеться все кинути, оскільки мета, якої він прагне, здається йому недосяжною. Якщо результат обмежується інтервалом від 1 до 8, це свідчить про низький рівень самоствердження. Учень переконаний, що у скрутній ситуації йому допоможуть родичі та друзі, а від його зусиль мало що залежить.

Прізвище ім'я	Оцінка учня	Оцінка вчителя
Максим Д.
Микита М.
Кароліна До.
Андрій До.
Микита П.
Олексій Л.
Христина До.
Тетяна До.
Світлана Н.

Як видно за результатами методики, у учнів переважає завищена самооцінка прояву вольової якості. Це може бути пов'язане з неповним змістом поняття "самостійність", "самостійна людина", а також невмінням оцінювати свої дії та вчинки. Після проведення та аналізу всіх методик, відповідно до ступеня сформованості самостійності у учнів, клас був умовно поділений на три групи на підставі наступних критеріїв:

● ступінь сформованості знань, уявлень про самостійність (їх глибина, комплексність), розуміння важливості самостійної діяльності;

● практично - дієве прояв самостійності у різних видах діяльності, вміння організувати самостійну діяльність.

Першу групу склали хлопці (Ілона М., Діана Ш., Олена Б.,) отже, з високим рівнем самостійності у яких яскраво виражене прагнення самостійної діяльності. Успішно застосовують знання у новій, нестандартній ситуації. Виявляється мотивація, часто пов'язана з планами на майбутнє, вміють планувати діяльність, діють самостійно без безпосереднього та постійного контролю відповідно до плану, доводять розпочату справу до кінця, здатні самі проконтролювати та оцінити свої дії та вчинки, виявляють ініціативу, активність у процесі діяльності, спілкування та у відносинах.

До другої групи увійшли хлопці (Даша Є., Микита М., Алеся В., Кароліна К., Артем М., Крістіна К., Тетяна К.,) із середнім рівнем самостійності. Відрізняються прагненням до самостійних дій і вчинків у діяльності, що їх цікавить, вільно застосовують знання в знайомій, стандартній ситуації. Характерний один, але стійкий мотив (бажання дізнатися нове, почуття обов'язку та ін.) вміють планувати майбутню діяльність, але іноді потрібна допомога, діють відповідно до плану, але для того, щоб довести розпочату справу до кінця, потрібен зовнішній контроль. Здатність до самоконтролю і самооцінки проявляється також у справах, що цікавлять. Дії та вчинки активно – наслідувальні, мало ініціативні.

Третю групу склали решта дітей (Максим Д., Андрій К., Микита П., Олексій Л., Ігор Д., Світлана Н.,) з низьким рівнем прояву самостійності. У дітей вкрай рідко спостерігається прагнення самостійної діяльності, виконувати дії можуть лише за зразком (копіювання). Мотиви мають ситуативний характер і пов'язані зазвичай із зовнішнім спонуканням. Без допомоги не можуть планувати та виконувати майбутні справи. Діють відповідно до запропонованого плану та виконують правила поведінки лише під постійним контролем, за безпосередньою участю старших. Без допомоги дорослих не можуть оцінити ні свої дії, ні вчинки, ні діяльність та вчинки інших. Їх характеризують пасивно - наслідувальні та безініціативні дії та відповідна їм поведінка. Результати розподілу 1 класу за рівнями сформованості самостійності представлені у таблиці.

Таблиця 2.1.2. Розподіл учнів експериментального класу за рівнем сформованості самостійності

Для наочності розподіл експериментального класу за рівнями сформованості самостійності показано на діаграмі 2.1.1.

Діаграма 2.1.1. Рівень самостійності учнів експериментального класу

2 Формування самостійності у молодших школярів

Метою формуючого етапу експериментального дослідження було за допомогою спеціально підібраних форм, засобів, шляхів та методів сформувати у молодших школярів самостійність. Робота здійснювалася у кілька етапів.

Основи методики виховної роботи з молодшими школярами припускають розумне поєднання педагогічного керівництва, активності учнів у їхній самостійній діяльності, облік вікових особливостей періоду, знання внутрішнього світу дитини та тих змін, що у ньому відбуваються під впливом зовнішніх впливів. З огляду на це у тривалому і складному процесі цілісного становлення якості ми виділяємо кілька етапів, кожен із яких спрямовано формування певних ознак самостійності, відрізняється системою справ та мірою педагогічного керівництва.

Перший етап - виховання "первинної" або виконавської самостійності. Це "копіювальна" самостійність. Робота вчителя першому етапі вимагає його безпосереднього керівництва всіма справами школярів, пов'язані з постійним навчанням хлопців самостійним процесам і поведінці. Вона спрямована на розкриття сутності самостійності, порушення потреби у самостійних діях, озброєння знаннями та вміннями організації діяльності.

Другий етап - становлення фундаменту самостійності та її провідних компонентів в основних видах діяльності молодшого школяра. І тому етапу характерно помітне зниження педагогічного керівництва. До організації діяльності невеликою мірою залучаються школярі. Третій етап характеризується найповнішим проявом самостійності. Цей етап вирізняє ще опосередкованіший характер педагогічного керівництва. Створюються умови, що сприяють розвитку дитячого самоврядування, більш частими стають ситуації, коли дитина змушена самостійно діяти та приймати рішення.

У процесі навчання учні отримували різноманітні знання про самостійність, про її значення в житті кожної людини та суспільства загалом. Багатий матеріал у цьому напрямі містять навчальні предмети у початкових класах. Враховуючи особливості змісту предметів у початковій школі, здійснення ознайомлення учнів з поняттям, що вивчається нами, здійснювалося на уроках читання, позакласного читання, факультативних заняттях, уроках трудового навчання, математики та інших.

У першому етапі нашого дослідження проводилася різноманітна робота з формуванню в учнів понять " самостійність " , " самостійна людина " . У хлопців формували бажання стати самостійними, і навіть виробляли поняття, що самостійна діяльність важлива і необхідна життя.

Так, на факультативних заняттях з читання, завдяки особливій емоційності, яке несе у собі художнє слово, учні набували певного морального досвіду позитивного ставлення до самостійних людей. Під час читання програмних творів завжди звертали увагу до поведінка і вчинки основних героїв, чи це казка чи вірш. Звертаючи увагу учнів на те, що улюблені герої казок, оповідань, що вивчаються на уроках, досягають успіху в житті, щастя та благополуччя завдяки своїм високим моральним якостям, і насамперед - самостійності, працьовитості та багатьом іншим сприяли (завдяки особливої ​​сприйнятливості молодших школярів, прагнення до наслідування) розвитку у школярів прагнення самостійних дій, праці. Під час уроків учні знайомилися з творами, герої яких - люди самостійні. Враховуючи те, що у молодших школярів ще небагатий життєвий досвід та їх уявлення про дане поняття обмежені, проводилася робота, яка розширювала їхні знання у процесі знайомства з художніми творами. При аналізі творів велику увагу учні зверталося те що, як автор характеризує самостійних людей, як це якість відбивається з їхньої зовнішності, поведінці. Наприклад, під час роботи над казкою - буллю "Кладова сонця" М.М.Пришвіна обговорювали самостійне життя дітей - сиріт, Насті та Митраші. Казка ця вчила як самостійності, а й допомагала зрозуміти і полюбити природу.

Великі можливості у формуванні самостійності (у тому числі читацької самостійності) приносили уроки позакласного читання. На даних уроках для формування самостійності проводилися літературні конкурси, індивідуальні усні виступи учнів про прочитане (учням давалося завдання взяти в бібліотеці книгу, що сподобалася, прочитати її, а на наступному уроці розповісти товаришам про неї, чим сподобалася і чи варто її прочитати іншим). Дані уроки давали велику можливість у розкритті сенсу " самостійність " , а й розвивали самостійну діяльність самих учнів. Також на уроках читання та позакласного читання проводились самостійні роботи.

