Народна творчість в образів сфері. Курсова робота народна художня творчість як соціокультурне явище. Питання для повторення

Оцінка 1 Оцінка 2 Оцінка 3 Оцінка 4 Оцінка 5

Народна творчість художнє

Народна творчістьхудожнє, народне мистецтво, художня творча діяльність трудового народу (на думку деяких вчених, також і в формі самодіяльного мистецтва), зокрема створювані і існуючі в народних масах архітектура, образотворче і декоративно-прикладне мистецтво: художньо оброблені знаряддя праці, будівлі (див. дерев'яна архітектура), домашнє начиння і побутова обстановка (див. Кераміка, Лаки, Меблі, Скло), одяг і тканини (див. Килим, Килим, Мереживо, Набійка), іграшки, лубок і т. д. До числа найважливіших художньо-технологічних процесів, поширених в народній творчості, відносяться гончарство, ткацтво, вишивка, різьблення, розпис декоративна, кування, лиття, гравірування, карбування і т. д. Народна архітектура і декоративно-прикладне мистецтво належать не тільки до духовного, а й до матеріального виробництва і носять безпосередньо творчий характер; звідси злитість в них естетичних і утилітарною функцій, образного мислення і технічної винахідливості.

Створюючи і оформляючи предметне середовище і даючи естетичне вираз трудових процесів, побутового укладу, календарним і родинним обрядам, народна творчість споконвіку було невід'ємною частиною повільно змінюється ладу народного життя. В окремих рисах народної творчості простежуються особливості праці та побуту, культи і вірування, висхідні до неоліту і бронзового віку. Творам народної творчості часто притаманна конкретна зв'язок з тим чи іншим звичаєм, зберігається і тоді, коли втрачається пам'ять про культурної природі або міфологічній обумовленості цього звичаю.

Народна творчість не знає контрастних змін художніх стилів. В ході його еволюції з'являються окремі нові мотиви, але більше змінюються ступінь стилізації і характер осмислення старих мотивів; зображення, пов'язані з корінними уявленнями про світ, знаходили більш вузький зміст (наприклад, в різних знаках-обереги, що прикрашали побутові предмети) Або починали грати чисто декоративну роль, тоді як форма предмета зазнавала часто лише незначні конструктивно-функціональні зміни. Найбільш загальним елементом народної творчості служить що народився в давнину орнамент, який допомагає досягати органічної єдності композиції і глибоко взаємопов'язаний з технікою виконання, почуттям предмета, пластичної форми, природної краси матеріалу. В окремих орнаментальних мотивах, більшість з яких мало спочатку міфологічний сенс ( "світове дерево", солярні символи), закарбувалися риси первісної свідомості, міфологічні та магічні способи спілкування з природою. Уявлення про речі в народній творчості зазвичай не закріплюється в підготовчій моделі або малюнку, а живе в свідомості і руці майстра; при цьому результати його індивідуальної винахідливості, яка призводить до вироблення найбільш раціональних прийомів роботи, як правило, повинні бути прийняті народним колективом. В силу цього закріплюється віковим відбором традиція зазнає постійні, але лише часткові специфічні зміни.

У міру класової диференціації суспільства складаються передумови для виділення народної творчості, обслуговуючого потреби нижчих шарів суспільства і спочатку зводився до домашньої художньої роботи для себе і до сільського ремесла. Наявність особливої ​​народної гілки виявляється вже в стародавньому світі(Наприклад, в вотивних предметах італо-етруського кола, що нагадують неолітичну пластику). Початкові пам'ятники палацової і навіть культової архітектури виразно пов'язані з найпростішими древніми зразками народного дерев'яного та кам'яного зодчества (егейський мегарон, німецький халле), переносними житлами кочовиків і т. Д., Але потім різко розходяться шляху міського та садибного будівництва та народної архітектури, яка обслуговує в основному селянський побут (житловий будинок, тік, комору і т. д.).

У середньовічній Європі феодально-церковної культури протистояло прагнення зберегти культурну традицію родового ладу, господарська і політична замкнутість, культ місцевих богів; виразом цього стає народна струмінь в середньовічному мистецтві. Однак нерозвиненість товарно-грошових відносин, слабка диференціація форм побуту, а також принципова анонімність середньовічного мистецтва і близькість його майстрів до народному середовищі не сприяли цілковитого відокремлення народної творчості. У країнах, пізніше вступили в ранньо стадію розвитку, зокрема в середньовічній Русі, подібна ситуація зберігається аж до кінця XVII - початку XVIII ст. У країнах Сходу, особливо довго (до XIX-XX ст.) Зберігали середньовічний уклад життя, все декоративно-прикладне мистецтво глибоко пройнятий народними ремісничими навичками і високорозвинене народна творчість не має корінних відмінностей від ремесла для привілейованих верств; в образотворчому ж мистецтві ряду країн сильна народна струмінь (китайський, японський, індійський лубок). Нарешті, в країнах, які пережили колонізацію, основою для народної творчості зазвичай служила древня тубільна культура.

З розкладанням феодалізму і цехової системи складається працює на місцевий ринок народна художня ремесло; завдяки цьому народна творчість, ще зберігаючи тісний зв'язок з народним побутом, освоює нові види продукції, нові форми і теми. З іншого боку, виявлення художньої індивідуальності і культ античного мистецтва, що склалися в епоху Відродження, призводять до того, що народна творчість все ясніше виступає як щось локальне, відокремлений, прив'язане до рідної старовини. Народна художня культура - твори релігійного мистецтва (вотивних живопис, розфарбована скульптура), що бурхливо розвивається з XVI-XVII ст. (Особливо в країнах католицького культу), оформлення свят, лубок з їх наївним архаїзмом форм, - має вже зовсім іншу подібну систему, ніж вишукані, часом новаторському незвичайні витвори "високого" мистецтва; аналогічне розбіжність виникає і в стилі предметів побуту. Цей розрив менш відчутний там, де фольклорні елементи глибоко проникають в культуру привілейованих верств і церкви. У Росії це проявилося, наприклад, в архітектурі палацу в селі Коломенське (XVII ст.) З його великою кількістю форм народного дерев'яного зодчества, а в країнах Латинської Америки- в декорі церков бароко, ввібрав риси мистецтва доколумбових цивілізацій. У XVII-XVIII ст. в народній творчості помітно слабшає идеографическое початок. У рослинних мотивах, тепер повсюдно витісняють символіко-геометричні візерунки, декоративний лад стає вільніше, різноманітнішою. У народну творчість проникає все більше свіжих спостережень, побутових сюжетів, зростає прагнення до казково-фольклорному осмислення життя вищих шарів суспільства, до запозичення форм панівних стилів. Однак нові мотиви і форми (ренесансу, бароко, ампіру) в народній творчості зберігають лише вельми віддалене схожість із зразком, спрощуючись в ритмічно ясну декоративну схему (як правило, дає численні варіанти). В цілому на XVII - початок XIXст. доводиться епоха розквіту народної творчості, що дала надзвичайна розмаїтість його видів і форм. Цьому сприяли оснащення народної творчості раніше недоступними йому матеріалами і інструментами, поява нових технічних можливостей, розширення кругозору народних художників, розвиток народної лірики і сатири.

У XIX ст. інтенсивно розвивається художнє кустарне виробництво все більше втягується в систему капіталістичної економіки; товарне ремесло в більшості країн остаточно відділяється від консервативно домашнього. У Росії після 1861 народні художні промисли набувають характеру приватних майстерень, які працюють на скупника. Вузька спеціалізація промислів, зростаюче розділення праці і стандартизація мотивів народжують візерунки і форми, гранично злиті з віртуозними прийомами технічного виконання; при цьому ремісниче, механічно бездоганне майстерність все частіше витісняє творчість. Наслідуючи зразкам масової міської продукції, нерідко випадкової і антихудожньої, майстри втрачають типове для фольклору єдність технічного і естетичного начал. Народна ікона і лубок змінюються олеографія; в пластиці об'ємно-предметна форма втрачає архітектонічність. Зображення і орнамент, раніше злиті з річчю, тепер стають ніби картинкою, наклеєною на поверхню. Окремі галузі, не витримуючи конкуренції з дешевими фабричними виробами, занепадають або вимирають, але виникають і розширюються інші, використовують здебільшого техніку, стилістику і навіть зразки професійного станкового мистецтва. У ряді країн, які мали раніше найбагатшим народною творчістю (Англія, Данія, Нідерланди), воно майже повністю зникає, але інтенсивно розвивається в промислово відсталих районах, Що зберегли потужні пласти середньовічної культури (північні губернії в Росії, Бретань і Прованс у Франції, Тіроль в Австрії).

З середини XIX в. слідом за визнанням цінності словесного народної творчості в ряді країн виникає інтерес і до народного декоративного мистецтва. З цього часу естетика народної творчості все більше впливає на професійну архітектуру, образотворче та декоративне мистецтво. Починається збирання колекцій народної творчості, громадські організації та меценатські гуртки відроджують ряд згасає промислів і організують нові. Особливого розмаху ця діяльність набуває на рубежі XIX і XX ст. з поширенням стилю "модерн" і пов'язаних з ним національно-романтичних течій. Однак, нав'язуючи народним майстрам рішення станкового типу, художники і теоретики "модерну" найчастіше виявляли нерозуміння специфіки народної творчості. Подібні помилки відбувалися і пізніше (в тому числі в радянській практиці 30-50-х рр.); в ряді капіталістичних країн, навпаки, робилися спроби наблизити народну скульптуру і орнамент до абстрактного мистецтва.

Твори сучасного народного творчості носять в основному характер декоративних виробів і сувенірів, образно свідчать про своєрідність народної культури тієї чи іншої місцевості; завдяки своєму явно рукодільному увазі вони наділяють рисами національними традиціїі безпосередній людяності середу, створену в основному стандартизованими промисловими засобами. Народні художні ремесла грають важливу роль в економіці країн, що розвиваються. У багатьох країнах (перш за все в СРСР і інших соціалістичних державах) вишукуються кошти для охорони народних промислів і їх художнього своєрідності, Діяльність народних майстрів заохочується за допомогою конкурсів і виставок, професійно-технічні школи і училища готують художників і виконавців. За участю науково-дослідних інститутів і музеїв ретельно вивчаються традиції і збираються зразки народної творчості. Неослабне впливає народна творчість на художню промисловість, допомагаючи знайти найбільш виразні форми і декор побутової речі. В СРСР відроджений ряд затихлі народних промислів, багато хто отримав новий розвиток і пов'язану з радянським життям орієнтацію. У різноманітних видах і жанрах радянського народної творчості дбайливе збереження народних традицій поєднується з широтою інтересів і активним сприйняттям радянської дійсності.

Літ .: ІРІ, т. 4, 7, 8 (кн. 2), 9 (кн. 2), 10 (кн. 2), 11-13, М., 1959-69; Т. М. Разіна, Російська народна творчість, [М., 1970]; В. С. Воронов, Про селянське мистецтві. Вибрані праці, М.,; М. А. Некрасова, народне мистецтвояк частина культури, М., 1983; Art populaire. Travaux artistiques et scientifiques du 1-r Congrіs International des arts populaires, йd. H. Focillon, v. 1-2, P.,; Spiess К. von, Bauernkunst, ihre Art und ihr Sinn,, B., 1943; Toschi P., Saggi sull "arte popolare, Roma,; Bossert H. Th., Peasant art of Europe and Asia, N. Y., 1959. Див. Також літературу при статті Народні художні промисли.

ВСТУП

Актуальність дипломного дослідження визначається тим, що одним з найважливіших завдань, що стоять перед нашим суспільством в даний час, є його духовне, моральне відродження, яке неможливо здійснити, не освоюючи культурно-історичний досвід народу, який створюється століттями, величезною кількістю поколінь і закріплений в творах народного мистецтва. Ще К. Ушинський, висуваючи принципи народності, говорив про те, що «Мова є живим, найбагатшим і міцним зв'язком, що з'єднує віджилі, які живуть і майбутні покоління народу в одне велике історичне живе ціле» (19; с.87). Людина, яка втратила своє коріння, стає втраченим для суспільства. І ніщо так не сприяє формуванню та розвитку особистості, її творчої активності, як звернення до народних традицій, обрядів, народної творчості, оскільки, перебуваючи в природному мовної обстановці, якою є для дитини його рідна мова, він легко, без особливих зусиль, часом інтуїтивно освоює його. Підтвердженням тому служать слова Г.Н. Волкова: «Багатогранна розвиток здібностей на основі активного освоєння цілісної культури - ось єдиний шлях до творчих звершень».

Народна творчість, що включає в себе величезну кількість жанрів це неоціненне багатство нашого народу, величезний пласт культури, як національної, так і світової, показник здібностей і таланту народу. Через народну творчість дитина не тільки опановує рідною мовою, а й освоює його красу, лаконічність, долучається до культури свого народу, отримує перші уявлення про неї. Вона концентрує в собі весь досвід людства, несе в собі всі форми суспільної свідомості, Включає в себе величезну кількість інформації, встановлює спадкоємність між минулим і сучасністю. Це робить народне мистецтво «універсальним засобом соціалізації, засобом засвоєння соціальних цінностей». Тому надзвичайно актуальна розробка методики використання народної творчеств в роботі з дітьми.

Сучасній педагогіці притаманний гуманістичний підхід до дитини, оскільки гуманістичні завдання є найважливішими, поставленими самим життям. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним мостом між практикою і теорією. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явище з точки зору закладених в них можливостей задоволення потреб дітей, а з іншого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких відносяться: рівноправність в рамках єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей; рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання навчань минулого.

Останнім часом педагоги-теоретики розробляють принципи і методи аксіологічного виховання все частіше стали звертатися до досвіду народної педагогіки.

Ідея народності виховання була висловлена ​​ще до революції 1917 року і після була глибоко розвинена революціонерами-демократами В.Г. Бєлінським, А.І. Герценом, Н.А. Добролюбова Н.Г. Чернишевським. Центральна ідея народного виховання була органічно пов'язана з розвитком національної самосвідомості російського народу.

Головним помічником вчителя в справі емоційного розвитку особистості дитини стає сьогодні мистецтво, перш за все народне мистецтво, в багатьох своїх проявів навколишній дитини з самих ранніх років. До того ж народне мистецтво за своєю наочно-образної специфіки найчастіше доступніше сприйняттю дитини, ніж мистецтво професійне.

Неможливо було б перерахувати ті благотворні впливу, які може надати на дитину народне мистецтво в процесі його виховання і освіти, в процесі морального формування його особистості.

Початкове вивчення мови професійного мистецтва, виховання здатності читати образ в пам'ятках архітектури та декоративно- прикладного мистецтва, Нарешті, знання історичної щаблі розвитку російського мистецтва від найдавніших часів, вивчення багатовікового колективного художньо-морального досвіду, законів композиційного мислення зокрема, композиції колористичної, композиції на площині, композиції в декоративно-прикладному творчості - всі ці завдання педагог може успішно вирішувати тільки на матеріалі народного мистецтва.

І, нарешті, російське народне мистецтво, яке зберегло до наших днів значення живого художнього спадщини, є історичною передісторією російського мистецтва, висловлює духовну культуру нашого народу, риси національного характеру, уявлення про моральні ідеали людей, нерозривно пов'язаних з рідною землею і природою. І тому спілкування дітей з народним мистецтвом необхідно в моральному становленні особистості кожного з них. Досвід минулого переконливо не раз показував, що наш епос є не тільки відображенням, а й джерелом патріотизму.