Характер даних робіт визначався змістом навчального матеріалу, дидактичною метою та рівнем розвитку учнів. Найчастіше були використані такі форми, як переказ, складання плану, усне малювання, усне твір та ін. при роботі широко використовувалися різні види переказів: 1) Детальний переказ - робота характеру, що відтворює. 2) Вибірковий переказ – робота репродуктивно-творчого характеру. 3) Творчий переказ – частково-пошукового характеру робота.

Детальний переказ – робота, яку виконували практично всі учні. Цей вид переказу ґрунтується на розвитку сприйняття та пам'яті. Учні виявляли активність у виконанні такого виду роботи.

Вибірковий переказ передбачав елементарний аналіз твору, добір необхідного матеріалу. Цей вид роботи носив репродуктивно - творчий характері і викликав труднощі в деяких учнів.

Творчий переказ (короткий, від імені якогось героя, характеристика героїв, їх вчинків тощо) - частково-пошукового характеру вимагав від учнів уміння аналізувати твір, проводити порівняння, відбір необхідного матеріалу, розвиток мовних умінь. У нашому класі практикувалися більше перших двох видів переказів. Спочатку, щоб учні зрозуміли що таке переказ, у яких його суть робота проводилася на знайомих творах, близькі хлопцям (казки "Колобок", "Ріпка" та інших.). А згодом намагалися переказувати і нові, пройдені твори. Учнів включали у творчу самостійну роботу: читання частин текстів, характеристика героїв та його вчинків. А порівняння кількох творів: героїв, подій, вчинків тощо. навчало творчої дослідницької діяльності. Так учні дійшли висновку, що це російські казки мають повтори, є зачини " Жили-были….", " У деякому царстві….", " Жила-была… " і кінцівка " І я там був…." і т. д. виконання цих завдань також сприяло формуванню самостійності учнів.

Літературні ігри цікаві та корисні школярам, ​​особливо ігри, в основі яких лежить впізнавання художніх творів за окремими уривками, відтворення рядків і строф за заданими словами, постановка та розгадування "хитрих" питань з прочитаних книг (вікторини, кросворди), відгадування імен літературних героїв, назв книг та творів із серії питань (шаради, літературні думки), відтворення героїв та книг за описом. Наприклад: Розглянь та відповідай: Хто це? З якої книги? Хто книгу написав? Або: Подумай і відповідай: Чого тут не вистачає? Чим цікава ця книга?

У процесі літературних ігор подібного роду розвивалися інтелектуальні, моральні, вольові якостіособистості граючих, проявлявся і вдосконалювався кругозір, активізувалися задатки та здібності.

Вдало послужили для розвитку самостійності молодших школярів мистецькі конкурси на найкращий малюнок до прочитаного твору. На уроках позакласного читання самостійність формувалася при розкритті та розширенні сенсу даного поняття. Для цього, наприклад, було використано оповідання Ю.В. Сотника "Як я був самостійним" (Додаток 5). Учням розповідь сподобалася. Деякі хлопці навіть уявляли себе на місці головного героя, а комусь ця ситуація була знайома. При аналізі твори всі з класу намагалися висловлювати свою думку про те, яку людину ми можемо назвати самостійною, що таке самостійність, у чому вона проявляється. Діти навіть намагалися навести випадки зі свого життя, коли їм доводилося бути самостійними. Також з метою розкриття сенсу досліджуваного поняття у роботі використовувалися вірші та оповідання (Додаток 6).

На класному годиннику сенс і значення самостійності хлопцям допомагали усвідомити бесіди "Про самостійність", "Школяр сам собі слуга, йому нянька не потрібна", "Що означає бути самостійним?" Розмови будувалися з урахуванням поступового накопичення знаннями учнями. Поняття "самостійний" пов'язувалося також з іншими якостями (свідомий, наполегливий, відповідальний, сумлінний та ін.).

p align="justify"> Важливим кроком у формуванні самостійності є вміння молодшого школяра організувати робоче місце - це вміння ставитися до зовнішньої організованості і є передумовою формування внутрішньої організованості, самостійності. Щоб сформувати це вміння, проводилася робота такого змісту: учнів знайомили з робочим місцем, вчили відбирати необхідні навчальні приладдя, показували, як правильно розташовувати на парті все, що необхідно для уроку; привчали до дотримання порядку робочому місці. Вміння організувати своє робоче місце - перший і необхідний крок у формуванні у учнів акуратності, передбачливості, самостійності та внутрішньої готовності до майбутньої роботи. Щоб у дітей сформувалася міцна навичка в організації робочого місця, проводилися ігрові вправи, в процесі яких діти вчилися відбирати необхідні навчальні приналежності, правильно розташовувати їх на парті. Увага хлопців зверталася на те, як швидше та зручніше підготуватися до наступного уроку, витрачаючи при цьому мінімум часу та зусиль. Школярі довідалися, які речі знаходяться на парті постійно, а які потрібно змінювати в залежності від наступного уроку. Іноді проводилися змагання "Який ряд краще приготувався до уроку". Ряд - переможець вимовляв слова: "Є у нас девіз такий: все, що потрібно, - під рукою!" або "Бути повинні завжди в порядку, наші книжки та зошити" і т.д. Уміння орієнтуватися в часі та берегти його – має велике значення і є однією з головних ознак самостійності. З цією метою використовувалися доступні та цікаві завдання, які уточнювали орієнтацію дітей у часі, виховували. бережливе ставленнядо нього. Наприклад:

а) підняти одночасно з учителем прапорець, а опустити самостійно, коли здасться, що минула секунда, хвилина; б) подумати, що можна зробити за хвилину; в) показати учням годинник і запропонувати мовчки посидіти, доки пройде хвилина; потім розповісти, що сталося за цю хвилину (скільки .... випустив завод, фабрика і т.д.); г) перевірити, скільки прикладів можна вирішити за хвилину (математика), скільки слів можна списати за хвилину (лист) д) лялька "Хвилина ", де замість тіла - годинник. Поки стрілка пройде коло, діти мають виконати завдання (підготувати робоче місце, готовність виконувати наступне завдання). В орієнтації дітей у часі, швидкому включенні в роботу важливо використовувати змагання, ігрові моменти, заохочення тощо.

Школяр повинен уміти ставити перед собою різні навчальні завдання і вирішувати їх, діючи за власним усвідомленим спонуканням: "Це мені цікаво", "Мені треба це зробити", без постійних понукань батьків і вчителів, що стоять над душею: "Роби ось так…", " Роби це…". У цьому полягає самостійність школяра. Важливими якостями дитини тут є активність у пізнанні, інтерес, ініціатива, вміння планувати свою роботу та вміння ставити перед собою цілі. Приймати правильні рішення і шукати правильний перебіг дій учень навчиться не відразу. Слід йому натякати, що успіх залежить від його власних старань, від самостійності дитини, її ініціативи.

Для вироблення самостійності вдало послужило використання спеціальних пам'яток для виконання різних завдань, які вчили хлопців формувати певний алгоритм у різних ситуаціях (наприклад, як розв'язувати завдання, заучувати напам'ять, готувати читання, пам'ятка з самопідготовки тощо) (Додаток 7)

На другому етапі контроль вчителя до діяльності учнів поступово знижувався, і вони могли виявляти свою самостійність. Помітно це була під час уроків трудового навчання, соціальній та суспільно - корисному праці. На перших парах хлопці суворо стежили за вказівками вчителя і за докладної інструкції, виконували роботу разом із учителем. На кожному уроці хлопці вчилися ставити доступні цілі, прогнозувати свою роботу, братися за посильні справи, обмірковувати послідовність своїх дій. Учням давалося більше самостійності, а контроль з боку вчителя слабшав. Будь-яку роботу починали з усвідомлення поставлених завдань та пошук їхнього раціонального рішення. На уроці аналізували зразок, потім разом виробляли план дій, який записувався на дошці. Пізніше хлопці самостійно могли виконати роботу з технологічної карти. (Додаток 8).

Щоб успішно, ефективно та якісно діти засвоїли вміння та початкові навички планування, організації та самоконтролю своєї праці, систематично роз'яснювали учням такі поняття, як: "мета дії" - уявлення про результати трудової діяльності, що відповідає певним вимогам; "способи дії" - система операцій, з допомогою яких здійснюється трудовий процес; "Умови дії" - завдання, яке ставиться перед дитиною; "Результат дії" - кінцевий етап, до якого приходить школяр у результаті своєї трудової діяльності тощо. Застосовувалися також різноманітні доручення. З їхньою допомогою діти привчалися до позитивних вчинків та самостійності. На перших парах доручення контролювалися з боку вчителя, діти отримували поради, як краще виконати це доручення, з чого краще розпочати і т.д. Але з часом контроль вчителя слабшав, і учні самі вирішували всі завдання, що постали перед ними. Мали гарну нагоду виявити свою самостійність хлопці при виконанні щоденних доручень. Так, чергові прибирали у класі, поливали квіти, перевіряли готовність класу до уроку, стежили за порядком. Санітари спостерігали за чистотою рук, акуратністю одягу. Хлопці виконували посильні їхнього віку справи та доручення. Наприклад, для класної кімнати учням необхідно було без допомоги дорослих виростити квітку. Більшість дітей із цим завданням впоралися і класний зелений куточок поповнився новими рослинами.

Зробили свій внесок у роботу з формування самостійності та виховні заходи. Широко використовувалися конкурсні програми, які дозволяли дитині сформувати адекватну самооцінку, розвивати свої вольові якості, виховувати естетичний смак. В експериментальному класі були проведені наступні конкурси: Конкурс малюнків на асфальті, конкурс "Етикет у їдальні", конкурс малюнків за правилами дорожнього руху, конкурс фігурок із жолудів та шишок. Брали участь хлопці та в організації та проведенні свят. Самостійність учнів виявлялася при виборі святкового костюма, пропонувалося самостійно подумати та вирішити: із яких матеріалів краще виготовити костюм, ніж його прикрасити. Усе це викликало захоплення, інтерес учнів. За словами батьків до кожного свята, хлопці виявляли свою самостійність: заздалегідь і без допомоги батьків навчали пісні та вірші до свята, вигадували собі сценічні костюми.

Великий внесок у формування самостійності зробили й батьки. У зв'язку з важливістю батьківської участі у становленні дитячої навчальної та не лише самостійності батькам були надані рекомендації щодо формування самостійності школярів. З цією метою було запропоновано список доручень для хлопців, який вони могли змінювати та коригувати залежно від можливостей та умов життя. Наприклад: мити посуд; прати білизну; ходити в магазин за покупками; накривати на стіл; витирати пил; виносити сміття; проводити прибирання у своїй кімнаті; доглядати рослин, тварин; дбає про молодших і т.д.

Протягом навчального року на зборах батьки ділилися інформацією: де і як проявляється самостійність хлопців. Наприклад, (за словами батьків учнів) після роботи класу на шкільній клумбі під керівництвом вчителя, хлопців зацікавила ця діяльність і надалі вони виявили самостійність і в домашніх умовах вирощували цибулю та часник.

p align="justify"> Дієвим засобом формування самостійності, яке було використано є групова форма навчання. У педагогічній роботі на кожному кроці зустрічається виникнення мікрогруп, але часто не враховуються, не аналізуються закономірності їх виникнення та існування. Хоча по суті саме в них таїться коріння успіху навчального процесу. Адже внутрішні взаємини членів мікрогруп є неформальними. Діти тут пов'язані спільними іграми, знаннями, загальним досвідом життя та таємницями. А все це є відмінним ґрунтом для передачі один одному знань, взаємодопомоги в навчанні. Усередині кожної такої групи виникають сприятливі умови для порівняння своїх знань, умінь, можливостей зі знаннями, вміннями, можливостями своїх товаришів, а також їх оцінки. Виникнення такої ситуації надзвичайно важливо, тому що тільки з нею може відбутися різкий стрибок у розвитку самосвідомості, який дозволить дитині поставити собі завдання, знайти шляхи її вирішення. При цьому він має порівняно маленький багаж для оцінки своїх можливостей, тому велику кількість рішень йому треба спробувати і перепробувати на практиці. І про правильність цих рішень він може судити лише порівнюючи результати своїх дій з успіхами та неуспіхами інших дітей. Така оцінка сприяє подальшій активізації дитини набагато більше, ніж оцінка з боку – "добре", "погано". Найчастіше основною формою навчання у школі є навчання у формі вчитель-учень. Вчитель дав інструкцію - дитина виконав її більш менш успішно; у дитини виникли труднощі – вчитель допоміг. Кожен учень, у такому тандемі, дивиться на вчителя як на головне джерело інформації, пристосовується до його вимог у міру своїх та його здібностей.

Враховуючи все це для кращого контакту дітей було організовано групову роботу учнів, які були розбиті на підгрупи по 4-6 осіб та розміщені навколо столів обличчям один до одного. Столи для цього було складено по 2-3 разом. Підгрупи формувалися за власними бажаннями учнів. Тільки за потреби надавалася допомога з боку педагога. За такої роботи учням було зручніше орієнтуватися, підказувати, допомагати одне одному, заглядати у товаришів тощо. Під час проведення ігор підгрупи-команди змагалися між собою. Були проведені змагання на кмітливість, на каверзні питання на кшталт "А чи знаєш ти ..." і т.д. Команди зберігалися при рухливих іграх та фізкультурних паузах.

Розподіл на підгрупи полегшував дисциплінарний момент. Діти спілкувалися з товаришами, що сиділи навпроти них, стриманіше, ніж це бувало в класі, коли всі сидять обличчям до дошки. Діти менше пустували. Школярі були дуже захоплені груповою роботою. З одного боку, вони могли дати собі та іншим звіт про свої можливості, а з іншого боку - були зацікавлені можливостями інших.

Однак у груповій роботі було дуже важливим дотримання загального темпу та ритму, тому що учні почавши пристосовуватися до ритму та темпу дій один одного і таким чином контролювали свої власні дії, які з мимовільних, імпульсивних ставали довільними, контрольованими. Здатність спостерігати роботою інших, вміння виділяти основні компоненти у дії необхідне самоосвіти молодших школярів. Так само як і вміння розповісти іншим про свої спостереження, вміння організувати, спланувати свої дії у груповому обговоренні. Кожна підгрупа, яка приймала завдання вчителя або вибирала сам вид завдання, проводила обговорення в наступній послідовності. Насамперед обговорювалася "проблема". Учні говорили, що вони вже знають (загальна розмова); потім слідувало уточнення знань, хлопці ставили собі конкретні цілі, шукали шляхи та способи їх вирішення (ділова розмова); і, нарешті, обговорювалося місце кожного у цій діяльності, учні знаходили собі відповідний стиль і план дій (індивідуальна розмова). Щоб дійти до індивідуальної розмови щодо обраної проблеми, треба обов'язково освоїти два попередні типи спілкування. Тільки за такої умови діяльність ставала для дитини зрозумілою, потрібною, своєю. А це є активізація кожного в діяльності.