Як це не здасться дивним на перший погляд, але багаторічна практика підтверджує неоціненне значення народного мистецтва в роботі вчителя.

Надлишок художності, щирість творчого погляду на світ, можна угледіти як в мистецтві ранніх епох, так і в народній творчості. Надлишок художніх обдарувань народу висловив його кращі сподівання, оформив і художньо, і морально за змістом середу і побут. Це теж формувало світ дитини, це і є народна педагогіка - не нав'язлива дидактика, а обдарованість вчителів, які виховували в дітях через мистецтво активне ставлення до навколишнього світу, а головне до праці, який був життєво необхідний і який приносив свої «відплати», не тільки матеріальні.

Ось чому нині неможливо переоцінити значення фольклору - поетичного, музичного, образотворчого - у вихованні наших дітей. Сьогодні народна культура розуміється «не тільки як відображення, але і джерело патріотизму», як критерій нашого ставлення до того, що одвічно дорого народу.

Народне навчання має бути творчий, що розвиває характер. Розвиваючий насамперед сприйняття дитиною природи, навколишнього життя, мистецтва, рівня творчості. Природно тому, що навчання це має протікати в зоні творчості дитини, в процесі його активної діяльності.

Перед педагогом, який використовує в своїй роботі методику народного виховання, завжди стоять дві основні методичні завдання:

· Розповісти дітям емоційне ставлення до теми, викликати необхідність творчого стану, закріпити навички сприйняття, повідомити необхідні знання;

· Допомогти дітям висловити пережите через слово-образ, колір-образ, малюнок.

В основі занять може бути той вид народної творчості, який педагогу ближче. Слід, однак, підкреслити, що робота з різними видамимистецтва стає не тільки педагогічним прийомом, Що підсилює сприйняття дітьми якогось одного мистецтва, а необхідністю, яка передбачає розвиток навичок спілкування з дітьми, хоча б з такими основними видами мистецтва, як поезія, музика, образотворче мистецтво. У зв'язку з вищесказаним метою дипломної роботи стало: розробка методики аксіологічного виховання за допомогою залучення дітей до народного художественногму творчості

Об'єкт: аксіологічний підхід в залученні дітей до НХТ;

Предмет: форми і методи аксіологічного виховання в процесі залучення дітей до цінностей НХТ.

Гіпотеза: процес залучення дітей до НХТ буде ефективним при:

· Використанні в освітньої діяльностідітей різнобічних форм народної культури педагогом;

· У взаємодії педагога і дитини принцип діалогу, суб'єкт суб'єктних відносин.

· Використання годин факультативу в шкільній програмі

1. Вивчити стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії шкільної освіти.

2. Окреслити смисловий зміст поняття «аксіологія»

3. Визначити завдання аксіологічного виховання в сучасній освіті.

4. Розглянути ідею народності у вихованні дітей.

5. Виявити гуманістичний сенс виховання.

6. Проаналізувати місце НХТ у вихованні дітей.

7. Дослідження елементів народної творчості, як форм освітньої роботи.

8. Узагальнюючий досвід роботи в етнокультурному центрі.

Етапи дослідження:

1. Вивчення літератури з проблеми, аналіз практичного досвіду вчителів, розробка концепції проведення дослідження.

2. Проведення дослідно-експериментальної роботи з проблеми дослідження.

3. Обробка теоретичних і практичних результатів досліджень, літературне оформлення матеріалів дослідження, визначення перспектив подальшого дослідження з даної проблеми.

Методичні дослідження включали в себе аналіз психолого педагогічної методичної літератури, Проведення дослідно експериментальної роботи.

ГЛАВА IАКСІОЛОГІЧЕСКІЕ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

1.1 Загальне поняття аксіології

Аксіологія (від грецького axia - цінність) - філософське дослідження природи цінностей. Аксіологія виникає в західній філософії в кінці 19-го початку 20 століть, як спроба вирішити деякі складні питанняфілософії, що відносяться до загальної «проблеми цінності».

Аксіологічний (ціннісний) підхід є основою всіх гуманістичних концепцій. У даній концепції він полягає у визначенні гуманістичної спрямованості освіти як соціально-цілісного комплексу поглядів, переконань, ідеалів, де дитина виступає найвищою цінністю. Розглядати соціальний розвиток поза людиною - значить відокремити мислення і свідомість від їх гуманістичного фундаменту. Система цінностей, що утворюють аксиологический аспект педагогічної свідомості, включає цінності, пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в соціальній і професійній сфері (суспільна значущість праці вчителя, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим оточенням); цінності, які задовольняють потреби в спілкуванні і розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними особами, переживання дитячої любові і прихильності, обмін духовними цінностями і т.д.); цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку творчих професійних здібностей, самовдосконалення та ін.); цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий характер праці педагога, захопленість професією, можливості допомоги дітям і т.д.); цінності народної художньої творчості.

Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці, оскільки людина розглядається в ній, як найвища цінність суспільства. У центрі аксіологічного мислення знаходиться концепція взаємозалежного, що взаємодіє світу. Вона стверджує, що наш світ це світ цілісної людини, тому важливо бачити те загальне, що не тільки об'єднує людство, але й характеризує кожну окрему людину. Гуманістична ціннісна орієнтація, образно кажучи, - «аксіологічна пружина», яка надає активність всім іншим ланкам системи цінностей.

Гуманістична спрямованість освіти змінює звичні уявлення про його цілі як формуванні «систематизованих знань, умінь і навичок». Саме таке розуміння мети освіти послужило причиною дегуманізації, яка проявилася в штучному поділі навчання і виховання. В результаті політизації та ідеологізації навчальних програм і підручників виховне значеннязнань розмитим, відбулося їх відчуження. Ні середня, ні вища школа не стали трансляторами загальнолюдської і національної культури. Багато в чому дискредитована ідея трудового виховання, оскільки вона була позбавлена ​​морально-естетичного боку. Сформована система освіти всіх зусиль направляла на те, щоб пристосувати вихованців до обставин життя, вчила їх миритися з нібито неминучими труднощами, але не вчила гуманізувати життя, змінювати її за законами краси. Сьогодні стало очевидним, що від змісту і характеру спрямованості особистості залежить вирішення соціальних та економічних проблем, безпеку людини і навіть існування всього людства.

Ідея гуманізації освіти, що є наслідком застосуванням аксіологічного підходу в педагогіці, має високу філософсько-антропологічне і соціально-політичне значення, так як від її рішення залежить стратегія громадського руху, Яка може гальмувати розвиток людини і цивілізації, або сприяти йому. Сучасна система освіти може внести свій вклад у становлення сутнісних сил людини, його соціально цінних світоглядних і моральних якостей, які необхідні в майбутньому. Гуманістична філософія освіти спрямована на благо людині, на створення екологічної та моральної гармонії в світі.

1.2. Аксіологічного ВИХОВАННЯ У СУЧАСНОМУ ОСВІТІ

Визнання освіти в якості загальнолюдської цінностісьогодні ні в кого не викликає сумніву. Але не менш важливу роль відіграють цінності народної художньої творчості, оскільки саме вони формують етнічну детерминанту самосвідомості. В результаті виростає людина певної культури, а не істота без коренів, без роду, без племені.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням обмежувати зміст освітньої підготовки мінімумом відомостей, що мають відносин до забезпечення життєдіяльності людини. Другий - заснований на широкій культурно-історичної орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо будуть затребувані в безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості і здібності людини, потреби виробництва і освітніх систем.

Для подолання недоліків першого і другого типів освіти стали створюватися освітні проекти, які вирішують завдання підготовки компетентного людини. Він повинен розуміти складну динаміку процесів соціального і природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя.

Загальні контури педагогічної аксіології як міждисциплінарної галузі знання почали складатися з другої половини 80-х рр. 20 століття в рамках філософії освіти.

З 90-х відбувається її інтенсивне становлення і розвиток. Це обумовлено потребою суспільства, яке різко підвищило вимоги до духовного потенціалу особистості. Сформована світова система освіти зі своїми законами функціонування і розвитку покликана формувати у людини вміння брати активну участь в процесах, що відбуваються в умовах швидкозмінних обставин, керуючись в будь-якій сфері діяльності ціннісними орієнтирами.

Відзначаючи поступову гуманізацію суспільних процесів, фахівці різних країнзвертають увагу на той факт, що шкільний контекст впливає на зміну таких особистісних характеристик, Як соціальна відповідальність, надійність, толерантність учнів.

Специфічні проблеми Росії в умовах переходу до демократичного суспільства з ринковою економікою полягає насамперед у зміні цінностей, соціальних пріоритетів, зростанні соціальної напруги, обумовленої розшаруванням суспільства.

Освіта виступає засобом трансляції культури. При цьому кожен компонент освітньої системи вносить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти.

Гуманістична мета освіти вимагає перегляду його змісту. Воно повинно включати не тільки новітню науково-технічну інформацію, а й гуманітарні особистісно-розвиваючі знання і вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людині в ньому, а також систему морально-естетичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки і впровадження нових технологій навчання і виховання, які допомогли б подолати безособистісному освіти, його відчуження від реального життя.

Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість і міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства і особистості.

Сучасність ставить перед вчителями безліч проблем і питань, пов'язаних з управлінням поведінкою школярів. У більшості випадків через відсутність ефективних технологій контролю і навчання, що дозволяють результативно прищеплювати норми поведінки в школі, особливим "успіхом" користується авторитарний стиль директивного повчання і запретітельства. Поведінка дитини обмежується зовнішніми дозволами і обмеженнями, не пов'язаними з механізмами глибинної саморегуляції активності.

Труднощі виховання як такого полягає в неможливості прямої трансляції цінностей та ідеалів в психіку дитини. Ці внераціональние конструкти ефективні як регулятори поведінки лише в тому випадку, якщо вони вироблені індивідуумом самостійно, а не привнесені ззовні насильно і механічно. Сучасники, не дивлячись на численні заяви прогресистів, все ж істотно відрізняються від людей далекого минулого. Останні в більшій чи меншій мірі були інтегровані в розгалужену і злагоджено функціонуючу систему соціокультурних орієнтацій і керувалися розвиненою системою ціннісних установок і ідеальних стратегій. Тому дитину необхідно ненасильно долучати до цінностей народної художньої культури, щоб він ввібрав її, засвоював на особистісному рівні.

Визначення сутності педагогічної аксіології пов'язано з розвитком існуючих і необхідністю побудови таких уявлень про освіту під аксіологічними кутом його розгляду, які найбільшою мірою дозволили відповісти на питання: чим є утворення для особистості, суспільства, держави?

Освіта це те, що робить людину людиною, в цьому його сутність.

Значимість духовної складової освіти, розуміння його як процесу передачі ціннісного знання і на його основі формування ціннісного ставлення, ціннісного поведінки людини підкреслював ще Платон.

Цінності - специфічні освіти в структурі індивідуальної свідомості, що є ідеальними зразками і орієнтирами діяльності особистості і суспільства.

Педагогічна аксіологія - область педагогічного знання, яка розглядає освітні цінності з позиції самоцінності людини і здійснює ціннісні підходи до утворення на основі визнання цінності самої освіти.

Предметом педагогічної аксіології є формування ціннісної свідомості, ціннісного ставлення, ціннісного поведінки особистості.

У людини мотивація соціального порядку повинна була так зростися з його емоційної структурою, що соціальні фактори стали обумовлювати мотивацію. Чим вище цінність мети, тим вище її енергоуровень, отже, тим більше вона вимагає енергії для її матеріалізації. Вивільнити в довірі істинно значущі цінності, глибинні і високоенергетичних, що не актуалізуються через страх заборони або побоювань внаслідок яких важко - значить, розкріпачити чималі запаси внутріорганізменних живої енергії - зцілення! Щось подібне, але в більш жорсткому, катарсического варіанті спостерігається при опрацюванні переживань в холотропного терапії.

Не слід боятися, час від часу, що виникають пауз і затримок, немає ніякої необхідності встановлювати жорсткий ритм проведення уроку і примушувати дітей до більш активної генерації значень. Час від часу педагог повинен порушувати усталене протягом психологічного часу колективу, привертаючи увагу дітей до знайденим неологизмам і детально розглядаючи несподівані розуміння тих чи інших термінів. Дуже важливо відразу встановити довірчі і партнерські відносини між дітьми, роз'яснивши, що ніякої такої особливої ​​мети у уроку немає, а головним завданням його є досягнення радості групового творчості і гармонії психоемоційної атмосфери.

Педагог в груповому обговоренні цінностей повинен взяти на себе роль групового психотерапевта, на рівних співпрацює з дітьми. Його завдання зводиться до Буферірованіе конфліктів і бурхливих не згоден дітей один з одним, подолання криз і труднощів, які виникають в процесі обговорення, а також до спостереження за вибірковістю інтересу дітей, яке може дати цінну діагностичну інформацію за принципом "у кого що болить, той про тому і каже ".

Дуже важливо навчитися колекціонувати "сухий залишок" уроку, з знайденого і придбаного, що може бути зафіксовано в слові або образі. Доцільним можна вважати створення альбому ціннісних винаходів, а також ведення педагогом щоденника, в якому будуть фіксуватися зауваження і спостереження за поведінкою і розкриттям дітей. Саме робота над альбомом і щоденником (створення своєрідного "музею класу") дозволить як педагогу, так і самим дітям самостійно винаходити нові тематичні плани обговорень, символічно представляючи в темах розмов про цінності поточні проблеми школи, проблеми класу і проблеми окремих учнів. Таким чином, винахід цінностей може з часом перетворитися на ефективний процес групової психотерапії класу, що дозволить вирішувати не тільки виховні, а й суто організаційні проблеми.

1.3. ІДЕЯ народних В аксіологічного вихованні дітей

Народна педагогіка - складова і невід'ємна частина загальної духовної культури народу. Слова великого російського педагога К. Д. Ушинського про те, що «виховання існує в російській народі стільки ж століть, скільки існує сам народ», цілком відносяться до всіх інших народів. Разом з тим вони припускають, що народна педагогіка виникла в глибоку давнину, що вона історично передувала наукової педагогіці і впливала на її ранні форми. Аналіз історії древньої педагогічної думки народів Середньої Азії і Казахстану показує, що перші соціальні пам'ятники педагогіки з'явилися під прямим впливом народного життя, народної педагогічної культури. Справедливо твердження істориків педагогіки С. Д. Бабишина і Б. Н. Шітюрова, що «давньоруські мислителі як представники офіційної педагогіки не могли не враховувати багатющого досвіду виховання, накопиченого співвітчизниками». Від «Слова про закон і благодать» Іларіона до «Блискавка Данила Заточника» спостерігаються постійні звернення до мудрості народної педагогічної думки. Цей взаємозв'язок є найважливішою рисою творів XI - XIII ст. в.

Дослідники давньоруської педагогічної думки переконливо показали взаємовплив і взаємозумовленість офіційною і народної педагогіки, які доповнюють і збагачують один одного. Якщо в офіційній педагогіки завжди відчувалася вплив церкви та ідеології панівних класів, то народна педагогіка, хоти і певною мірою піддавалася цим впливам, в цілому висловлювала сумніви й сподівання народу, його уявлення і вихованні і навчанні молодого покоління.

Кожен народ в силу обставин грає в історії свою особливу роль. У кожній системі виховання проявляється народність як основна ідея виховання, «Народ без народності - тіло без душі, з яким залишається тільки піддатися закону розкладання і знищитися в інших тілах, що зберегли свою самобутність».

Народність повинна бути покладена у будь-якого народу в основу виховання, як загальна його закономірність, як вихідне початок будь-якої педагогічної ідеї і цілі виховання.

Народ - творець історії, він розвиває всі життєві процеси суспільства - його економіку, культуру, науку, техніку.

Народність - це джерело діяльності та розвитку, виразом прагнень народу зберегти свої національні риси.

Народність з'єднує віджилі і прийдешні покоління, даючи народу історичне існування. В основі ідеї народного виховання лежать поняття про людину, яким він повинен бути за поняттями того чи іншого народу в певний період його розвитку. Кожен народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях. Говорячи про роль особистості в історії можна сказати, що окрема людина, як би талановитий він не був, не може стояти над народом: «Як би високо не був розвинений окрема людина, він завжди буде стояти нижче народу». (19; с. 163).

Народний ідеал не можна шукати тільки в минулому, він включає в себе сьогодення і устремління народу в майбутнє. Він завжди висловлює ступінь самосвідомості народу, його совість, погляди на добро і зло, пороки і чесноти.

Зі зміною ідеалу в часі відбувається і його переоцінка. Він не є статичною, в ньому щось залишається від старого і завжди з'являється нове, що відбиває кращі сторони нового часу. Те, що здавалося бездоганним в минулому, має в очах сучасного людства зовсім іншу ціну. (19; с.124)

Кожен народ виробляє свій ідеал людини, і прагнути здійснити його в своє потомство, для чого використовує, перш за все, виховання. Моральний ідеал суспільства є виховним ідеалом. Він обумовлений конкретними, суспільно-історичними умовами «Є одна тільки загальна для всіх природжена схильність, на яку завжди може розраховувати виховання: це те, що ми називаємо народністю» (2, с.121). «Чим сильніше в людині народність, тим легше йому в самому собі розглянути її вимоги. Для того щоб зрозуміти велику людину або співчувати народному письменнику, необхідно носити в самому собі зародок народності »(2, с.162). Народність повинна бути покладена у будь-якого народу в основу виховання, як загальна його закономірність, як вихідне початок будь-якої педагогічної ідеї і цілі виховання.

Ідея народності в літературі, мистецтві та вихованні, як відомо, отримала відображення у Радищева, обгрунтовувалася Бєлінським і Герценом, Добролюбовим і Чернишевським. Народність розумілася як відображення в літературі, мистецтві, у вихованні національної вдачі, історичної самостійності, творчої сили і психологічним складом народу, його любові до батьківщини. «Народність - як стверджував Ушинський, є досі єдиним джерелом життя народу в історії. В силу особливості своєї ідеї, що вноситься в історію, народ є в ній історичною особистістю ... Кожному народу судилося грати в історії свою особливу роль, і якщо він забув цю роль, то повинен піти зі сцени: він більше не потрібен »(19; с. 114).

Історія народу, його характер визначають моральність виховання. Навіть повторюваність історії у багатьох народів не змінює їх особливих поглядів на виховання і освіту. Істинне виховання збереглося в простому народі, народ-трудівника і патріота, якому дороге все родно - мова, своє усна творчість, Пісні, природа, героїчне минуле, прагнення до свободи.

«Чи дивно ... що виховання, створене своїм народом і засноване на народних засадах, має ту виховну силу, якої немає в найкращих системах, заснованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу» (19, с.161). Це висловлювання К.Д. Ушинський добре показав на прикладі інших країн. Аналізуючи систему громадського виховання в Англії, він прийшов до висновку:

«Виховання бідного класу, на яке почали тепер звертати увагу в Англії велику увагу, не змінює аристократичного характеру англійської виховання. Це не більше як милостиня, кидали багатієм біднякові, подвиг християнського милосердя, з яким англійський джентльмен так вміє пов'язати свою родову гордість »(22; с.131).

«Англія не була винятком в постановці народної освіти з числа інших країн Європи. Народна освіта Франції так само не може впливати на суспільство і служить засобом для цілей чужих вихованню і науці. Заможні французи віддають своїх дітей в виховні заклади, перш за все тому, що їх перебування в родині обмежує батьків, яким самим хочеться пожити собі на втіху. Самі школи служать цілям спекуляції. Талановитих хлопчиків, на яких передбачається можливість відзначитися, приймають даром в найдорожчі пансіони при колегіях, навіть готові платити за них гроші; про решту торгуються майже що з аукціону: «Хто візьме менше? Зовнішній блиск, марнославство і матеріальна користь - характерні риси французького громадського виховання XIX століття ». (19; с. 114)

Критично дивився К.Д. Ушинський і на німецьку систему виховання, яка, за його словами, відрізнялася в той час нехай пристрастю до системи, прагненням підводити все під одне абстрактне пусте початок і все пояснювати абстрактним, спекулятивним початком.

«Німецька система виховання, захоплена філософським розвитком, спрямована на передчасне і насильницьке розвиток дитини. Німецька педагогіка, відзначав він, багато писала про розвиток самостійності вихованця, але ця самостійність насильно витягувалася хитро продуманої методою і самостійність перетворювалася в уявну. Коли людина дозріла і розвинувся, коли характер його і погляди визначилися, коли душа його сповнена вже безлічі позначилися образів, коли самостійна, творча діяльність вже розпочалася, тоді він може сміливо йти вперед, він знайде корисну силу і опанує їй. Але що можна давати дорослій людині, того не можна давати дитині; що може оживити одного, то вб'є іншого. Німецька ж педагогіка зробила велику помилку: внесла свій філософський метод в науку елементарних шкіл і годує ним шестирічних дітей »(2, с.141).

Проаналізувавши системи народного виховання Франції, Англії та Німеччини К.Д. Ушинський показав, що у всіх цих системах багато спільного в змісті освіти, організаційних формах і методах навчально-виховної роботи. Але не загальне, на його переконання було визначальним, а особливе: «Не дивлячись на схожість педагогічних форм усіх європейських народів, у кожного з них своя особлива система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети» (2, с.75 ). У кожного народу виховання пішло своїм особливим шляхом.

«Смішно ж було виховувати джентльменів в Німеччині, Франції або Росії. Але у всякому суспільне явище, крім історичної, чисто народної і тому неповторною боку, є і своя раціональна сторона, відкидати яку, тільки тому, що вона висловлювалася раніше в іншого народу, було б вельми нелогічно »(22, с.144).

Абсолютно ясно, що сліпе наслідування у вихованні одного народу іншому неприпустимо, але абсолютно ясно, що все раціональне, що є в системі виховання інших народів, може бути критично використано. Педагогічні зокрема у вихованні можуть переходити від одного народу до іншого. Можна користуватися і педагогічним досвідоміншого народу, досвідченістю держави. Але це користування виявляється нешкідливим тільки тоді, коли підстави громадського освіти твердо покладені самим народом. Можна і треба запозичувати знаряддя, засоби винаходу, але не можна запозичувати чужого характеру і тієї системи, в якій виражається характер.

«У розвитку людства існують загальні закономірності, і вони повторюються будь-яким народом, але якщо б ці закономірності точно відтворювалися усіма народами незалежно від часу і місця, тоді б не було ні народів, ні націй, ні національностей, ні племен» (19; с. 119). Історичні умови життя народів дуже різні на земній куліі не можуть не визначати відмінностей в системах народної освіти різних народів.

Народна мудрість про виховання є вираженням багатовікової педагогічної культури і досвіду сімейного виховання народу.

У складних взаєминах з офіційної педагогічної доктриною народне погляд пробивало собі дорогу, висловлюючи думки і сподівання народу про навчання і виховання дітей - найдорожчого свого надбання.

На шляхах історичного розвитку народ подолав відсталість хибних уявлень і понять про виховання. Основи народних поглядів на виховання і навчання пов'язані своїм походженням не релігія, що не магії, що не обряду, а трудовий виробничої діяльності і життєвій практиці самого народу.

Якщо зробити порівняльний аналіз творчості великих мислителів і народного погляду на виховання, то можна побачити повне їх єдність, переважно у вигляді легко запам'ятовуються афоризмів. образне слово, Виконуючи, з одного боку, зображально-виразну, з іншого - інформаційно-комунікативну функцію, служила в певною мірою сполучною ланкою між повчаннями мислителів і багатющими афоризмами народу.

Шкільне виховання неможливо відгородити від життя. Вона впливає на переконання і вчителів і учнів, на формування їх устремлінь, визначає вибір навчального матеріалу. Суспільне виховання не веде за собою історії, але слід за нею. Моральний ідеал суспільства є і виховним ідеалом. Як немає людини без самолюбства, так немає людини без любові до батьківщини, і ця любов дає вихователю вірний ключ до серця людини і могутню опору для боротьби з його природними, особистими, сімейними і родовими нахилами. Звертаючись до народності, виховання завжди знайде відповідь і сприяння в живому і сильному почутті людини, яке діє набагато сильніше переконання, прийнятого одним розумом.

Кому сьогодні не байдуже, чи буде наша шкільна освіта мати свої народне коріння? Чи буде в школі звучати мелодія російської мови, народної пісні, народного орнаменту, яка розкриває дитині красу душі свого народу, це залежить тільки від нас - учителів.

ГЛАВА IIНАРОДНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧІСТЬ ЯК ЗАСІБ аксіологічного ВИХОВАННЯ

2.1 гуманістичний зміст аксіологічного ВИХОВАННЯ

Сучасність ставить перед вчителями безліч проблем і питань, пов'язаних з управлінням поведінкою школярів. У більшості випадків через відсутність ефективних технологій контролю і навчання, що дозволяють результативно прищеплювати норми поведінки в школі, особливим успіхом користується авторитарний стиль директивного повчання і запретітельства. Поведінка дитини обмежується зовнішніми дозволами і обмеженнями, не пов'язаними з механізмами глибинної саморегуляції активності.

Все частіше і частіше педагоги забувають про так званої "вертикальної моделі управління поведінкою", з якої всі вони були ознайомлені за час навчання у вузі. Йдеться про наступний порядок природної організації контролю зовнішньої активності. Поведінка людини визначається рушійними мотивами, які, в свою чергу, лише побічно пов'язані з потребами. Потреби можуть розглядатися лише як свого роду формальна система переваг, що реалізується в структурах цільової матриці. Рушійні мотиви визначаються взаємозалежними цілями, які суб'єкт (самоактивність або під тиском оточення) ставить самому собі. Самі ж цілі причинно визначаються не стільки динамікою зовнішнього середовища і сьогохвилинними потребностная тяжіння, скільки вкоріненою в глибинах психіки (усвідомлюваної в більшій чи меншій мірі) системою цінностей, тобто значущих смислів і високо актуальних відносин. Цінності ж, в свою чергу, конкретизують вищі ідеали, які незримо присутні в психічному світі кожної людини, хоча дітьми (та й багатьма дорослими) вербалізуются досить рідко.

Незалежно від ясності усвідомлення цінностей та ідеалів, саме вони, в кінцевому рахунку, організовують зовнішню активність індивідуума, будучи свого роду "стратегічної картою" його життєвого маршруту. Таким чином, проблема управління зовнішнім поведінкою природно зводиться до задачі формування системи ціннісних уподобань та ідеальних стратегій. Вирішення цієї проблеми і присвячена ця робота, в якій висловлюється один з можливих підходів до стимуляції ціннісного творчості дітей.

Труднощі виховання як такого полягає в неможливості прямої трансляції цінностей та ідеалів в психіку дитини. Ці внераціональние конструкти ефективні як регулятори поведінки лише в тому випадку, якщо вони вироблені індивідуумом самостійно, а не привнесені ззовні насильно і механічно. Сучасники, не дивлячись на численні заяви прогресистів, все ж істотно відрізняються від людей далекого минулого. Останні в більшій чи меншій мірі були інтегровані в розгалужену і злагоджено функціонуючу систему соціокультурних орієнтацій і керувалися розвиненою системою ціннісних установок і ідеальних стратегій.

Психологічна культура розуміється нами як набір стратегій ефективної адаптації до значимих подій як у зовнішньому, так і у внутрішньому світі індивідуума. Однак ніхто не ізольований від собі подібних, а тому спільна адаптація груп до ймовірних значимих подій в ускладнених умовах життя стає все більш і більш значущою. Зважаючи на це особливо важливими стають питання налагодження ефективного взаимоуправления і ефективної комунікації. Остання розглядається як метафора будь-якого значимого взаємодії. Виходить, що спільна адаптація до реальності вимагає налагодження високосодержательного діалогу. Останній і освоюється учасниками уроків ціннісного винахідництва, які фактично представляють собою уроки ефективної комунікації, полігон для вироблення навичок адекватного взаєморозуміння. Це має особливе значення для наших сучасних шкільних колективів.

Група з добре налагодженою внутрішньогрупової комунікацією стає більш диференційованої, згуртованою і успішної в деятельностном плані. Практика показує, що істина Синергічно, тобто вимагає взаємодопомоги в проявах активності кожним з членів колективу, що намагається адекватно узгодити своє існування з динамічно змінюються умовами життя. Якщо заставою будь-якого успішного розвитку є вміння ефективно утилізувати наявні зовнішні і внутрішні ресурси, то саме уроки аксіопсіхологіі стануть школою такого зближення з власними можливостями. Ефективна комунікація з однолітками, з батьками і з самими собою є ключем до ефективної кооперації, взаємовигідного співробітництва і особистісної ефективності.

Всі проблеми навчання та виховання пов'язані з неефективною комунікацією, в основі якої лежить недовіра творчої спроможності дитини і неповаги до доцільною спонтанності його особистісно мотивованого пошуку інтересу і смислів. Комунікація - надзвичайно складний процес, який може бути зрозумілий як єдність п'яти основних типів спілкування: екзистенційна комунікація (любов і дружба), трансцендентальна комунікація (співтворчість смислів), емоційна комунікація (емпатичний резонанс), інтелектуальна комунікація (взаіморефлексія) і поведінкова комунікація (імітаційне зараження ). Зрозуміло, досвідчений педагог повинен вміло використовувати всі можливі канали повідомлення з учнями, не залишаючи без уваги жоден з аспектів живого саморозвивається процесу спілкування.

Сучасна педагогіка цілком орієнтується на максиму - Розважаючи, навчати. Дійсно, нерепрессівной, неназідательний характер піднесення знань (не тільки формальних, але саме ціннісних) виявляється незрівнянно ефективніше менторських повчань. Навчається повинен відчувати повагу до самого себе, його почуття власної гідностімає бути дбайливо охраняемо педагогом. Тільки в цьому випадку інтерес і до особистості педагога, і до викладається їм буде стійким і високим. Саме самоповагу забезпечує доступ навчається до власних психоенергетичними ресурсів, необхідних для напруженої та ефективної роботи психіки. М.А. Кирьякова навіть вказує на необхідність "міждисциплінарного синтезу знань про людину як педагогічної мети".