Активність дитини в діяльності та впевненість в успіху забезпечувалися розмовами та бесідами, у яких учні могли вільно та сміливо брати участь. Пряма інструкція дорослого не давала бажаних результатів, оскільки вона не відповідала закономірностям та механізмам розвитку учнів цього віку. Чим більше створювалося сприятливих умов обміну думками між школярами, тим більше активізувалася їх спілкування (бажання висловитися своєму товаришеві, групі дітей).

Як мовилося раніше, у процесі спілкування діти користувалися трьома видами розмов: загальні, ділові та індивідуальні розмови. Загальні розмови – це розмова всіх учнів довкола якоїсь теми у вільній формі. Розмова спиралася на існуючі в дітей віком знання, бажання, інтереси. Вчителю тут необхідно бути уважним слухачем і втручатися в розмову тільки в крайній необхідності, побічно з направляючими зауваженнями, а учням - вміти і бажати слухати одне одного, висловлюватися щодо цієї теми розмови. Через загальні розмови вчитель дізнається, які знання та досвід є у школярів, на основі яких будуються надалі ділові розмови.

В рамках ділової розмови давалися нові знання, уточнювалися існуючі знання та досвід; обговорювалися наміри та плани, промовлялося, яким чином виконати ту чи іншу дію.

Індивідуальні розмови – являли собою особисту внутрішню підготовку учня до самостійної діяльності, активізації своїх можливостей та знань, усвідомлення своїх бажань. Школярі за необхідності ставили уточнюючі питання товаришам, дорослим, розповідали, як вони виконуватимуть те чи інше завдання. Така робота зробила цінний внесок у формуванні самостійності.

Робота з формування самостійності тривала з організацією учнівського самоврядування. Пошук та розробка оптимальної моделі самоврядування у класі стало складною справою. Це з віковими психологічними особливостями молодших школярів, і навіть із відсутністю досвіду в батьків із взаємодії зі школою. Спочатку виникла низка питань: 1. Який варіант структури самоврядування доцільний у цьому класі? 2.Як краще розподілити доручення у цьому колективі? 3. Як організувати роботу батьків?

Ми стали "Робінзонами" метою нашого колективного самоврядування став розвиток самоврядних засад, що сприяють становленню творчої, організованої та самостійної особистості. У 1 класі діти знайомилися із дорученнями. Основу організації класного самоврядування становила гра-подорож "Слідами Робінзона Крузо" під девізом "Повете нас кораблі далеко на край землі". У ході заочної подорожі діти разом з батьками зустрічалися з різними героями, які допомагали дітям здобути важливі для життя знання, вміння та навички.

У дивовижній країні великих майстрів Кінь - сонце надавав допомогу у освоєнні різних трудових умінь і навиків: шити, пришивати гудзики, працювати ножицями, допомагати у збиранні листя шкільному саду.

Мальвіна проводила уроки етикету і намагалася навчити дітей культурі спілкування.

Витівник приходив у гості до хлопців, коли була потреба в організації дозвілля.

Самодєлкін і Олівець навчали дітей малювати, пропонували виконати доручення, пов'язані з художньою діяльністю.

Домівок Кузя допомагав мандрівникам освоїти навички самообслуговування, секрети затишного та комфортного облаштування класу.

Доктор Айболіт закріплював з дітьми вміння та навички особистої гігієни, навчав їх піклуватися про своє здоров'я та фізичний розвиток.

Робінзон Крузо надавав дітям свій транспорт для подорожей Білоруссю, щоб кожен міг відкрити свій неповторний куточок.

Казкові герої, звичайно, прийшли з різних творів. Але дітям подобається, коли в їхньому житті є гра, що відповідає віку учнів. У грі-подорожі діє система чергування доручень, щоб кожна дитина спробувала себе, свої сили та можливості. Зміна доручень відбувається наприкінці кожного місяця на класній підсумковій годині під девізом "Я - сам!" Тоді ж оцінюється та аналізується робота. Це може бути піраміда, коло влучного стрільця, теремок або інші варіанти, запропоновані дітьми. У ході пізнавальної та практичної діяльності діти осягають зміст формули самостійності: "Щоб стати самостійніше, я маю бачити свою мету, планувати її досягнення, виконувати задумане, робити висновки та оцінювати результат. Відразу я не стану самостійним: спочатку буду за кимось повторювати, наслідувати приклад, потім зроблю по-своєму, доповню чимось своїм, а потім навчу когось тому, що вмію сам". Головним принципом організації самоврядування є ідея співробітництва дітей та дорослих.

Ставали самостійнішими хлопці також і за допомогою діяльності дитячої громадської організації - жовтнятського руху.

Участь у Жовтневій роботі, що включає планування, підготовку, виконання, аналіз результатів спільних дій, створює реальні умови для прояву всіх ознак самостійності. Вступ до школи докорінно змінює життя дитини, стає новим етапом у розвитку його особистості та всіх психічних функцій. Змінюються взаємини дитини з оточуючими людьми, з'являються нові, пов'язані зі школою серйозні обов'язки, щодо неї пред'являються підвищені вимоги. Все це викликає у дітей молодшого шкільного віку глибокі почуття та переживання: радість, любов до школи, повага до вчителя. Проте спочатку першокласник ще почувається часткою колективу: він повністю поглинений своїми турботами, пов'язані з новими обов'язками і статусом.

Залучення до життя починається з того, що хлопців приймають до жовтнята, після чого піонери спільно з учителем приступають до розподілу жовтнятських доручень. Виконання доручень сприяє розвитку у дітей старанності, самостійності та організаторських здібностей. У цей час важливе значення приділялося зборам зірочки. Це перші збори в житті Жовтень, на яких вони залучаються до громадської роботи. Подібні заходи викликали у дітей бажання спільно виконувати завдання разом грати. Завдання жовтень на зборах мають конкретний характер: вони малюють, вирізують прапорці, зірочки, розучують пісні, грають, здійснюють екскурсії по школі, до бібліотеки, найближчих від школи закладу. Кожна зірочка обирає командира, санітара, господарника, ігровика, квітникара тощо. доручення у зірочці змінюються через невеликий проміжок часу, щоб дати дітям можливість побувати у різних ролях. Іноді доручення даються не окремим хлопцям, а цілій зірочці. Виконання завдання спільно привчає першокласників до спільних дій, дозволяє кожній дитині зробити свій внесок у спільну справу, відчути радість від колективної діяльності та побачити залежність кінцевого результату від індивідуальних зусиль кожного. Все це гуртує дітей, відкриває простір для творчості, збагачує спілкування між членами зірочки.

Наприклад:

" господарі класу " - під керівництвом вчителя Жовтень провітрюють і прибирають клас, витирають дошку, наводять лад у шафі і полицях, тобто. виконують роль чергових;

"зелений патруль" - разом з учителем Жовтень ведуть календар погоди, доглядають квіти, садять рослини, відзначаючи на табличці їх назви;

"санітари" - Жовтень по черзі перевіряють чистоту обличчя, шиї, рук, комірців, відзначають все це в санітарному листку;

"Бібліотекар"- хлопці дбають про класну бібліотеку, яку збирає весь клас, видають книжки для читання, відзначаючи їх у окремому зошиті.

Коли термін, відведений виконання доручень, закінчується, командир розповідають про виконаному. Далі проводяться найпростіші інтелектуальні ігри, загадуються загадки. Наприкінці збору вчителем і вожатим оцінюються досягнення зірочки, оскільки молодший школяр через невеликий життєвий досвід особливо потребують оцінки своєї роботи, підтвердження правильності своєї поведінки.

На третьому етапі нашого експерименту контроль із боку мав мінімальний характер, а поле для самостійної діяльності учнів розширювалося. Тут широко застосовувалися різні самостійні роботи як у навчальних предметах, і у різних видах діяльності.

Формування самостійності молодших школярів наочно показує роботу зі складання дітьми кросвордів. На 1-му етапі (1 клас) показувалося, як зробити кросворд, розповідалися особливості складання кросворда. На батьківських зборах із батьками обговорювали ці особливості. І кожним новим завданням було видно, як ускладнюються дитячі кросворди, підвищувався рівень самостійності.

Одним із ефективних засобів, що сприяють пізнавальній мотивації, а також формуванню самостійності є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. Проблемна ситуація виникає, коли вчитель навмисно зіштовхує життєві уявлення учнів із фактами, пояснення яких у школярів бракує знань, життєвого досвіду. Навмисно зіткнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна з допомогою різних наочних засобів, практичних завдань, під час виконання яких школярі обов'язково припускаються помилок. Це дозволяє викликати здивування, загострити суперечність у свідомості учнів та мобілізувати їх до вирішення проблеми. Наприклад, на уроці навколишнього світу на тему "Хто такі птахи?" було створено таку проблемну ситуацію:

Назвіть відмінну ознаку птахів. (Це тварини, які вміють літати.)

Подивіться на слайд. Яких тварин ви впізнали? (Кажан, метелик, горобець, курка.)

Що спільного у цих тварин? (Уміють літати.)

Чи можна їх віднести до однієї групи? (Ні.)

Вміння літати буде характерною ознакою птахів? - Ви що гадали? А що виходить насправді? Яке питання виникає? (Що є характерною ознакою птахів?)

Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів порівняно, зіставленню суперечливих фактів, явищ, даних, т. е. практичним завданням чи питанням зіштовхнути різні думки учнів.

Так, на уроці листа ми пропонуємо учням таку ситуацію: - Одна дівчинка-першокласниця написала про себе в газету. Ось що у неї вийшло: "Здрастуйте! Мене звуть аня. Я живу в місті мінську. Я люблю читати казки. Мої улюблені казкові герої - буратіно, попелюшка. А ще я люблю грати з кулькою".

Виправте помилки. Запишіть останню пропозицію у зошит.

Як ви написали слово кулька в реченні? (Різні відповіді: кулька, Кулька.) - Подивимося на екран. У чому скрута? (Ми бачимо, що в деяких хлопців це слово записано з великої літери, а в інших з маленької.) - Яке питання виникає? (Хто має рацію?) - Що потрібно зробити? (Зупинитися та подумати).

У шкільній практиці широке застосування отримали проблемні ситуації, що виникають за невідповідності відомого та необхідного способів дії. Учні зіштовхуються із протиріччям у разі, коли їх спонукають виконувати нові завдання, нові дії старими способами. Зрозумівши неспроможність цих спроб, вони переконуються у необхідності оволодіння новими способами дій. Створення проблемних ситуацій під час уроків дає можливість активізувати розумову діяльність учнів, направити її на пошук нових знань і способів дій, оскільки "наступний етап роботи в класі - вирішення поставленого завдання. Діти висловлюють різні пропозиції, як можна вирішити поставлене завдання. Якщо діти швидко пропонують вдале (результативне) рішення, справа вчителя вирішити, чи можна переходити до наступного етапу уроку. ситуація, коли суть хорошої ідеї розуміють один - дві людини в класі, а інші ще не готові сприйняти її.

p align="justify"> Дієвим засобом, використаному в експерименті, для розвитку самостійності у учнів початкових класів є групова форма навчання. Використання групових форм веде до того, що в учнів зростає пізнавальна активність та творча самостійність; змінюється спосіб спілкування між дітьми; учні точніше оцінюють свої можливості; діти набувають навичок, які допоможуть їм у подальшому житті: відповідальність, такт, впевненість.

Треба так організувати навчальний процес, щоб кожен учень міг реалізувати свої можливості, бачити процес свого просування, оцінити результат своєї та колективної (групової) роботи, при цьому розвинути в собі самостійність як одну з головних якостей особистості.

Самостійність як якість особистості значною мірою формують самостійні роботи. Самостійна робота - це сукупність прийомів організації пізнавальної діяльності, що протікає за завданням, визначений час, без безпосереднього керівництва та забезпечує підвищення самостійності. Пізнавальна самостійність учнів розвивається у процесі залучення в різноманітну навчально-пізнавальну діяльність і, насамперед, у виконанні самостійних робіт. Такі роботи не тільки формують досліджувану якість, а й показують на скільки вона сформована у дитини, як вона може впоратися з цією роботою. Усі види самостійної діяльності молодших школярів мають значення. Важко неможливо переоцінити роботу учня з книгою. Виконання письмових вправ, написання творів, оповідань, віршів тощо – це самостійні творчі роботи, які потребують більшої активності, працездатності.

За визначенням самостійна робота у процесі навчання молодших школярів має навчити хлопців думати, добувати самостійно знання, збуджувати інтерес до навчання у школі. Навчальний процеспротікає ефективніше, якщо учні виконують завдання вчителя за систематичного, планомірного зменшення його безпосередньої допомоги. Оскільки ця робота відбувається поступово, то розвиток пізнавальної самостійності формується поетапно. На уроках використовувалися, наприклад, самостійні роботи з математики (Додаток 8).

Нині існує безліч друкованих видань із різноманітними завданнями, які розраховані самостійне виконання дітьми. У своїй роботі…. я використовую наступні завдання: "Людина та світ" картки-завдання 1 клас В.М.Вдовиченко, Т.А.Ковальчук, Н.Л.Ковалевська "Математика. Картки-завдання." та ін.

Таким чином, застосування на практиці різноманітних видів самостійних робіт сприяє вдосконаленню умінь працювати самостійно та розвитку самостійності учня. Однак будь-яка робота має починатися з усвідомлення учнями мети дій та способів дій.

Використання різних ігор стало ще одним важливим компонентом формування самостійності. Гра лише зовні здається легкою та безтурботною. А насправді вона владна вимагає, щоб гравець віддав їй максимум сил, енергії, розуму, витримки, самостійності. Гра не підлягає жорсткій регламентації - це самостійна діяльність дітей, проте, враховуючи її величезний виховний вплив на дитину, дорослі керують іграми дітей, створюють умови для їх виникнення та розвитку. Свобода та самостійність дитини проявляється: а) у виборі гри або її змісту; б) у добровільності об'єднання коїться з іншими дітьми; в) у свободі входження та виходу з гри тощо. В іграх свобода та самостійність дітей проявляється по-різному. Незважаючи на різноманітність правил, у всіх випадках граючі приймають їх і домагаються виконання добровільно, на користь самого існування цієї гри, оскільки порушення правил веде до її розпаду, руйнування. Діти виявляють значно більшу витримку, стійкість уваги, терпіння під час виконання правил гри, ніж під час вимог у звичайній повсякденному житті. Правила виступають своєрідним механізмом саморегуляції поведінки дітей. Наявність правил допомагає дітям самостійно організуватись у грі (розподілити ролі, підготувати ігрову обстановку тощо). У нашому класі проводилися різноманітні ігри: інтелектуальні (Що? Де? Коли?), рухливі ігри, ігри – п'ятихвилинки (наприклад перерахувати слова зі значенням "самостійний").