Генрі Девід Торо зазначив: "Сходить лише та зоря, до якої прокинулися ми самі". Чудовий девіз для нерепрессівной педагогіки, про який, на жаль, більшість вчителів несвідомо забувають, вступаючи в діалог зі своїми підопічними. Стратегічно будь-яка освіта в інформаційну епоху має складатися з виконання трьох глобальних завдань: 1) навчити учня отримувати необхідну інформацію (освоєння метатехнологиі самонавчання); 2) навчити навичкам саморегуляції та саморозуміння (практичне освоєння психотехнологій застосування до себе "інструкцій до людського організму"); 3) навчити ефективної комунікації та результативному проблеморазрешенію (метатехнологіческое мистецтво ТРИЗ).

Всі інші завдання навчається зможе завдяки таким отриманим умінням вирішувати самостійно або в кооперації з іншими. Але зрозуміло, що жодне з цих умінь не може бути щеплено насильно, репресивно, хоча б з огляду на те, що всі вони вимагають суто творчого ставлення до досліджуваного предмета, а творчість і несвобода - антагоністичні антиподи.

Пора, нарешті, зрозуміти, що для успішної адаптації людини в інформаційному середовищі постіндустріального суспільства цілком природно взятися за відновлення головного у вихованні - особистісної автономії, ціннісної самостійності і суб'єктності, а значить - свободи, творчості і відповідальності. Навіть сам сумнів, що виникає в позитивно організованому контексті групового творчості, стає джерелом невпевненості і приводом для дезорієнтації, але потужним стимулом подальших пошуків прийнятною особистої позиції.

Всі зусилля псіхопедагог повинні бути спрямовані на пробудження інтересу до внутрішніх видінь, підвищення довіри до самих себе і створення попиту на творчу продуктивність. Педагог повинен схвалювати творчу самостійність учнів, підтримувати особисті орієнтаційні пошуки і всіляко зміцнювати навички практичного самодослідження. Таким чином, він зможе продемонструвати таке необхідне для стимуляції особистісного зростання увагу до самої індивідуальності учня, підвищити значимість особистої думки для групи в цілому і дозволити сміливий пошук особистісно значущих ціннісних суджень. Значення такої схвальної підтримки переоцінити практично неможливо.

Ні в якому разі не можна передавати ціннісне знання в "готовому вигляді". Це було можливо в щодо нескладному суспільстві традиційного типу, але зараз успішна адаптація до динамічно мінливих умов життя досяжна лише на основі особистого пошуку та при повній довірі саме особистого досвіду, Досвіду реальних переживань, досягнутих при уважному ставленні до потоку подій.

Відмова від збудовуйте регламентацій повинен бути жорстким і абсолютним. Необхідно звільнити учня від стагнуючих усереднюються нормативів і омертвляються повчань. Психологічно будь повчання виникає через недовіру спроможності партнера по спілкуванню. Однак, з огляду на парний, кооперативний характер будь-якої комунікації, педагог будує тільки легко потрапляє в пастку обопільного відчуження і його самого, і учня від процесу спілкування. Недовіра дитині спонтанно провокує недовіру дитини самому собі, бо фігура педагога все-таки є дуже значущою, нехай навіть не усвідомлено. У цьому випадку паралельно взаимоусиливающего недовіру дитини і самому собі, і педагогу, і недовіра наставника не тільки дитині, але і самому собі. Починається війна "всіх проти всіх", ні до яких добрим результатам не яка веде.

У сучасному психоаналізі відома т.зв. теорія контролю: перед тим, як грунтовно довіритися лікаря, пацієнт намагається так чи інакше спровокувати його своїми епатажними заявами або примхливим поведінкою з тим, щоб виявити межі терпимості і ступінь прийняття, до якого психологічно готовий психотерапевт. Лише після того, як ці тести будуть успішно пройдені, пацієнт дозволяє собі довіритися лікаря і розкриває свої проблеми і труднощі по-справжньому. Якби педагоги частіше замислювалися про справжні причини провокаційного в ряді випадків поведінки учнів, вони стали б більш терпимо і зрелее в своїх реакціях на банальні перевірки, здійснювані заради встановлення меж довірчого спілкування. Не тільки діти, але і всякий дорослий наважується на глибоко особистісну комунікацію лише тоді, коли заручається гарантіями достатньої психологічної безпеки, основою якої є такт і толерантність співрозмовника.

Щоб долучити учня до мистецтва вільного пошуку цінностей, дуже важливо виявляти щиру повагу до творчих ресурсів його несвідомого, а простіше кажучи - проявляти елементарне довіру до його людської і творчої спроможності. Сучасні когнітивні психологи слідом за педагогами всіх країн і народів стверджують: найбільш міцно засвоюються ті цінності, які усвідомлені особисто і прийняті абсолютно добровільно (Р. Чалдини).

Для того, щоб здійснити справжню дерепресія індивідуальної ціннісної позиції, аксіопедагог зобов'язаний разом з учнем поставити під сумнів все так звані "самоочевидні соціальні істини", більшість з яких представляють собою інертні стереотипи міжособистісного реагування. У цьому простежується певна аналогія з психоаналітичним терапевтичним методом провокування вільних асоціацій: в ситуації явної неприпустимість зовнішнього оцінювання та поучательного обговорення педагогу слід розкріпачити дійсну потужність фантазії і, вибачте за каламбур, вивільнити природні для кожного імпульси до свободи.

Технократична цивілізація звикла до дискурсивно-фрагментарного сприйняття живої дійсності. Завданням же псіхопедагог є сприяння поточному, спонтанного і інтуїтивного освоєння внутрішнього і зовнішнього світів учнем. Багато трансперсональна психотерапевти все частіше говорять про керовану медитації як основному інструменті педагогіки. Дійсно, латинське слово "meditari" означає "рух до центру". В процесі аксіоурока і учні, і, зрозуміло, провідний, повинні рухатися до центру власного існування - йти на контакт з індивідуально-значущої картиною буття. Використання творчого ресурсу уяви можливо лише при формуванні стійкої позитивної мотивації, формульованій коротко, але ємко: "Я зможу!".

Псіхопедагог належить зробити широкий спектр об'єктивних явищ культури предметом усвідомлення і переживання як особливих потреб особистості. Він повинен зуміти не просто дати щось цікаво і суб'єктивно значуще, але всіляко посприяти формуванню на їх основі стійких життєвих орієнтацій. До речі, формування життєвих орієнтацій в відомому наближенні синонімічно процесу особистісного розвитку в цілому. Слід запропонувати бачити, тим самим проявивши недвозначно повагу до співрозмовника. Це дозволить придбати йому повагу і до світу, і до себе. Це повідомить йому практичний досвід ефективної адаптації до себе і до світу. Зріла особистісна автономія, що лежить в основі справжнього самоповаги і дійсної демократії, немислима без здорового поєднання свободи і відповідальності.

Заради вивільнення синергії групового творчості необхідно завбачливо продемонструвати повну відмову від ієрархічної парадигми. Як дорослий, так і дитина зможе сформулювати саме свою позицію лише в обстановці, вільної від будь-яких повчань і повчань. Тільки так можна сприяти розвитку внутрішньої чесності, яка, власне, і є справжньою основою совісті.

"У людини мотивація соціального порядку повинна була так зростися з його емоційної структурою, що соціальні фактори стали обумовлювати мотивацію". Чим вище цінність мети, тим вище її енергоуровень, отже, тим більше вона вимагає енергії для її матеріалізації. Вивільнити в довірі істинно значущі цінності, глибинні і високоенергетичних, що не актуалізуються через страх заборони або побоювань внаслідок яких важко - значить, розкріпачити чималі запаси внутріорганізменних живої енергії - зцілення! Щось подібне, але в більш жорсткому, катарсического варіанті спостерігається при опрацюванні переживань в холотропного терапії.

Пригнічення імунітету пов'язано з придушенням здорової психоемоційної активності, що характеризується зниженням креативної продуктивності і низької комунікативної ефективністю. Терапевтична результативність нерепрессівной винахідництва цінностей в ході експериментальних апробацій (майстерні в школах) була очевидна - знижувалася захворюваність на грип, підвищувалася відвідуваність занять, зростали показники на уроках фізкультури (після обговорення таких тем, як здоров'я, цілісність, воля, тіло і т.п.) .

Елементи (фокуси, вузли) символічної системи в процесі виховання не можуть бути передані прямо, тобто механічно, про них можна лише натякнути, їх можна мати на увазі, на них можна вказувати. Для цього і проводяться уроки ціннісного винахідництва з використанням синонімічних, метафоричних і алегоричних рядів, пов'язаних з тим чи іншим фокусом розуміння.

Наприклад, саме слово "батьківщина" ні про що істотно малюкові не говорить, але, будучи послідовно связиваемо з десятками життєво важливих значень і термінів, з часом воно репрезентує (представляє) цілий комплекс переживань, що володіє для людини колосальної значимістю. Вирощування таких ціннісних конгломератів і є головним завданням уроків аксіологічного винахідництва.

Запропонована методика заснована на ідеях нерепрессівной педагогіки, які коротко виражаються формулою: "Все цінне для себе дитина повинна відшукати сам; педагог - консультант, але не повчальний". Як уже сказано, ціннісна матриця створюється індивідуумом цілком самостійно і спонтанно, хоча в цілому цей процес повинен направлятися ззовні і стимулюватися недирективної впливами вчителя.

Неможливо ні в двох, ні в двохстах словах розповісти дитині про те, що для нього значимо і цінно. Але в процесі доброзичливого діалогу, що триває роками, можна надати йому допомогу в поглибленні розуміння ключових термінів та освоєнні вищих регістрів смислового діапазону психіки.

Зрозуміло, що пропонована методика фактично відноситься не стільки до ідеологічних, скільки до поетичних і літературним дисциплін. Аксиологическое винахідництво стає можливим лише при активній стимуляції художнічества, сказкотворчества і смислогенераціі, високою схильністю до яких володіє практично кожна дитина. Завдання педагога - відмовившись від тиску і підганяння, мало-помалу розкривати поетичний дар, який живе в серці кожного малюка, і направляти протягом творчої енергії в русло обговорюваної життєвої цінності.

Здійснюване на уроках ціннісного винахідництва розкріпачення дітей, яке відбувається абсолютно природно в процесі групової медитації, крім усього іншого має чималу оздоровчу цінність. Тіло і психіка взаємопов'язані настільки щільно, що практично будь-яка зміна в одній з цих сфер призводить до тих чи інших кооперативним змін в іншій. Тісне взуття сприяє зниженню настрою, а грубий окрик часом може привести до гострого респіраторного захворювання. Зв'язки ці дуже міцні, але мало ким враховуються.

Вивільнення креативного потенціалу дитини на уроках ціннісного винахідництва, за нашими спостереженнями, покращує його самопочуття і сприяє підвищенню напруженості імунітету. У всякому разі, час від часу занурюючись в атмосферу доброзичливого творчого обговорення, діти відчувають себе настільки розкутими і вільними, що це не може не позначатися на гармонізації психофізіологічних процесів регуляції гомеостазу. До того ж з часом педагоги опановують вироблені самостійно техніки заохочення і схвалення дитячої творчості, що служить додатковим стимулом позитивної мотивації, незмінно позначається не тільки на настрої, але і на самопочутті.

На уроках ціннісного винахідництва дуже важливо з самого початку проголосити відмову від нормативності в підході до оцінки тих чи інших винайдених і знайдених смислів. Креативний урок - це спільне радість в просторі свободи, можливість самовираження (в пошуку рольових стереотипів відіграш незавершених напруг і неусвідомлюване виклад наболілого) і пошук істини в самому собі. Урок цей не тільки радує і розкріпачує, а й реально енергетізірует дитини, дозволяючи йому відчути свою творчу спроможність і життєву повноцінність.

Дитина не повинна боятися можливої ​​невдачі в оцінці матеріалів його спонтанності, а тому необхідно відразу затвердити принципову безоціночність відносин як між педагогом і дітьми, так і між самими дітьми. Дуже важливо відмовитися від навмисного стимулювання змагальності. Приховане позитивне мотивування досягається перемиканням уваги з результату (кількість знайдених смислів) на процес (гармонія атмосфери співпраці).

Не слід боятися час від час виникають пауз і затримок, немає ніякої необхідності встановлювати жорсткий ритм проведення уроку і примушувати дітей до більш активної генерації значень. Час від часу педагог повинен порушувати усталене протягом психологічного часу колективу, привертаючи увагу дітей до знайденим неологизмам і детально розглядаючи несподівані розуміння тих чи інших термінів. Дуже важливо відразу встановити довірчі і партнерські відносини між дітьми, роз'яснивши, що ніякої такої особливої ​​мети у уроку немає, а головним завданням його є досягнення радості групового творчості і гармонії психоемоційної атмосфери.

Фактично дітям пропонується досліджувати вже відоме, що містить в собі щось приховане, таємне і неявне. При цьому допускається повна свобода пошуку самостійних пояснень і право задавати педагогу будь-які питання. Справжньою метою уроку є вивільнення інтуїції, прояснення смислів, прихованих за поверхнею буденних понять, активне вигадування нового з приводу вже добре відомого.

Чим не настирливіше проголошена явна мета занять - свобода творчості і право висловлювати будь-яку точку зору, тим швидше будуть досягнуті приховані цілі, а саме: підвищення впевненості дітей у собі, медитативний поглиблення в звичні теми, спонтанне дозвіл внутрішньоособистісних конфліктів в процесі активізації інтуїції, гармонізація відносин з педагогом, зміцнення імунітету як наслідок зняття репресивних обмежень, оцінок і нормативів.

Дітям слід надати право пояснювати і інтерпретувати власні знахідки. При цьому дуже важливо розрізняти явні і приховані повідомлення, останні будуть стосуватися страхів, тривог, труднощів, напруг і побоювань того, хто говорить. З огляду на останнього, необхідно з самого початку обумовити обов'язковість охорони таємниці групового обговорення. Це створить відому довірливість, паралельно згуртовуючи клас.

Зайве активних слід ненав'язливо стримувати, м'яко надаючи можливість висловитися менш темпераментним дітям. У той же час не слід забувати про неявному навчанні зовні пасивних учнів. Сам факт присутності в класі в момент обговорення тієї чи іншої ціннісної теми вже сприяє активному роздумів над поставленим життєвою проблемою, причому інтенсивність внутрішнього діалогу слухача досить поверхово пов'язана з його активністю як виступаючого. Не виключено, що відмовляються від відкритих висловлювань своїх позицій діти будуть засвоювати тему набагато глибше, ніж ті, які будуть говорити невтомно.

У зв'язку з цим слід дуже обережно підійти до заохочення кращих відповідей. Швидше, необхідно встановити приз (який? Про це повинен подумати весь клас) за краще запитання, звернений до вчителя в зв'язку з розглянутою темою. Це допоможе педагогу грунтовніше готуватися до занять і в той же час надасть дітям можливість досить активно вступати у взаємодію з учителем.

Педагог в груповому обговоренні цінностей повинен взяти на себе роль групового психотерапевта, на рівних співпрацює з дітьми. Його завдання зводиться до Буферірованіе конфліктів і бурхливих незгод дітей один з одним, подолання криз і труднощів, які виникають в процесі обговорення, а також до спостереження за вибірковістю інтересу дітей, яке може дати цінну діагностичну інформацію за принципом "у кого що болить, той про те і каже ".