У дидактичній грі формується та проявляється самостійність учнів. Вона однаково сприяє як придбання знань, і розвитку багатьох якостей особистості. Призначення дидактичних ігор - розвиток пізнавальних процесів школярів (сприйняття, уваги, пам'яті, спостережливості, кмітливості та інших.) та закріплення знань, набутих під час уроків. Словесні ігри побудовані на словах та діях граючих. У таких іграх діти навчаються, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання нових зв'язків, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми у судженнях та ін. У нашому класі було проведено День гри.

Виявляється самостійність учнів та при написанні різних творчих робіт. З першого класу здійснюється велика робота з вироблення в учнів уміння писати твори. Першокласники складають пропозиції на певну тему (з питань вчителя, доповнюють сюжет, самостійно вигадують події, що передують зображеним або наступні за ними). Усі ці завдання допомагають розвитку самостійності учнів. З першого класу дітей готували до написання творів: вчили малювати ілюстрації до оповідання у послідовності, ділити текст на частини, висловлювати головну думку, ставити питання, складати план тощо. Також у роботі були використані такі завдання:

Уяви собі, що ти присутній разом із художником у тих місцях, що зображені на картині. Розкажи:

що тебе оточує;

що тобі особливо сподобалося;

що змушує сумувати;

з чого почнеш писати твір.

Приклади дитячих робіт:

Міркування: Я люблю свою маму, тому що вона любить мене.

Розповідь: Собака гавкає на перехожих.

Опис: У кішки м'які лапки та пухнастий хвіст.

Так як формування самостійності це тривалий, цілеспрямований процес не одного року, для подальшого розвитку якості, що вивчається, були дані рекомендації батькам і вчителям:

● Школяр повинен уміти ставити перед собою різні навчальні завдання та вирішувати їх, діючи за власним усвідомленим спонуканням: "Це мені цікаво", "Мені треба це зробити", без постійних понукань батьків і вчителів, що стоять над душею: "Роби ось так…", "Роби це…". Необхідно допомагати дитині у виявленні та формуванні найважливіших якостей: активності у пізнанні, інтересу, ініціативи, самостійності, вміння планувати свою роботу та вміння ставити перед собою цілі.

● Постійний контроль над дитиною, не сприятиме розвитку самостійності. Варто задуматися, чи не часто дитина чує фрази типу "Це не твого розуму справа", "Не лізь у розмови старших", або що йому ще рано знати те, що в нього не вийде це, що він ще занадто маленький. Якщо дитину так ретельно контролювати, вона поступово перестане відповідати за свої дії і перекладатиме свою провину на дорослих ("Бабуся не поклала", "Ти мені не нагадала" тощо).

● Спочатку, поки дитина ще не вміє ставити собі за мету, для розвитку самостійності можна подавати їй варіанти дій. Наприклад, якщо у дитини диктант з російської мови, потрібно запитувати її, що потрібно насамперед повторити, що потрібно зробити наприкінці диктанту, на що звернути увагу та запропонувати варіанти. Або якщо йому не виходить завдання, запропонувати варіанти дій, щоб він вибрав, наприклад, зателефонувати однокласнику або зробити спочатку уроки, які у нього і т.д.

● Приймати правильні рішення та знаходити правильний перебіг дій дитина навчиться не відразу. Але слід йому натякати, що успіх залежить немає від старань дорослих, а й його власних, від самостійності дитини та її ініціативи.

● Для вироблення самостійності необхідно використовувати спеціальні пам'ятки для виконання різних завдань, які вчать формувати певний алгоритм у різних ситуаціях (наприклад, як вивчити нове правило, як розв'язати складне завдання, робити роботу над помилками тощо).

● Якщо дитина при виконанні завдання виявляє якусь ініціативу, наприклад, вирішує додаткове завдання, або знаходить при підготовці до уроку додатковий матеріал, обов'язково потрібно його хвалити.

● У роки початкового навчання у школі у процесі трудової діяльності та навчання у дітей також закріплюються такі якості, як самостійність та працьовитість. Відбувається це тоді, коли дитина, доклавши певних зусиль для досягнення результату, і отримавши за ці зусилля заохочення, досягає поставленої мети.

● Те, що спочатку навчальній діяльності дітям доводиться справлятися з багатьма складнощами, пов'язаними з навчальним процесом (складності в навчанні письма, читання та рахунку), звиканням до нових життєвих умов (нових вимог, обов'язків, режиму дня) та нових турбот (раніше можна було грати, прийшовши з дитячого садка, а тепер потрібно робити уроки), також сприяє розвитку у дитини самостійності та працьовитості.

● Велике значення має віра дитини у власні успіхи, вона має постійно підтримуватися вчителем. Чим нижчий рівень домагань дитини та її самооцінка, тим сильніше повинні її підтримувати люди, що виховують її (вчителі, батьки).

● Як можна розвивати у школярів самостійність? В першу чергу вітайте його прагнення самостійності, довіряйте виконувати самостійно більше справ.

● З самого початку шкільного навчання допомогу у виконанні домашніх завдань необхідно звести до мінімуму, щоб дитина все робила сама. Для розвитку такої якості можна, наприклад, створити ситуацію, відповідні умови для якої є в групових формах праці та навчання: дитині довіряється якесь важливе завдання, і якщо вона його успішно виконує, то виявляється лідером для інших.

● Необхідно розділяти працю між школярем та педагогом. У початковій школі діти повинні не тільки вчитися діяти за інструкціями, планами, алгоритмами, а й вчитися будувати свої плани та алгоритми, слідувати їм.

● Система навчальних завдань повинна будуватися на основі поступового просування школярів від дій у співпраці з учителем до повністю самостійних.

3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Заключним етапом дослідної роботи стало повторне дослідження рівня самостійності учнів 1 класу для перевірки ефективності виконаної роботи. Для цього були використані ті ж методики, що і на етапі, що констатує.

Було проведено опитування учнів, метою якого було виявити уявлення дітей про самостійність, самостійних людей. За результатами опитування було отримано такі результати: 50% учнів змогли відповісти питанням що таке самостійність (на початок експерименту лише 19% дали відповідь це питання). 63% учнів відповіли на друге питання (на початку експерименту показник 37%). За результатами третього питання 69% учнів у класі можна назвати самостійними (44% на початок експерименту). 75% учнів вважають себе самостійними (показник першого опитування – 37%). І 70% учнів відповіли, що їх самостійність проявляється у різних видах діяльності: у роботі по дому, підготовці уроків, у роботі на уроках тощо. (Початковий показник 44%). Як бачимо, показник самостійності учнів 1 класу за підсумками опитування значно зріс. Це з уяснением і розширенням сенсу понять " самостійність " , " самостійна людина " . Однак це може бути пов'язано і з тим, що через свою наслідуваність на останнє питання було багато аналогічних відповідей.

Потім ми звернулися до карти вихованості молодшого школяра. Узгодивши з батьками та, на основі спостережень вчителя були зафіксовані зміни у прояві якостей у учнів (Додаток 10).

Як бачимо, рівень сформованості окремих якостей підвищився. Для наочності відобразимо ці показники на діаграмі.

Діаграма 2.3.1. Сформованість вольових якостей учнів 1 класу за наслідками аналізу карт вихованості.

Далі ми звернулися до проведення методики "Нерозв'язне завдання". Мета та технологія проведення даної методики описані в параграфі 2.1, подамо отримані результати. Вони такі: 30% хлопців працювали самостійно і не зверталися по допомогу до вчителя. 10 – 15 хвилин працювали самостійно 45% учнів, а потім звернулися за допомогою. 25% почали працювати, але зрозумівши, що не впораються, кинули роботу.

Проводилося також спостереження. Створювалися спеціальні ситуації, де хлопцям необхідно було виявляти якість, що вивчається нами. Здійснювалося спостереження у навчальній, трудовій діяльності. Наприклад, при організації прибирання свого робочого місця після уроків образотворчого мистецтва більшість хлопців із класу виявляли свою самостійність та ініціативність та розпочинали роботу без команди вчителя, за власним бажанням. Прагнули прибрати не лише за собою, а й допомогти товаришам. За участю у конкурсі "Прикрась свій клас до Нового року" всі учні взяли активну участь. Отримавши завдання додому, самостійно вирізали сніжинки, майстрували гірлянди. Потім у класі пропонували, де і як розмістити прикраси, допомагали один одному у виконанні цієї роботи. Виявляли самостійність і у праці: поливали квіти у класі, мили дошку. У групі продовженого дня без понукань вчителі сідали за читання книг, забирали за собою іграшки. Було видно, що самостійність проявляється у різних видах діяльності, учні самі зацікавлені у цій діяльності.

На основі комплексу проведених діагностичних методик після проведення математичних обрахунків розподіл учнів експериментального класу виглядав наступним чином:

Таблиця 2.3.1. Розподіл учнів експериментального класу за рівнем сформованості самостійності заключному етапідослідження

Щоб побачити які зміни сталися в експериментальному класі початку і поклала край дослідження звернемося до таблиці 2.3.2.

Таблиця 2.3.2. порівняльна таблиця рівня сформованості самостійності учнів експериментального класу

Для наочності результати зображені на діаграмі 2.3.2.

Діаграма 2.3.2. Рівень сформованості самостійності експериментального класу на початок та кінець дослідження

Як видно з діаграми та таблиці рівень самостійності учнів 1 класу на початок та кінець дослідження змінився. Підвищився показник сформованості якості, що вивчається на високому рівні. На початковому етапі дослідження він становив 19%, до кінця експерименту збільшився до 31%. Показник середнього рівня самостійності залишився без змін, проте показник низького рівня сформованості самостійності знизився. На початку нашого експерименту становив 37%, а до кінця дослідження становив 25%. Такі зміни пов'язані з тим, що в окремих учнів (Даші Е., Микити М.,), після проведеної роботи підвищився рівень якості, що вивчається. Став значно нижчим показник самостійності сформований на низькому рівні. Це пов'язано з тим, що такі учні як Світлана Н. та Ігор Д. підвищили свій рівень самостійності, за рахунок виконаної роботи.

Таким чином, самостійність учнів у діяльності проявляється та формується успішніше при створенні спеціальних педагогічних умов.

p align="justify"> Особливе значення для розвитку молодших школярів має стимулювання та максимальне використання самостійності у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для її подальшого розвитку молодший шкільний вік представляє особливо сприятливим часом життя, закріплює життєво корисну особистісну рису - самостійність.

Істотну роль розвитку самостійності грає застосування практично різноманітних методів навчання та сучасних педагогічних технологій (групові форми роботи учнів), дидактичних ігор, проблемних ситуацій, завдань, підтримують впевненість дитини на успіх; створення умов позитивних переживань успіху, система заохочень.

Організація стимулюючого середовища зумовлює успішність процесу формування самостійності молодших школярів у різних видах діяльності.

Загальна логіка формування самостійності полягає у русі від дії до можливості. Формування самостійності відбувається при побудові, організації людиною своїх дій, і лише пізніше можна говорити про самостійність як якість особистості, незалежному від конкретної діяльності.

Таким чином, можна сказати, що формування самостійності здійснюється успішно, якщо відбувається опора на власну активність школяра, включення його в систему основних видів діяльності. При цьому дуже важливо, щоб поле діяльності хлопців поступово розширювалось, а справи, в яких беруть участь діти, ускладнювалися. Звичайно, самостійність як інтегративна якість у молодших школярів повністю ще не сформована, і кожна її ознака може виконувати свою функцію лише у взаємозв'язку з іншими якостями особистості. Щодо молодшого шкільного віку, фахівці говорять про формування передумов, необхідних для всебічного розвитку особистості. Передумови кожному щаблі психологічного розвитку створюють особистісні освіти, які мають неминуще значення.

Висновок

Інтенсивність розвитку нашого суспільства, його демократизація підвищують вимоги до формування активної особистості, що створює. Така особистість самостійно регулює власну поведінку та діяльність, визначає перспективи свого розвитку, шляхи та засоби досягнення поставлених цілей. Чим більше розвинена самостійність, тим успішніше людина ставить своє майбутнє, свої плани і успішніше діє, реалізуючи їх.

Роботу з формування самостійності необхідно цілеспрямовано вести в початковій школі, оскільки саме там закладаються основи особистості, що формується, формуються провідні якості.

Метою нашого дослідження було виявлення педагогічних умов формування самостійності у діяльності молодших школярів.

Так, теоретичний аналіз досліджень з теми, що вивчається, дозволив розкрити зміст поняття "самостійність", яке розглядається як провідна якість особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі і добиватися їх досягнення власними силами, плануючи при цьому свою діяльність, підкоряючись якомусь режиму і правилам. У ході дослідження було визначено умови формування самостійності молодших школярів у діяльності. Дані дослідження дають підстави виділити найбільш значимі молодших школярів педагогічні умови, сприяють формуванню самостійної діяльності. До них належать, перш за все, стимули, пов'язані з цікавим змістом завдання, успішним виконанням самостійної діяльності, доброзичливими відносинами, що складаються між учнями та вчителем у діяльності, посильністю роботи та оцінкою її результатів. Були розроблені рекомендації для батьків та вчителів. Аналіз дослідження дає підстави стверджувати істинність висунутого припущення. Справді, формування самостійності здійснюється ефективно, якщо забезпечується: стимулювання активності школяра у різних видах діяльності, зміна позиції вчителя у створенні діяльності дітей від безпосереднього керівництва до опосередкованого. У ході експериментальної роботи мета та завдання дослідження було досягнуто, а гіпотеза підтвердилася. Загальна логіка формування самостійності полягає у русі від дії до можливості. Формування самостійності відбувається при побудові, організації людиною своїх дій, і лише пізніше можна говорити про самостійність як якість особистості, незалежному від конкретної діяльності.

Література

Концепція безперервного виховання дітей та учнівської молоді Республіка Білорусь. Додаток до постанови Міністерства освіти Республіки Білорусь від 14.12.2006 №125//Проблеми виховання № 2, 2007. - С.3

Шиянов, Є.М. Розвиток особистості навчання: навчальний посібник для студентів пед. вузів/Е.Н.Шиянов. - М: Академія, 1999.-С.288

Підкасистий, П.І. Самостійна пізнавальна діяльність у навчанні/П.И.Пидкасистый. - М: 1980.

Янотовська, Ю.В. Експериментальне дослідження самостійності у трудовій діяльності/Ю.В.Янотовська. - М: 1973

Ельконін Д.Б. Психологія гри/Д.Б.Ельконін. - М: Владовс, 1999

Ростовецька, Л.А.