Не слід забувати про роль гумору в НЕ директивному управлінні творчої динамікою класу. Всіма силами слід уникати ранжирування дітей по талановитості і рівню особистої активності; в кінцевому рахунку, обговорення має носити саме терапевтичний характер, що визначено самою метою ціннісного винахідництва (метастратегіческое програмування особистісної активності). Успіхом уроку можна вважати колективне знаходження несподіваних смислів і значень, а також підтримання сприятливого творчої атмосфери і успішне подолання виниклих конфліктів.

Невдачі в обговоренні цінностей практично неможливі, так як небажання дітей обговорювати те чи інше питання як раз свідчить про необхідність більш тонкого підходу до цього обговорення і обов'язковості повернення до цієї теми знову і знову. Поки не досягнуть вибуховий ефект радості і пробудження інтуїції хоча б у декількох учнів в класі, урок завершеним вважатися не може, а тому до нього слід повернутися через кілька місяців і організувати пропонований семантичний матеріал по-новому, надаючи дітям наступну спробу проникнення в незасвоєну смислову сферу .

Дуже важливо навчитися колекціонувати "сухий залишок" уроку, з знайденого і придбаного, що може бути зафіксовано в слові або образі. Доцільним можна вважати створення альбому ціннісних винаходів, а також ведення педагогом щоденника, в якому будуть фіксуватися зауваження і спостереження за поведінкою і розкриттям дітей. Саме робота над альбомом і щоденником (створення своєрідного "музею класу") дозволить як педагогу, так і самим дітям самостійно винаходити нові тематичні плани обговорень, символічно представляючи в темах розмов про цінності поточні проблеми школи, проблеми класу і проблеми окремих учнів.

Таким чином, винахід цінностей може з часом перетворитися на ефективний процес групової психотерапії класу, що дозволить вирішувати не тільки виховні, а й суто організаційні проблеми.

Педагогами запропоновані наступні кроки в освоєнні гуманістичного сенсу виховання:

1) Формування теоретико-методологічної та технологічної готовності педагогів до роботи в системі гуманістичних відносин, поступова відмова від стереотипів професійної діяльності.

2) Розвиток і аналіз педагогічних цілей навчально-виховних установ, їх "олюднення", гуманізація, переорієнтація на вдосконалення особистісних якостейі міжособистісних відносин.

3) Вироблення кожним установою своєї концепції виховання з урахуванням потреб, інтересів, побажань, учнів, і їх батьків. Експертна оцінка задумів і ходу проведеної дослідно - експериментальної роботи з позиції виховних цілей.

4) Творче освоєння сучасних напрямків, форм, технологій виховання, звернення до досвіду минулих років, зберіг цікаві, продуктивні варіанти організації виховної роботи.

Термін "гуманізм" дуже багатозначний, оскільки протягом історії його зміст змінювалося. Гуманізм (від лат. Humanus - людяний, людський - перш за все означає людяність людини; любов до людей, високий рівень психологічної терпимості (толерантності), м'якість в людських відносинах, повагу до особистості та її гідності. У кінцевому рахунку поняття гуманізм оформляється як система ціннісних орієнтацій, в центрі яких лежить визнання людини як найвищої цінності. На основі усього вищевикладеного можна дати таку узагальнюючу характеристику гуманізму: гуманізм - це сукупність ідей і цінностей, які утверджують універсальну значущість людського буття в цілому і окремої особистості зокрема.

При такому трактуванні гуманізм як певна система ціннісних орієнтацій і установок отримує значення суспільного ідеалу. Людина розглядається як вища мета суспільного розвитку, в процесі якого забезпечується створення необхідних умов для повної реалізації всіх його потенцій, досягнення гармонії в соціально-економічній і духовній сфері життя, найвищого розквіту конкретної людської особистості. При цьому в сучасному трактуванні гуманізму акцент робиться на цілісне, універсальне становлення особистості. Ця універсальність осмислюється як гармонійний розвиток її інтелектуальних, духовно-моральних та естетичних потенцій. Таким чином, з позицій гуманізму, кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожна людина могла стати повноцінним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, тобто вільним, самодіяльним істотою, відповідальним за все, що відбувається в цьому світі. Отже, міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх закладених в ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності і творчості.

2.2 НХТ В АКСОЛОГІЧЕСКОМ вихованні ДУХОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Великою проблемою сьогоднішнього дня є недостатність виховання нового покоління саме в естетично - моральному напрямку. Незважаючи на те, що навчання в наш час приділено багато уваги з'являються спеціалізовані школи, дитячі садки, гімназії, коледжі та інше.

Багато педагогів забули, що метою є виховання не фізика, а людини. Навчання не є цінність, а є засіб.

Виховання розвиненої особистості невіддільне від світу культури. У кожної людини є розуміння значущості культури.

Виділення в якості першочергового завдання відновлення механізмів наступності у вихованні культури помітно підвищує роль традицій народної художньої творчості і як методологічна основа, і як змістовної бази реалізації розроблюваних програм художнього виховання підростаючого покоління. При цьому важливо підкреслити, що традиції місцевих національних, етнічних культур є визначальними.

Специфіка здійснення зв'язку поколінь в плані наступності народної культури полягає у вихованні культурним середовищем, Через глибоке "занурення" в культурні відносини, напрацьовані і закріплені багатовіковою історією суспільного розвитку. Атмосфера різноманітних культурних традицій завжди оточувала людини з перших днів життя і завершувала весь його життєвий цикл. При цьому народна культура виступала як синкретичного, що з'єднує в єдине ціле всю сукупність матеріально-духовних зв'язків людини з навколишнім світом і нерозривно злита з усіма сторонами його духовної і предметно-практичної діяльності. У цих умовах вплив на різні сфери свідомості особистості, що формується відбувалося природним шляхом, без диктату і нав'язування, здійснювалося самим життям.

У міру розвитку емоційно-чуттєвого сприйняття світу дитина пізнавав все більш широкі межі народного мистецтва, набував необхідні знання, вміння та навички творчого самовираження. На час усвідомленого ставлення до дійсності його пам'ять була заповнена різноманітними художніми враженнями, образами, уявленнями. Подібне виховання давало не тільки різнобічну комплексну орієнтацію в культурній сфері, але і відкривало простір для прояву індивідуальних інтересів, нахилів, здібностей. Так поступово у свідомості людини складався культурний імунітет, заснований на традиціях певної культури (етнічної, національної, класової) і органічно відповідний певній фазі історичного і соціально-економічного розвитку суспільства.

Не менш важливий і змістовний пласт народної культури, що спирається на багатовікові традиції практичного перетворення навколишньої дійсності, розвитку духовної культури і мови конкретного народу з його національної та етнічної специфікою і самобутністю. Розуміння краси світу, природи, людини, його багатогранної матеріально-духовної діяльності через пізнання національного характеру, неминущі моральних і культурних цінностей - найбільш ефективний шлях повноцінного художнього виховання особистості, формування його естетичних смаків і моральних норм.

Синкретизм народної творчості також передбачає взаємодію всього спектра почуттів і емоцій людини в нерозривному зв'язку з його конкретної предметно-практичної та духовної діяльністю. Спостереження обрядів і святкових дій в народній культурі дозволяє досить об'єктивно простежити цей взаємозв'язок. Жоден із жанрів народної художньої творчості, включаючи декоративно-прикладне, не виступає в якості самостійного, ізольованого і завершеного, а становить органічну частину єдиного цілісного явища, дійства, обряду. При цьому в якості спрямованих факторів емоційно-чуттєвого впливу на людину виступають не тільки духовні елементи художньої творчості, а й весь що становить його комплекс, що включає серед іншого, і предметно-матеріальні атрибути культури (оформлення, одяг, начиння, національну кухню тощо .). Комплексна організація народної культури передбачає вільне входження і самовираження будь-якого учасника будь-якого обряду або дії, розкріпачення його творчого потенціалу згідно з особистими інтересами і здібностями.

Одним з реальних шляхів здійснення масового художнього воcпітанія дітей є відродження механізмів наступності народної культури. На ранніх етапах розвитку дитини, пов'язаних з емоційно-чуттєвим пізнанням світу, головне місце необхідно відвести традиціям художнього синкретизму. Неоціненну допомогу в його впровадженні могли б надати місцеві фольклорні колективи: базою ж його дії можуть стати дитячі сади і молодші класи загальноосвітніх шкіл. Культурно-естетичний розвиток і художнє виховання дошкільнят і молодших школярів по можливості повинні включати всю повноту психологічних зв'язків з навколишнім світом, мобілізуючих всі органи чуття дитини. На більш пізніх етапах життя система дитячого художнього виховання може базуватися на інтеграційних зв'язках мистецтв, спрямованих на створення якісно нового рівня духовної культури, що не зводиться до простої суми окремих його видів. Об'єднуючим же початком в художньому вихованні різних вікових группідростаючого покоління повинна стати, як і в народній культурі, художньо-творча діяльність, яка реалізує інтереси і здібності кожного її учасника.

Тому діяльні форми опанування основ народної культури слід впроваджувати не тільки в роботі шкіл. Важливо, щоб з їх допомогою було створено фундаментальний пласт змісту навчання в спеціалізованих школах - музичних, художніх, школах мистецтв. Тут необхідно відмовитися від односторонньої орієнтації на уніфіковане вивчення тільки академічного мистецтва - активізувати пошук шляхів залучення учнів до народної художній культуріз урахуванням, зрозуміло її місцевих, національно-етнічних особливостей.

Отже, народні традиції в наш час повинні зайняти чільне місце у формуванні високоморальної, культурно освіченої особистості. Завдяки їм в доступних формах, на близькому й зрозумілому матеріалі діти засвоюють музично-поетичний мову свого народу, його звичаї, звичаї - весь комплекс духовних цінностей.

Декоративно-прикладне творчість як частина естетичного і патріотичного виховання школярів

Різноманітні твори декоративно-прикладного мистецтва, з якими знайомляться школярі на уроках, допомагають розвивати в дітях естетичне ставлення до дійсності і любов до рідного краю. Дивно цікаві і нескінченно багаті шляху естетичного виховання дітей за допомогою декоративно-прикладного та народного мистецтва. Заняття по декоративно-прикладному мистецтву переслідують такі конкретні цілі та завдання:

Всі види різьблення по дереву (геометрична, контурна, плоскорельефная, прорізна, накладна і карнизна);

Основи плетіння з вербового прута, очерету, соломки, берести;

Техніку прорізний берести;

Виготовлення предметів побуту з берести;

Традиційне клаптиків шиття;

Плетіння і ручне ткацтво поясів і голівки;

Особливості народної вишивки;

Символіку і обереговимі значення вишивки.

Прийоми і техніку виконання російських візерунків;

Техніку плетіння бісером;

Техніку виготовлення іграшок з соломки.

придбати:

Навички та майстерність у виготовленні народної іграшки (димковской, філімоновской, тульської);

Вміння розпису по дереву (Городоцька, полків-Майданська, гжель);

Спільними завданнями виховання і навчання декоративно-прикладному мистецтву є:

Залучення дітей до народної культури і традиційних ремесел;

Розвиток особистості на основі пробудження творчих здібностей, збагачення її духовного світу;

Формування уявлень про красу і гармонію;

Виховання працьовитості, поваги до людей праці і старшому поколінню;

Виховання дбайливого, дбайливого ставлення до рідної природи;

Формування спеціальних умінь у створенні творів декоративно-прикладної творчості;

Збереження і розвиток самобутнього мистецтва художніх традицій російського народу;

Виховання умінь спілкуватися в колективі на основі вивчення народного прикладного мистецтва, його історії і традицій.

Можна виділити етапи естетичного пізнання учнями народного мистецтва. З методичної точки зору важливо, щоб всі ці етапи знайшли своє відображення в навчально-виховній роботі на уроці.

Перший етап. Емоційне сприйняття учнями твори народного мистецтва.

Другий етап. Пізнання учнями художніх якостей предметів народної творчості.

Третій етап Пояснення учням культурно-історичного сенсу і наукової цінності твори народної творчості.

Четвертий етап. Поглиблення уявлень учнів про художній образ.

П'ятий етап. Зіставлення народної речі з сучасними творами декоративно-прикладного мистецтва.

Шостий етап. Художня практика дітей, пов'язана з естетичним освоєнням учнями народного мистецтва.

Перший і другий етапи естетичного освоєння учнями народного мистецтва протікають в момент безпосереднього сприйняття дітьми художньої речі. Звичайно, ефективніше, якщо це буде справжній предмет, але можна використовувати і фото, таблиці або зображення на слайді. Естетичний ефект впливу художньої речі можна посилити, залучаючи літературні та музичні твори. Дослідники народної творчості неодноразово вказували на спільність художніх образів в пісенному, казковому і образотворчому творчості народу. Так В.М. Василенко пише: "Загальний піднятий і кілька урочистий характер селянського образотворчого мистецтва, Що говорить про потребу в прикрасі, про деяку своєрідною ідеалізації окремих подій, предметів, може бути зіставлений з такою ж високою трактуванням багатьох образів у фольклорі - в казках, билинах, легендах, де герої їх звуться царями, царевичами, королевича, з весільними піснями, де виступають "бояри", "бояришні", "купці", а наречений з нареченою називаються "князем" і "княгинею" "

Емоційним сприйняттям учнями твори народного мистецтва не повинен обмежуватися процес естетичного пізнання школярами художніх властивостей предмета. Іноді вчителю доводиться долати елементи суб'єктивності в оцінках. В цьому плані серйозну допомогу може надати мистецтвознавча література, присвячена аналізу художнього образу в декоративно-прикладному та народному мистецтві. Це праці відомих мистецтвознавців А.Б. Салтикова, В.С. Воронова, А.К. Чеклова, В.М. Василенко, А. І. Некрасова та ін. Практика роботи з вчителями по вивченню народної творчості на уроках дозволяє виокремлювати важливі моменти для визначення художності твору народного мистецтва: 1) зв'язок між формою предмета і його призначення; 2) взаємозв'язок між формою і матеріалом, з якого виконана річ; 3) зв'язок між формою предмета і його фарбуванням.

Третій і четвертий етапи естетичного засвоєння народної творчості пов'язані з процесом поглиблення уявлень учнів про художній образ. Учитель повинен підготувати матеріали, що пояснюють учням походження тієї чи іншої художньої речі. Він повинен допомогти дітям уявити художню річ в середовищі. Більшість речей створюється для того, щоб людина не тільки міг милуватися красою її форми, розпису, а й застосовувати її в побуті. Пропорції, колір, форма художньої речі пов'язані із загальною обстановкою, з ансамблем того предметного світу, в якому ми живемо. Якщо на уроці учні знайомляться з художніми речами XVIII або XIX століть, то відповідно необхідно показати те середовище, в якій жили ці речі. На допомогу вчителю можуть прийти численні таблиці, пов'язані з курсом історії в середніх класах.

Завершується процес естетичного освоєння учнями народної творчості безпосередньою участю дітей в створенні ескізу художньої речі. В єдності естетичного пізнання учнів і художньої їхній практиці на матеріалі народної творчості ми бачимо один з дієвих принципів розвиваючого навчання на уроках образотворчого мистецтва.

Види навчально-виховної роботи, що знайомлять школярів з народною художньою культурою.

Для формування у дітей здатності глибоко і повно сприймати твори декоративно-прикладного і народного мистецтва можна використовувати різноманітні види навчально-виховної роботи: твори (усні і письмові), анкети, тематичні та музичні ранки, екскурсії.

Невеликі твори, в яких учні висловлюють свої знання, висловлюють ставлення до творів народної творчості, можуть бути задані на різні теми. Наприклад, в Ш класі вчителя успішно проводять твори на тему: "Що я знаю про Хохломе" Такий вид письмової роботи допомагає вчителю проконтролювати знання учнів про одне з провідних художніх народних промислів. Твір може бути присвячено одному художньому предмету. Важливо, щоб учень висловив свої відношення до форми, кольору, розповів. Що і як він бачить у творі.

На відміну від твору, анкети націлюють учнів на коротку відповідь. В анкеті, призначеної молодшому школяреві, поміщений одне питання. Характер питань може бути різним, важливо, щоб учитель шукав ефективні і різноманітні шляхи пізнання учнями творів декоративно-прикладного та народного мистецтва.

Доступними для учнів можуть бути питання, в яких просять щось перерахувати, назвати, чогось дати визначення. Наприклад, "Перерахуйте предмети, які можуть бути прикрашені візерунком. Назви місто, село, які прославилися своїми художніми промислами. Дай визначення, що таке орнамент або ритм" і т. Д.

Залежно від мети, анкетування можна проводити і фронтально, і вибірково.

Анкети, як і твір, - види навчально-виховної роботи, що проводиться в класі. Позакласні форми роботи з естетичного виховання дітей пов'язані з оформленням дитячих свят. Ранки або збори, присвячені російських народних казок і загадок або російських народних пісень і танців, можуть стати справжніми мистецькими подіями в житті хлопців. У пісенному і усній народній творчості, в орнаментальних композиціях, що прикрашають предмети побуту, знаходить яскраве відображення ставлення російської людини до прекрасного в природі, що формувався в нелегкій боротьбі і праці. Прекрасний знавець російської пісенної культури, композитор Б.В. Асафьєв відзначав особливу силу і життєвість, завзятість в світі звукових образів народної пісні. "Завжди, коли чуєш, як російський голос бадьоро і вольових" виносить ", немов плетіння коренів, орнаментику мелодій, серце каже, що не італійські це фіоритури ... а також відображення дійсності, але інший, і хід інший ходою ... І полюбив російська людина свою непокірну природу. Борючись з нею і долаючи її, ось за її пружність і непокірність. і заспівав, пізнавши наполеглива праця "

Учитель для подання казки, пісні може використовувати в оформленні костюма народний орнамент. Елементи народного розпису можуть прикрасити паперові стрічки на фартухах або на сорочках, декоративні квіти на кокошниках і т. Д.

Організація екскурсій відкриває перед учителем широкі простір для залучення місцевого художнього матеріалу, щоб показати зв'язок творів декоративно-прикладного та народного мистецтва з життям. Об'єкти різноманітні: окремі пам'ятники народного зодчества, артілі народних художніх промислів, краєзнавчі музеї, фабрики по виробництву декоративних тканин, меблів, посуду, іграшки.

Отже, розуміння краси світу, природи, людини, його багатогранної матеріально-духовної діяльності через пізнання національного характеру, неминущі моральних і культурних цінностей - найбільш ефективний шлях повноцінного художнього виховання особистості, формування його естетичних смаків і моральних норм.

Народні традиції в наш час повинні зайняти чільне місце у формуванні високоморальної, культурно освіченої особистості. Завдяки їм в доступних формах, на близькому й зрозумілому матеріалі діти засвоюють музично-поетичний мову свого народу, його звичаї, звичаї - весь комплекс духовних цінностей.

2.3. ЕЛЕМЕНТИ НАРОДНОЇ ТВОРЧОСТІ ЯК ЗАСІБ ВИХОВАННЯ ЦІЛІСНУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

Усна народна творчість таїть в собі невичерпні можливості для пробудження пізнавальної активності, самостійності, яскравої індивідуальності дитини. Швидкоплинність і значимість перших років життя дитини пред'являють особливі вимоги педагогу, який працює з дітьми раннього віку, а саме: він повинен добре знати вікові особливості дітей, бачити індивідуальність кожного малюка, прогнозуючи зону найближчого розвитку. Педагог повинен знати, що діти раннього розвиткумають неповторні особливості в загальному розвитку і враховувати це при організації та методики ознайомлення з російським фольклором. На початковому етапі знайомства з усною народною творчістю найбільш прийнятні ігрові форми занять. Педагог повинен знати рівень розвитку своїх вихованців і підносити твори адекватно цього рівня, що не занижуючи можливості дитячого сприйняття.

Особливого значення набуває фольклор у перші дні перебування в школі. У період звикання до нової обстановки він сумує за домівкою, мамі, не завжди може спілкуватися з іншими дітьми, дорослими. Педагог може підібрати, виразно розповісти потешку, яка допоможе встановити контакт з дитиною, викликати в нього позитивні емоції, симпатію до поки ще мало знайомої людини - вчителю. З огляду на, що багато народні творидозволяють ставити будь-яке ім'я, не змінюючи зміст, бажано в адаптаційний період використовувати такі потешки.

Вживання прислів'їв, приказок, тих чи інших подібних виразів природно в мові дорослих; сказані вчителем при тих чи інших обставинах життя дитини, вони будуть виконувати свою роль. Народні вираження живі тільки тоді, коли вжиті до місця і часу.

Від дітей ні в якому разі не можна вимагати, щоб вони користувалися цими виразами або, ще гірше, заучували їх. Ми повинні бути задоволені тим, що дитина вловлює зв'язок прислів'я зі своєю дією: «поспішиш - людей насмішиш» - повчання. Якщо в мові дітей промайне зрідка приказка, образний вислів, то це буде великою нагородою вчителю за його труди, але спеціально викликати дитини на це не слід.

Колискові пісні.

Усна народна творчість укладає в собі великі поетичні цінності. Наприклад, колискові пісні - неодмінний елемент традиційного побуту російського народу. Колискову пісню наспівувала дитині матір або бабуся, розмірено похитуючи люльку. Колискова не тільки усипляла немовляти, а й виховувала. Вона розповідає дитині про світ і насамперед про тварин: звіряток і птахів, яких так люблять маленькі діти, про близьких йому людей. Примітно те, що практично всі члени сім'ї, представлені в колискових піснях, показані в праці: «батько пішов за рибою», «мати пішла пелюшки мити», «бабуся корів доїти», «дідусь дрова рубати» і т.д.

Майбутнє дитини теж представляється у праці:

Коли будеш ти великий,

Будеш рибку ловити,

Так таперку ​​ловити,

Будеш ліс рубати -

Мамку з тятькой годувати.

Зовсім маленької дитини мати вже готувала до трудового життя, співала йому колискові пісні про синівської турботи, доброти.

Приспівки, примовки

Приспівками, примовками здавна користуються у вихованні дітей, особливо найменших, для того щоб привернути їхню увагу, заспокоїти, розвеселити.

Такі процеси в житті маленької дитини, як одягання, купання і т.д. вимагають супроводу словом, і тут усна народна творчість незамінне

Водичка, водичка,

Умою моє личко,

Щоб оченята блищали,

Щоб щічки червоніли,

Щоб сміявся роток,

Щоб кусався зубок.

Дівчинці розчісують волосся і заплітають косу, не кожна це любить. На це є виховний віршик

Рости коса до пояса,

Чи не впустила ні волоса!

Все волосинки в ряд,

Рости коса не плутати,

Маму, дочка, слухайся!

Дитина забився, впав, він показує хворе місце, плаче. Дорослий окреслить це місце своєю рукою і засудити кілька разів

У кішки болю,

У собаки болю,

У Олі - НЕ болю,

У Олі живцем.

Ласкаво звучить вирок супроводжувався погладжуванням, згадка знайомих дитині тварин відволікає увагу від болю, заспокоює його, піднімає настрій.

Можна вчити дітей засуджувати цим віршики самим собі. Або таким чином «лікувати» плаче товариша, сестру, брата. Це розвиває в дітях почуття жалю, дієво ставлення до всього. Не обов'язково бігти і скаржитися дорослому, можна допомогти собі самому.

Дитина розплакалася - емоційне напруження знімає віршик:

Вже ти, Катрусю, не плач,

Я куплю тобі калач,

На шию повішу,

А потім утішу.

Віршиками-потешками бавлять, потішають дитини, коли тримають його на руках. Деякі потішки пов'язані з грою. Дитина грає завжди із задоволенням, легко включається в гру. Граючи з дитиною, роблять гімнастику і виховують його. Поступово він вивчає віршики-потішки, які супроводжують гру, і сам вимовляє деякі слова, відповідає на питання.

Мовне початок цих ігор настільки яскраво, що їх можна назвати, без перебільшення, першим досвідом залучення до культури свого народу. Сюди ж можна віднести класичні «Ладушки-ладушки», «сорока-білобока», пальчик-хлопчик »і багато інших. Так само потішки розвивають не тільки мова дитини, але почуття ритму.

заклички

Як тільки дитина трохи підріс, став вільно говорити, він сам, без підказки вже починає користуватися народними поетичними творами. зв'язкові розповідні тексти, Наприклад, казки, йому ще не під силу, він може їх слухати, але ще не в змозі переказати. А ось прості віршики, складні примовки він легко запам'ятовує і може застосувати при нагоді.

Такі заклички-звернення до природи, тваринам з проханням або вимогою. Колись давно заклички були магічними формулами, свого роду змовами, якими древній хлібороб призвал сонце, дощ та інші сили природи, щоб дати землі тепло і вологу. Пізніше заклички стали дитячими ігровими віршами. Діти фантазери і вигадники, чуйні до слова, доповнюють старовинні закляття новими рядками і виходять віршики, наївні з точки зору дорослого, але виражають дитячий погляд на світ.

Заклички дають можливість дитині в поетичній формі висловити своє емоційне ставлення до природи:

Дощик, дощик, пущі,

Дам тобі гущі.

Дам тобі коровай -

Весь день поливай!

Але приходить час і на сцену виходять нові, вже більш складні форми народної творчості.

Прислів'я та приказки

Залучення дитини до народної культури немислимо без знайомства з народними прислів'ями та приказками. К.Д. Ушинський справедливо відзначав, що прислів'я мають велике значення при початковому навчанні рідної мови. Перші прислів'я дитина чує в мові дорослих, при цьому з самого початку для нього розкривається, перш за все сенс прислів'я, як загальноприйнятого повчання. Сенс цей тим зрозуміліше, що він виражений наочно, з безперечною очевидністю: «Не вклонившись до землі і грибка не піднімеш», «Без праці не виловиш і рибку зі ставка», «Бережи ніс у великий мороз».

Пословічние судження сприймаються дитиною в прямому значенні, але їх узагальнюючий характер в якійсь мірі, доступний його розумінню: «... і грибка не підняти, якщо не нагнешься». Загальна думка, що стоїть за цим судженням, може бути зрозуміла їм як вираз необхідності праці при будь-якому занятті, будь-якій справі. Більш загальний переносний сенс прислів'їв дитині стає зрозумілий лише з віком.

Народні прислів'я містять мораль, вироблену багатьма поколіннями: «Ні одного - шукай, а знайшов - бережи», «Не поспішай мовою - поспішай справою», «Закінчив діло - гуляй сміло», «При сонечку - тепло, при матері - добро». У залученні дитини до людської мудрості і складається велике педагогічне значенняприслів'їв. Прислів'я тим легше лягає в пам'ять, що майстерна тонка робота народу надала навчально думка в коротку ритмічну форму з чітким композиційним членуванням судження на частини.

Народні приказки - це широко поширені образні вислови, влучно визначають будь-яке життєве явище. Приказка не просто визначає явище, а дає йому виразну емоційну оцінку. Дитяча мова за своєю природою дуже емоційна, тому вона легко зближується з народними поговорнимі виразами, але точне освоєння їх представляє для дитини відому працю і вчитель повинен стежити за доцільністю і правильністю вживання приказок у мові дитини. Тому краще за все буде вживання прислів'я або приказки в той момент, коли в наявності є ілюструють її факти, обставини - тоді прихований в прислів'ї сенс стає для дитини ясний: «Ось поспішив малювати, і погано вийшло», ( «поспішиш - людей насмішиш»).

Геніальними творами російської народної творчості є народні казки. Вони здавна становлять елемент народної педагогіки. Вичерпну оцінку їм дав К.Д. Ушинський: «Це - перші і блискучі спроби російської народної педагогіки, і я не думаю, щоб хто-небудь був в змозі змагатися в цьому випадку з педагогічним генієм народу. Народна казка читається дітьми легко вже саме тому, що у всіх дитячих казка безперестанку повторюються один і ті ж слова і звороти. З цих повторень, які відповідають, як не можна більш, педагогічному значенню розповіді складається щось ціле, струнке, легко доступне для огляду, повне руху, життя і інтересу ». (47; с.157)

Казки міцно увійшли в дитячий побут. За своїм змістом казка, особливо народна, цілком доступна маленькій дитині, Близька його мислення, поданням. З нею дитина зустрічається починаючи з раннього віку, слухаючи казки, розповідаються мамою або бабусею, відчуває ті чи інші почуття, переживання. Ні, ймовірно, дитини, який без завмирання серця сприймав би казку. Як правило, діти радіють успіхам героя, ненавидять щось погане, з чим герой стикається. Казка, часто має перевагу над іншими виховними прийомами.

У російській народній казці укладено багатий зміст і щодо насиченості художнього мовлення мовними засобами виразності (порівняннями, епітетами, синонімами та іншими), наприклад, красна дівиця, кінь - вовча сить, трав'яний мішок; які діти використовують у своїй промові, що сприяє не тільки розвитку її образності, її збагачення, а й розвитку творчості; і по відношенню до морально-естетичних аспектів розкритих тем та ідей. В.П. Анікін вказував, що: «... казки, свого роду, моральний кодекс народу, їх героїка - це хоч і уявні, але приклади істинного поведінки людини. Вигадка казкаря вийшла з промислової про торжество сил життя, праці і чесності над неробством і ницістю ». (57; с.65)

Казка вводить дитину в деякі уявні обставини і змушує пережити разом з героями такі почуття, які впливають на всю його подальше життя. Дитина з самого початку казки постає на позицію позитивного героя, Разом з ним вирішує поставлені завдання. Все це збуджує творчу активністьдитини, змушує робити висновки, які недоступні для нього в інших обставинах. За рахунок того, що дитина входить всередину зображуваних обставин, подумки бере участь в діях героїв, переживає їх радості і печалі, у нього формується почуття міри, почуття тієї межі, «яку не повинно переходити уяву в мистецтві, і в той же час у нього починає складатися реалістичні критерії естетичних оцінок ». (35; с.15)

Казка, на думку М. Забилін «виконує найважливішу роль в розвитку уяви - здатності, без якої неможлива ні розумова діяльність дитини в період шкільного навчання, Ні будь-яка творча діяльність дорослого ». (28; с.81)

Все це вказує на великі можливості казки, в морально-естетичному вихованні дітей.