Дмитрієва, Н.Ю. Загальна психологія/Н.Ю. Дмитрієва. - М: ЕКСМО,

Самостійність/Енциклопедичний словник російської. - З 251

Алексєєв, Н.Г. Проектування та рефлексивне мислення. Розвиток особистості// Наставницька. – 2002. – 10 січня. - С.3 - 5

Кон, І.С. Дитина та суспільство / І.С.Кон. - М.: Академія, 2003. - С.336

Самостійність/Педагогіка: велика сучасність. енцикл./упоряд. Є.С.Рапацевич. – Мінськ: Сучасне слово, 2005. – С.515

Міжеріков, В.А. Словник - довідник з педагогіки/В.А.Міжеріков; за ред. П.І.Підкасістого П.І. - М: ТЦ "Сфера", 2004. - С.448

Самостійність. Копоруліна Н.В. Психологічний словник/уклад.Н.В.Копоруліна, під ред.Ю.Л.Неймера. - Ростов н/Д: Фенікс, 2003. - С.640

Самостійність/Ожегов, С.І./Словник російської мови/под.ред. Н.Ю.Шведової. 1992. – С.604

Кочетов, А.І. Педагогічна діагностика у школі/А.И.Кочетов. -Мінськ,1987

Ломов, Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології/Б.Ф.Ломов. - М: Наука. – 1984. – С.432

Харламов, І.Ф. Моральне виховання школярів: посібник класних керівників/И.Ф.Харламов. - М.: Просвітництво, 1983. - С.158

Піддубська, Г.С. Виховуємо самостійність/Г.С.Піддубська// Пачаткова школа. – 2010. – №8. – С.63 – 66

Шинтар, З.Л. Інтелектуальна самостійність молодших школярів/З.Л.Шинтар// Пачаткова школа. – 2007. – №8. – С.12 – 16

Данилов, М.А. Виховання у школярів самостійності та творчої активності у процесі навчання/М.А.Данилов. - М: Просвітництво, 1978

Давидов, В.В. Проблеми навчання/В.В.Давидов. - М: Педагогіка, 1986. - С.240

Тализіна, Н.Ф. Управління пізнавальної діяльності учнів/Под ред. П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализіної. - Вид - в МДУ, 1972. - С.262

Підкасистий, П.І. Педагогіка: навчальний посібник/П.І. Підкасистий; 2-ге вид. випр. в. дод. - М.: Юрайт, 2011. - С. 502

Савельєва,Т.М. Теоретичні проблеми освіти зб.ст./наук.ред. Т.М.Савельєва.-Мінськ.-ПКООС "Полібіг". – 2000. – С.224

Люблінська, А.А. Дитяча психологія: навч. посібник для студентів пед. ин-тов/А.А.Люблинская.- Просвітництво. – 1971. – С.415

Матюхіна, М.В. Вікова та педагогічна психологія: уч. Посібник для студентів пед. інститутів з спец "Педагогіка і методика поч. навчання / Матюхіна М.В., Михальчик Т.С. [та ін.] під ред.М.В.Гомезо - М.: Просвітництво. - 1984. - С.163 - 164

Михайленко, Н.Я. Як грати з дитиною/Н.Я.Михайленко. - М: Педагогіка, 1990. - С.24

Піддяків, Н.М. Розвиток мислення та розумове виховання школяра / Н. Н. Підд'яков, А. Ф. Говоркова; за ред. Н.Н.Підд'яков. - М: Педагогіка, 1985. - С.200

Шамова, Т.І. Формування самостійної діяльності школярів/Т.І. Шамова. - М: 1975. - С. 94

Мухіна, В.С. Вікова психологія: навч. Посібник для студ. вузів/В.С.Мухіна. – Академія, 2003. – С. 456

Заєць, Т.І. Роль дидактичних ігор у формуванні пізнавальної активності молодших школярів/Т.И.Заяц// Пачаткова школа. – 2010. – № 7. – С.66 – 68

Ігнатьєв, Є.І. Психологія: посібник для пед. училищ/Е.И.Игнатьев [та інших.] - М.: Просвітництво, 1995. - С.44 - 47

Зимова, І.А. Основи педагогічної психології / І. А. Зимова. - М: Просвітництво, 1980. - С.39 - 54

Ельконін, Д.Б. Психічне розвиток дитячих віках: Вибрані психологічні праці/Д.Б.Эльконин. - М.: МПСІ; Воронеж: НВО "МОДЕК". – 2001. – С.416

Гагаріна, С.Ф. Активізація навчально-творчої діяльності молодших школярів під час уроків трудового обучения/С.Ф.Гагарина// Пачаткова школа. – 2007. – № 9. – С.65 – 66

Матюшкін А.М. Мислення, навчання, творчість/А.М.Матюшкін. – К.: 2003. – С. 720

Калініна, Н.В. Навчальна самостійність молодшого школяра: діагностика та розвиток: практіч.пос/Н.В.Калініна, С.Ю.Прохорова. - М:АРКТІ. – 2008. – С.80

Кудейко, М.В. Розвиток творчої активності молодших школярів під час занять художнім конструюванням/М.В.Кудейко// Пачаткова школа. – 2009. – № 2. – С.6 – 9

Крупська, Н.К. Пед. твори. В 11-ти томах/Н.К.Крупська. - М: т.3. - С.83

Люблінська, А.А. Дитяча психологія: навч. посібник для студентів пед. ін-тов / А. А. Люблінська. - Просвітництво. – 1971. – С.415

Асмолов, А.Г. Психологія особистості: навч./А.Г.Асмолов. - М.: вид - в МДУ. – 1990. – С. 367

Леонтьєва, В.Б. Виховання самостійності молодших школярів у процесі підготовки та проведення свята/В.Б.Леонтьєва//Пачаткове навчання: сім'я, дитячий садок, школа. – 2001, № 6. – С. 80 – 81

Додаток 1

Усне опитування учнів

Ціль:виявити уявлення дітей про самостійність, самостійних людей.

Школярам пропонується відповісти на запитання:

● Що таке самостійність?

● Яку людину називають самостійною?

● Кого в класі можна назвати самостійним?

● Чи вважаєш ти себе самостійним? Чому?

● У чому виявляється твоя самостійність?

Додаток 2

Зведена відомість карти вихованості 1 класу на початку дослідження

							Загальна підсумкова оцінка
Учень
Максим Д.
Микита М.
Кароліна До.
Андрій До.
Микита П.
Олексій Л.
Христина До.
Тетяна До.
Світлана Н.
Загальна підсумкова оцінка якості особистості

До - колективізм і гуманізм; Т – працьовитість; Ч ̶ чесність; С - самостійність та організованість; Л - допитливість; Е – емоційність.

Додаток 3

Зведена відомість карти вихованості 1 класу наприкінці дослідження

	Якості особистості (підсумкові оцінки)						Загальна підсумкова оцінка
Ф.І.
Максим Д.
Микита М.
Кароліна До.
Андрій До.
Микита П.
Олексій Л.
Світлана Н.
учня

Загальна підсумкова оцінка якостей особистості

К - колективізм та гуманізм; Т – працьовитість; Ч – чесність; С-самостійність та організованість; Л – допитливість; Е-емоційність.

Додаток 4

ЦільНерозв'язне завдання

: Виявити рівень самостійності учнів.

Дітям було запропоновано вирішити задачу-головоломку (спочатку ту, яку вирішити легко, а потім таку, яка не вирішується). При рішенні спостерігати за дітьми та засікти час: скільки хвилин вони діяли самостійно; коли звернулися по допомогу; хто зробив відразу; хто намагався вирішувати остаточно; хто, зрозумівши, що вирішити що неспроможні, кинули роботу тощо.

На основі методики робляться висновки:

) Високий рівень – школярі працювали самостійно, не зверталися за допомогою до вчителя;

) Середній рівень – працювали самостійно 10-15 хвилин, потім звернулися за допомогою;

) Низький рівень-розумівши, що вирішити не можуть, покинули роботу.

Додаток 5

Ф.І.	Результати методики "Нерозв'язне завдання"
Максим Д.
Микита М.
Кароліна До.
Андрій До.
Микита П.
Олексій Л.
Христина До.
Тетяна До.
Світлана Н.

Рівень самостійності

Додаток 6

Результати методики "Нерозв'язне завдання"
Максим Д.
Микита М.