Казка, будучи твором народного мистецтва, несе в собі багатий духовний заряд. Підкреслюючи цю потенційну можливість казки, відомий дослідник Капіца Ф.С. пише: «Казка є вже мистецтво: бо вона вкриває і являє за словами цілий світ образів, а за образами вона розуміє художньо і символічно глибоко духовні стану». (29; с.38)

При правильному підборі казок, з урахуванням вікових особливостей, ідейно-художньої цінності твору і правильної організації подальшої діяльності дітей, казки можуть чинити величезний виховний вплив на дитину.

Казка зберігає в своїх надрах сліди найдавнішого язичництва, древніх звичаїв і обрядів. Вивчення атрибутів, тобто сукупності всіх зовнішніх якостей персонажів, які надають казці її яскравість, красу і чарівність, дає можливість наукового тлумачення казки. З історичної точки зору це означає, що чарівна казка в своїх морфологічних засадах є міф. «Наша діяльність в значній мірі відноситься до сфери риторики творчості, під якою бачиться непереборна сила уяви, відображена в словах, в мистецтві говорити і слухати, писати і читати, як реалізації вигадок у сфері творчості, яка означає творення за допомогою уяви, станеться, хто буде в словесну форму »(10; с. 45).

Існує багато теорій, що розглядають динаміку творчого процесу гри і уяви у дітей.

Уява є необхідною умовою майже будь-якої розумової діяльності людини, виконує важливу функцію в поведінці та розвитку людини, стає засобом розширення досвіду людини.

Уява є складним за своїм складом процесом. «Те, що ми називаємо творчістю, є звичайний тільки катастрофічний акт пологів, що стала в результаті дуже довгого внутрішнього виношування і розвитку плода», - стверджує Л.С. Виготський. На самому початку процесу завжди стоять зовнішні і внутрішні сприйняття. Те, що дитина бачить і чує, є першими опорними точками для його майбутнього творчості. Він накопичує матеріал, з якого надалі буде будується його фантазія. Дані в дійсності враження видозмінюються, збільшуючи або зменшуючи свої природні розміри. Пристрасть дітей до перебільшення має дуже глибокі внутрішні підстави. Ці підстави полягають здебільшого в той вплив, який чинить ваше внутрішнє відчуття на зовнішні враження. Діти перебільшують тому, що хочуть бачити речі в перебільшеному вигляді, тому що це відповідає їх потреби, їх внутрішньому стану. Пристрасть дітей до перебільшення чудово відбивається в казкових образах.

Повне коло діяльності творчої уяви завершується, коли уява втілюється, або кристалізується в зовнішніх образах. Перебіг цих процесів залежить від декількох факторів.

Найважливішим фактором, як зазначає Л.С. Виготський, є потреба людини в пристосуванні до навколишньому середовищу: «В основі творчості завжди лежить непристосованість, з якої виникають потреби, прагнення і бажання». (13; с.23)

Таким чином, діяльність уяви залежить від досвіду, від потреб і інтересів, в яких ці потреби виражаються. Залежить воно також і від традицій, тобто від тих зразків творчості, які впливають на людину, від навколишнього середовища. Уява дає простір творчим здібностям дитини. Воно є для нього як джерелом веселощів, так і відображенням його внутрішнього життя: загнаних стразів, невисловлених бажань і невирішених проблем. Крім того, дитячі фантазії - це один із способів навчитися як вести себе в реальному світі, Що відбувається в процесі програвання ролей.

Якщо ми розглянемо класичні казки, у тому числі виткано дитинство дитини, з точки зору їх терапевтичного впливу, то зауважимо ряд спільних рис:

· Вони втілюють в метафоричній формі конфлікт головного героя;

· Втілюють підсвідомі процеси в образах друзів і помічників;

· Створюють в образній формі аналогічні навчальні ситуації, де герой перемагає;

· Представляють метафоричний криза в контексті його обов'язкового дозволу, коли герой долає всі перешкоди і перемагає;

· Дають герою усвідомити себе в новій якості в результаті здобутих перемог;

· Завершуються торжеством, на якому всі віддають належне особливим заслугах героя.

Для вивчення казки важливе питання, що роблять казкові персонажі, а питання хто робить і як робить - це питання вже тільки подальшого вивчення. Функції дійових осіб являють собою основні частини казки. Під функцією розуміється вчинок дійової особи, Який визначається з точки зору його значущості для ходу дії.

В основі казки завжди лежить метафора. Метафора - це вид символічного мови, який протягом багатьох століть використовується в цілях навчання і передачі інформації.

У літературних, поетичних образах, творах казкарів використовується метафора, щоб висловити певну думку в непрямий і від цього, як ні парадоксально, найбільш вражаючою формі. Цю силу впливу метафори відчувають всі батьки, дідусі та бабусі. Побачивши посмутнілого личко дитини, вони поспішають втішити його, розповівши якусь історію, з якої дитина може інтуїтивно співвіднести і себе.

«Казка - брехня, та в ній натяк ...» - На що?

На це питання неможливо відповісти, залишаючись в рамках національного мислення дорослого.

Але всі ми бачимо, як сприймають чарівну казкудіти: мовчки і заворожено, що не обговорюючи і не критикуючи. За казковими образами стоять символи колективного несвідомого. Ці ж символи зустрічаються в міфах, релігіях, іноді у снах.

Символи, що прийшли з глибини століть дитині ближче і зрозуміліше, ніж дорослому. «Цей первісний розум» також присутній і діє у дитини, як еволюційні стадії людини, присутні в тілі його ембріона »(57; с.13). Багаторічна звичка до логічного мислення веде дорослого зі світу символів. це Головна причинау відмінності сприйняття народних казокдорослим і дитиною.

Крім того дорослий, за все своє життя створив багато своїх індивідуальних символів, і вони частіше зустрічаються в його несвідомому мовою, ніж символи колективного несвідомого.

Таким чином, казка для дитини, як сновидіння для дорослого, - міст між свідомістю та несвідомим і допомагає йому будувати своє «Я», свою свідому частину в гармонії з несвідомим.

Хаотичні які не підлягають раціональному вираженню почуття, казка перетворює в стрункі метафори. Наприклад, почуття маленького хлопчика до свого батька. Це любов, коли батько з ним ласкавий; ненависть, коли батько на нього сердиться; ревнощі, коли мама обіймає батька.

Усвідомлення своїх негативних почуттів - перший крок до управління ними. Другий крок - програвання їх, і тут теж може допомогти казка. гра в казкового герояабо лиходія і є управління своєю агресією. Крім того, гра в лиходія, тобто можливість бути поганим «понарошку», а потім знову стати хорошим, показує дитині, що після того, як він зробить помилку або надійде погано, він знову може стати хорошим, що він не залишиться поганим назавжди.

Необхідно звернути увагу на наступний момент. Коли дитина, слухаючи, повторюючи або вигадуючи оповідання та казки, дає волю своїм почуттям, виливає дозу природної агресивності. Деякі розповіді викликають у нього страх, але цей страх замішаний на задоволенні і порушення. Неправильно вважати, що дитина захищена від подібних емоцій. Навпаки, бажання епізодично згадувати похмурі і розбурхують уяву ситуації - ознака гарного психологічного здоров'я.

Казка близька дитині за світовідчуттям, адже у нього емоційно-чуттєве сприйняття світу. Йому ще не зрозуміла логіка дорослих міркувань. А казка і не вчить безпосередньо. У ній є тільки чарівні образи, якими дитина насолоджується, визначаючи свої симпатії.

Казки допомагають дитині піти від нудьги повсякденного життя, відчути незвідане, пережити емоційний струс, тому діти так люблять фантазувати і складати свої історії «Як я рятував світ».

На відміну від дорослого, дитина не вміє ще управляти ні своїм уявою, ні своїми емоціями, слабка у нього і критика до проявів того і іншого. Бідність уяви дорослих пов'язані з зайвим закріпленням звичних зв'язків, з їх стереотипністю. Діяльність уяви в дитинстві все-таки інтенсивніше, і місце уяви в психічному житті дитини значніше, ніж в житті дорослого.

З цим особливим значенням уяви для життя дитини пов'язана всім відома тяга дітей до всього фантастичного, любов до казок і неймовірним історіям. Дитина стихійно тягнеться до того, що може дати нові прийоми фантазування, що допомагає легше розрізнити, що «по правді», а що «понарошку», легше встановити межу між вигадкою і дійсністю.

Казкові фантазії дитини надають педагогічним зусиллям дієвої допомоги; водночас дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя фантазії, з урахуванням якої свідоме поведінка стає зрозумілішим і таким чином доступне для впливу.

народний творчість аксіологія виховання

ГЛАВА IIIОПИТ РОБОТИ ТЕАТРАЛЬНІЙ СТУДІЇ ПО ВИКОРИСТАННЯ ФОРМ залучення дітей до НХТ У ВИРІШЕННІ ЗАВДАНЬ аксіологічного ВИХОВАННЯ

3.1. ПРОВЕДЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ

На базі середньої школив порядку експерименту з 1 вересня 2004 року було створено театральна студія метою якого було залучення дітей до народної культури через театралізовану виставу. Заняття проходили за рахунок годин ГПД (гурткової роботи). Набір бажаючих був серед середніх і старших класів. Бажання глибшого вивчення народної культури виникло тільки у паралелі 7-х класів. Дітям було запропоновано тест-опитувальник (див. Додаток стор.4) для виявлення потреби вивчати культуру свого народу. З набраної групи бажаючих (18 осіб) - 70% учні класу корекції, які мають недостатньо високим рівнем знань із загальних предметів і вельми не стримані в поведінці. За часовим планом районним управлінням освіти на заняття театральної студії було запропоновано 2 години на тиждень. Виходячи з даної навантаження я розбила заняття на теоретичні і практичні (1 година теорії, 1 годину практики), які чергуються між собою. Таким чином, діти, отримавши теоретичні знання, на наступному занятті встигають застосувати їх на практиці. Як показав досвід - це виявилося найбільш дієвим методом по засвоєнню теоретичного матеріалу.

Протягом навчального року, відповідно до календарно-тематичного плану (див. Додаток стор. 1,2,3) ми вивчили наступний матеріал:

1. Знайомство з культурою та побутом російського народу.

2. Знайомство з народними іграми.

3. Осінь - пора весіль: знайомство зі звичаями і обрядами.

4. Знайомство з традиціями та обрядами зимового циклу:

· Кузьминки - перший зимовий свято;

· Різдво (колядки)

· Святки (гадання)

5. Знайомство з традиціями та обрядами весняного циклу:

· «Масляна» (історія виникнення, проведення свята);

· «Сорока» (заклички весни);

· Великдень (бесіда про свято);

· «Ляльник» (розучування пісень, хороводів, ігор)

Діти моєї студії брали участь у всіх шкільних святах: «Букваренок», «Здрастуй, Руденька осінь», « Новий рік»для початкової школи. На літературному вечорі, присвяченому російській культурі, діти показували елементи святочних ворожінь.

На вибір дітям було запропоновано підготувати один з традиційних свят російського народу, їх вибір припав на «Масляну». Підготовка до свята починалася задовго до його проведення.

Сценарій свята «Масляна» призначений для початкової школи, став спільною творчістю педагога і хлопців. Писали ми його колективно, обговорюючи і вислуховуючи всі пропозиції. Найцікавіше, що діти знайшли весь матеріал практично самі, без моєї допомоги. Звичайно, літературу їм радила я, але виписки і пропозиції робили самі діти. У план заходів свята входили ярмарок, театралізована вистава (див. Додаток стор. 5-15), народні ігри. Свято проходило у дворі школи. Перед початком вистави ми з дітьми, в костюмах пройшлися по дворах, що оточують нашу школу і закликаючи народ на свято. На наш подив на наше запрошення відгукнулося не мала кількість людей.

У підготовці свята нам надавали допомогу вчителя музики і технології. Учитель музики допомагала розучувати пісні з молодшими класами, які звучать по сценарієм. На уроках технології дівчинки освоїли техніку плетіння ляльок (закрутка, ступка і ін.), Вишивку, народний костюм, біссероплетеніе та інше прикладне творчість. Хлопчики на уроці технології били байдики на ложки, пробували плести лапті, вистругували обробні дошки, деяким дітям особливо вдалося освоїти техніку різьблення по дереву. До свята хлопчики змогли зробити цілий комплект різьблений посуду, деталі до робочих інструментів інкрустовані різьбленням. Дівчата плели пояси, розшивали рушники, шили собі народні костюми, в яких продавали свої вироби на ярмарку. На уроках образотворчого мистецтва діти знайомилися з різними видами розписів і застосовували їх на практиці, ті дошки, які хлопчики зробили на технології, тепер розписувалися різними видами розписів.

У роботі з театральної студії основний упор ми робили на народні календарні свята, оскільки це є найбільш потужним фактором позитивного впливу на емоційну сферу дитини. Фольклорні свята - можливість для дітей проявити свої творчі здібностів будь-якому виді діяльності за власним вибором і на будь-якому рівні, без зайвих фізичних і психологічних навантажень.

3.2 Результати та висновки експерименту

Під час ярмарку, на яку і готувалися вироби, хлопчики продали все, що зробили і навіть отримали додаткові замовлення від покупців на виготовлення подібної посуду.

Вчителі з предметів технології та образотворчого мистецтва відзначають, що діти, які відвідують гурток-студію, мають більш глибоким емоційно-образним мисленням, ніж школярі, які відвідують цю студію.

На заняттях зі студією основний упор робиться на календарні свята, історію їх виникнення, необхідність і сенс, який надавали наші давні предки даними свят. Діти, які відвідують театральну студію, мають більш сильною практичною підготовкою в плані театралізованої вистави. Вони вивчили різні види народного театру. Велика підмога - це відеоматеріал сучасних фольклорних колективів, який ми переглядаємо на уроках.

Після року спільної роботи з дітьми я утвердилася в думці необхідність введення курсу фольклору факультативними годинами.

В Наразідіючими шкільними програмамипередбачається вивчення народного мистецтва на уроках літератури і історії, але абсолютно очевидно, що цього явно недостатньо, щоб діти змогли перевести із зони знань в зону переконань висловлювання про фольклор, як про початок всіх мистецтв. Щоб діти могли не просто почути, а переконатися, що без народного мистецтва не було б Пушкіна, Глінки, Сурікова. Багато іншого буде безповоротно втрачено, якщо в їхнє життя не увійдуть бабусі, казки, рукоділля. Моральна і художня неповноцінність очікує таких дітей. Сучасна педагогіка чи не на перший план висуває сьогодні емоційний розвитокособистості дитини, виховання його творчого сприйняття природи, навколишньої дійсності, мистецтва. Емоційна насиченість сприйняття - це духовний заряд дитячої творчості.

Даний курс - перший крок в залученні школярів до народного мистецтва.

Робота за цією програмою дала свої позитивні результати. Діти стали більше цікавитися історією свого народу, у багатьох прокинувся інтерес до теоретичного курсу загальної освіти, Наприклад, історія, література. Четверо хлопців стали брати участь в науково-практичних конференціях з історії, які проводить школа. Більшість стало відчувати себе впевненіше при відповіді біля дошки і на публіці.

За результатами моєї роботи, в наступному навчальному році школа планує набрати дітей в перший клас з фольклорним ухилом.

Можна зробити висновок, що в рамках програм класичної загальноосвітньої школи не вдається повною мірою реалізувати потребу дітей в залученні до народних традицій. Тому я пропоную, в якості додаткового освіти, як годинник факультативу або в якості групи продовженого дня, введення початкової шкільної освіти за народною художній культурі.

Факультативне заняття - один з видів диференціації навчання за інтересами.

На факультативні заняття в навчальному плані загальноосвітньої школи виділяються спеціальні годинник в класах середньої та старшої ступені школи. У групи для вивчення факультативних курсів учні зараховуються за бажанням, з одного або декількох паралельних класів. Програми факультативних курсів носять орієнтовний характер. Учитель може на свій розсуд виключити з програми або винести на самостійне вивчення деякі теми. Також вчителі можуть складати індивідуальні програми, які затверджуються на педагогічній раді школи.

Мета прикладних факультативів - знайомство з найважливішими шляхами і методами застосування знань на практиці. Важливе місце на факультативних заняттях відводиться предметам, що не входять в навчальний план, Наприклад, «Світова художня культура».

Факультативні заняття є масовою формою навчання, при якій зберігаються всі переваги єдиної школи і в той же час створюються умови для розмежування навчання. Таким образів факультативи вирішили одну гостру проблему, що стоїть перед педагогічною наукою- неминучість внесення нового матеріалу в програми і необхідність попередження навчального навантаження школярів. Саме поділ навчального матеріалу на основний, обов'язковий для учнів і додатковий, розрахований на задоволення підвищених інтересів окремих школярів, дозволило підвищити рівень освіти. Факультативним заняттям належить важливе місце у вирішенні освітньо-виховних завдань. Вони сприяють поглибленню знань учнів в галузі суспільних наук, розвитку гуманітарних інтересів, сприяють розширенню кругозору учнів, розвивають їх загальну культуру.

В основу методики факультативу покладено такі принципи:

1. Основи наукового аналізу - реалізація принципів системності, повноти викладу.

2. А ось варіативність в тематиці - зміст факультативних годин є зразковим.

3. Можливість проведення навчальних екскурсій, конференцій, практикумів і т.д.

4. взаємозв'язок між викладанням основного предмета і факультативного курсу, тобто факультативні заняття передбачають постійне поглиблення і розвиток знань, отриманих на основному курсі.

5. Проміжне становище факультативу між обов'язковими і позакласними заняттями. Вибір факультативу необов'язковий - ця риса, яка об'єднує його з різними формами позакласної роботи.

До теперішнього часу склалася певна система факультативних курсів, серед яких можна виділити наступні напрямки:

1. Систематичні факультативні курси, які мають тематичне і тимчасове узгодження з основним курсом.

2. Прикладні факультативні курси, також пов'язані з темами основного курсу, але мають основним завданням знайомство з найважливішими шляхами і методами використання знань досліджуваного предмета на практиці.

3. Спеціальні факультативні курси, пов'язані з невеликим числом питань основного курсу, що мають важливе значення або в теоретичному, або в практичному напрямку.

Найбільш поширеним є курс, який дає систематичне поглиблене виклад найважливіших питань навчання. Необхідно враховувати деякі особливості проходження курсу факультативів в школі.

Вчителю надається можливість поглиблено розглянути одні теми і оглядово зупинитися на інших. Важливим для успіху занять є опора на основний курс. Всі факультативи частково розглядають питання, так чи інакше вивчалися в основному курсі, тому деякого дублювання не уникнути.

Курс, який я пропоную проводити під час годин факультативу розрахований на кілька років і становить єдину систему. В основу курсу першого року навчання входять різні форми по залученню до традиційної культури, які були висвітлені в даній роботі:

· Народні ігри;

· Народні свята;

· усна народна творчість

Поєднавши всі форми, я висловила їх в своїй програмі.

Заняття за цим курсом діляться на дві частини - теоретичну і практичну. Організація діяльності ґрунтується на поєднанні наступних принципів:

· Цілеспрямованість (прилучення до рідної культури);

· повага до старших;

· Співробітництво, співтворчість;

· Добровільність (не примушувати, а спонукати)

Курс складається з двох розділів:

1 частина - теоретична:

1. Народознавство - включає в себе наступні теми:

· народний календар, Звичаї, обряди, побут, уклад життя;

· Усний фольклор

2 частина - практична:

1. Театральна студія:

· Вправи і етюди на розвиток акторських здібностей;

· Проведення найбільш відомих календарних традиційних свят.

Курс фольклору повинен допомогти вчителю і його вихованцям усвідомити і загальні людські цінності, і самобутність рідної культури. При цьому треба чітко розуміти, що залучення дітей до історичної народної пам'яті має на меті аж ніяк не бездумне повернення до минулого народу, в його зжитих конкретно-історичних формах.

Навпаки, воно повинно забезпечити життєздатність людини і народу на сучасному етапіі в майбутньому. Для цього потрібно і дбайливе збереження вже сформованих традицій, і їх творче осмислення в нових умовах, і створення нових.

Таке навчання може і повинно дати учням повний обсяг знань про різноманіття форм і засобів виразності традиційної культури Росії.

МЕТА КУРСУ

Формування і розвиток гармонійної особистості, через освоєння цінностей народу моральних і естетичних.

освітні

познайомити дітей з традиційною культурою, познайомити з народними звичаями та обрядами

виховні:

естетичний розвиток, виховання шанобливого ставлення до навколишнього середовища і людям, показати, що гармонійне співвідношення сезонного праці і розваг було моральної формою в народного життя.

Всі види і форми шкільного навчання і виховання спрямовані на вирішення великих і відповідальних завдань. Тому, приступаючи до підготовки факультативних занять, потрібно завжди бачити кінцеву мету.

Закінчена, струнка система художньо-естетичного виховання в школі - справа майбутнього, справа колективного досвіду, пошуків, як теоретиків, фахівців, так і вчителів-практиків. І в цьому насправді будь-який приватний позитивний результат, конструктивний методичний прийом може бути включений в систему педагогічної практики. Накопичений професійний досвід може збагатити практику роботи в загальноосвітній школі, де кожен педагог скоректує цей досвід відповідно свої умовам, виходячи зі своїх можливостей.

ВИСНОВОК

наше сучасна освітамає враховувати національні, регіональні та місцеві культурні особливості і традиції. Саме вони забезпечують «індивідуальний характер» розвитку школярів відповідно до їх уподобань та інтересів. Зараз, під час все зростаючої урбанізації, стандартизації, настання «масової культури» - інтерес до традиційної культури стає все більш актуальним. Ознаки цієї проблеми в наявності: розмите уявлення про моральність, совість, милосердя, доброту, прояв різноманітних руйнують і розривають людини релігійних сект, поширення наркоманії, і т.д. суспільство як би позбавлене ідейно-духовного стрижня, стійкості. Загублено відчуття вкрай важливих орієнтирів. Але найцікавіше, що саме в цю епоху кризи, як ніколи зростає інтерес до своїх витоків, до традиційної культури - цієї унікальної сфері духовного і матеріального життя народу, тобто інтерес до того, що здатне протистояти злу, агресії, насильства над особистістю. Про це говорить і історія: у важкі часи погляди звертаються до народу, до його культури, в якій, як відомо, гуманістична ідея утвердження духовно-здорового життя і її цінності є домінуючою. Традиційна народна культура - це складне суспільне явище, в якому знайшло вираження духовна і матеріальна життя народу.

Освоєння народної культури пов'язано з практичною діяльністю дітей в цій області. Тому тільки ланцюжок дій пов'язана зі збереженням особливостей національної культури. Послідовні розгорнуті дії тут відіграють значну роль, бо враховують особливості розвитку особистості дитини на різних етапах дорослішання.

Як показує досвід, запам'ятовування, впізнавання образного ладу творів на всьому протязі занять вимагає тривалого ряду предметних дій, розгорнутого ряду розумової діяльності. Це стосується як розвитку естетичного сприйняття, так і формування інших уявлень про культуру свого народу.

Поставлені цілі і завдання духовного розвитку особистості дитини вимагають від учителя розуміння таких важливих факторів, які з одного боку обумовлені творчої специфікою природи народної культури, а з іншого - особливостями психічного розвитку особистості.

З цією метою залучення школярів на національній основі можна визначити наступними завданнями:

1. Сприяти цілісного оптимістичним сприйняття учнів;

2. Виховувати потребу до сприйняття духовно-естетичних цінностей, укладених в традиційній народній культурі;

3. Створювати середовище спілкування для освоєння народної культури;

4. Сприяти формуванню історичної пам'яті, особливих навичок мислення;

5. Сприяти розвитку особливих якостей творчої уяви, обумовлених розумінням колективного творчого начала, характерного для традиційної народної культури.

Багаторічна педагогічна практика показала з усією очевидністю, що повний успіх при вирішенні завдань художньо-естетичного виховання та освіти не може бути досягнутий самої по собі усній, лекційної формою занять або системою технічних і технологічних рад, «натаскування» (практика), як би витончено вони були розроблені. Тільки в поєднанні, постійному контакті внутрішнього світудитини із справжнім мистецтвом - будь то народне художня творчістьабо твори видатних майстрів - можна розраховувати на досягнення поставлених перед нами завдань.

І останнє. Займаючи різні позиції, намагаючись зрозуміти новий тип виховних відносин, педагоги визнають, що вони не справляються з вирішенням виховних завдань, що не знають до кінця як подолати наявні труднощі і вивести з глухого кута виховну систему школи. Все це дозволило утвердитися в необхідності нашого дослідження.

Висунута спочатку гіпотеза в процесі проведених досліджень і здійсненого експерименту знайшла своє підтвердження.

Таким чином розроблені методики аксіологічного виховання за допомогою залучення дітей до народного художньої творчості можна використовувати в роботі і шкільного педагогу, і педагогу додаткової освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аграмова Н.С., Слєпцова І.С., Морозов М.А. Народні ігри для дітей: організація, методика, репертуар. Збірка ігор і розваг з традиційної народної культури. М., 1995 р.

2. Акімова Т.М., Архангельська В.А. Російська народна поетична творчість(Посібник до семінарських занять) М., 1983р

3. Анікін В.П. та інші. Мудрість народна. Життя людини в російській фольклорі. М., 1991 р.

4. Анікєєва Н.П. Психологічний клімат в колективі. М., 1989 г.

5. Анікєєва Н.П. Виховання грою. Новосибірськ 1994р.

6. Афанасьєв А. Дерево життя. М., 1982 р

7. Банин А.А. Збереження і відродження народних традицій. М., 1994 р.

8. Богатирьов П.Г., Якобсон Р.О. Фольклор - як особлива форма творчості, Богатирьов П.Г. Питання теорії народного мистецтва. М., 1971 р.

9. Боровиков Л.І. Педагогіка додаткової освіти. Новосибірськ, 1999р.

10. Бертрам Т.А. Молодь в обрядовому житті російської громади. Л., 1988 р.

11. Величкина О., та ін., Мир детства в народній культурі М .. 1992 р

12. Виноградов Д.С. Народна педагогіка. Іркутськ, 1926р.

13. Виноградов Д.С. Країна дітей. СПб., 1998р.

14. Волков Г.Н. Культура і дитяча творчість. М., 1975 р.

15. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М. 1997р.

16. Виготський Л.С. Уява і творчість в дитячому віці. М., 1991 р.

17. Виготський Л.С. Гра і її роль в психічному розвитку дитини. Питання психології. Тисяча дев'ятсот шістьдесят-шість №6 с. 62-76.

18. Гончаров І. К. Педагогічна система К.Д. Ушинського. М., 1974 р.

19. Гончаров І. К. Педагогічна система К.Д. Ушинського. М., 1974 р. Бєлінський В.Г. стаття Вітчизняні записки, Спб., 1940

20. Григор'єв В.М. До питання про періодизацію розвитку народної педагогіки. М., 1991 р.

21. Грибоєдова Г.Н. Моральне виховання особистості школяра: підходи до діагностики. Новокузнецьк 2001р.

22. Гусєв В.Є. Витоки народного театру. М., 1972 р.

23. Єгоров С.Ф. К.Д. Ушинський. М., 1977р.

24. Жуковська Р.І. Гра і її педагогічне значення. Т 1. М .. 1975 р.

25. Жуковська Р.І. Ігрова культура російського народу. Воронеж 1976р.

26. Забєлін І.Є. Історія російського життя з найдавніших часів. СПб, 1876р.

27. Забилін М., Російський народ: його звичаї, перекази, забобони і поезія. М., 1880р.

28. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. М., 1996 р.

29. Капіца Ф.С. Слов'янські традиційні вірування, свята і ритуали. М., 2001.

30. Капіца Ф.С. Дитячий фольклор. Л, 1928р.

31. Картавцева М., Школа Російського фольклору. М., 1994 р.

32. Князева О.Л .. Маханева М.Д. Залучення дітей до витоків російської народної культури. М. 1987р.

33. Костомаров Н.І. Сімейне життя і звичаї російського народу. М. 1993р

34. Кузіна Т.Ф., Батурина Г.І. Цікава педагогіка народів Росії. М., 2001 р.

35. Леонтьєв О.М. Загальна психологія. М., 1989 р.

36. Лихачов Д.С. Культура російського народу. М., 1961 р.

37. Литвинова М.Ф. Російські народні рухливі ігри. М., 1986 р.

38. Литвин Е.С. До питання про російською фольклорі. М-Л., 1958 р.

39. Макаренко А.С. Про виховання. М .. 1990 р.

40. Мельников М. Н. Русский дитячий фольклор. М. 1987р.

41. Миронова Р.М. Гра у розвитку активності дітей. Мінськ, 1989р.

42. Науменко Г.М. Фольклорне свято. М., 2000 р

43. М.А. Некрасова Народне мистецтво у вихованні дітей. Владос, 2001 р.

44. Некрилова А.Ф. Російські народні ігри, міські свята та веселощів. Л., 1988 р.

45. Некрилова А.Ф. Традиції російської культури в масових народних святах. Н., 1997 р.

47. Панкееева І.А. Російські свята та ігри. М., 1999 р.

48. Петров В.М. і ін., Свята, ігри, забави для дітей. М., 1998 р.

49. Покровський Е.А. Дитячі ігри, переважно російські. М., 1895 р.

50. Полуніна В.Н. Мистецтво і діти. М., 1982 р

51. Пропп В.Я. Російські аграрні свята. М., 2000 р.

52. Пропп В.Я. Фольклор і дійсність. М., 1963 р.

53. Пригунова Е.Н., Разумова І.А. Викладання фольклору (повний курс матеріали, що стосуються), СПб, 2001 р.

54. Росіяни гри для всіх вікових груп. Укладачі Н.Будур і І. Панкеєв, М., 1999 р.

55. Сластенін В.А., І. Ісаєв, Є. Шиянов. Педагогіка. М., 2003 р.

56. Сластенін В.А. Важкі діти. М., 2004 р.

58. Шангіна І. Російські діти та їхні ігри. СПб., 2000 р

59. Шашук Н.Л. Фольклор від самої колиски. М., 1994 р.

60. Шмаков С.А. Ігри учнів. М., 1994 р.

61. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1998 р.

62. Шангіна І.І. Російські традиційні свята. СПб., 1997р