Проблеми самостійної роботи студентів. До проблеми самостійної роботи студента у навчальному процесі. Мета дослідження: Виявити психологічні проблеми студентів під час виконання самостійної роботи
До проблеми самостійної роботистудента в навчальному процесі
О.М. Локша
Сучасні тенденції реформування вищої освіти у Росії змушують переглядати підходи для її організації. У процесі підготовки фахівців у виші особливе місце має займати самостійна робота студентів. Студент як центральна ланка всього процесу має стати ініціатором свого саморозвитку.
Інтерес до проблеми вивчення самостійної роботи (СР) студентів значною мірою зріс у Останніми рокамив результаті процесів реформування системи вищої освіти в Росії і подібних тенденцій у світі. Серед найбільш значимих причин можна назвати такі:
1) підготовка конкурентоспроможного фахівця стала провідним завданням вищої школи;
2) сучасні соціокультурні умови висувають першому плані актуальність безперервного освіти, вимагає постійного вдосконалення власних знань;
3) в умовах інформаційного суспільства потрібна принципова зміна організації освітнього процесу – скорочення аудиторного навантаження, перехід від пасивного «слухання» лекцій до збільшення частки СР студентів;
4) центр тяжкості у навчанні переміщається з передачі знань на самостійну діяльність студентів як учнів.
У сучасному суспільстві, що особливо швидко змінюється, людина вже не може навчитися один раз і на все життя. Якими б глибокими та різнобічними не були його знання, вже через десять років вони можуть втратити свою актуальність. Єдиним можливим способом подолання цієї кризи компетентності може і має стати самоосвіта – як форма СР із саморозвитку та самовдосконалення, спрямована на набуття нових актуальних знань. Саме у стінах вузу, на наш погляд, студент має опанувати здатність до саморозвитку та самонавчання.
Кажуть, що якщо дати голодній рибі, то це не дасть йому померти з голоду один день. Але якщо його навчити ловити рибу самостійно, це дозволить йому залишатися ситим протягом усього життя. Так і в освіті – наше завдання не наповнити «порожню посудину» знаннями, а навчити студентів здобувати їх самостійно в міру виникнення життєвої потреби.
Однак, незважаючи на усвідомлення важливості та необхідності збільшення частки СР у навчальному процесі, у практиці навчання ми постійно стикаємося з багатьма перешкодами. Складність проблеми полягає у необхідності оптимізації поєднання часу на лекційні заняття та виконання СР з різних дисциплін. Зараз це рідко перевищує співвідношення 1:1, тоді як у європейських країнах Болонського процесу та в США відзначається стійка тенденція зниження загального часу на читання лекцій та підвищення часу СР студентів у приблизному співвідношенні 1:3. Саме таке триразове перевищення СР студентів, порівняно з лекційною формою занять, вважається найбільш ефективним для покращення якості підготовки фахівців.
Незважаючи на існуючі потреби практики, дослідження проблеми СР у теорії педагогіки досі не отримало належної уваги. Підтвердженням цьому може бути той факт, що розуміння самого феномена СР носить часто прямо протилежний характер. СР розглядається як робота, яку виконують учні поза стінами навчального закладу; як різноманітні види індивідуальної та колективної діяльності без безпосередньої участі вчителя, але за його завданнями; як «позанавчальна робота». Таким чином, можна зробити висновок, що існуючі дослідження мають уривчастий характер і вимагають ретельного аналізу та систематизації. У педагогічному словнику самостійна робота учнів окреслюється «індивідуальна чи колективна навчальна діяльність, здійснювана без безпосереднього керівництва вчителя». По справедливому зауваженню І.А. Зимовий, СР учнів досі залишається найменш вивченою і водночас представляє найбільший інтерес у плані психологічного аналізу.
Ми вважаємо, що СР – це більш широке та комплексне поняття, ніж «домашня робота». СР - це вид навчальної діяльностіучня по побудові своєї активності, спрямованої на усвідомлене самозміну, саморозвиток, набуття нових якостей та знань. Особливо в даному визначенні необхідно підкреслити, що провідна роль у всьому процесі відводиться учневі, що дозволяє розглядати його не як того, хто навчається, а як того, хто навчається, не як об'єкт діяльності вчителя, а як суб'єкт своєї власної діяльності. У понятті «суб'єкт» акцентується, перш за все, активний, діяльний початок людини, реалізуючи яку вона здійснює свої реальні відносини з дійсністю (А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубінштейн). Крім того, виходячи із запропонованого нами визначення, «самостійна робота» не є синонімом «індивідуальної роботи». СР має стати співтворчістю всіх суб'єктів навчального процесу – студента, викладача та студентів між собою.
Отже, виходячи з розуміння провідної ролі студента як організатора та ініціатора своєї діяльності, на наш погляд, необхідно звернутися саме до його розвитку, становлення його як суб'єкта, формування у нього особливих психологічних якостей, що забезпечують ефективну і надійну здатність до здійснення СР. Наша ідея полягає в тому, що для організації справжньої самостійної роботи необхідні не тільки певні зовнішні умови (навчальні плани, посібники, завдання, ретельно відібрані технології тощо), але, що найважливіше, внутрішні умови - формування самого студента в процесі навчальної діяльності.
Говорячи про психологічні детермінанти СР студента, І.А. Зимова зазначає, що «являючи собою особливу, вищу форму навчальної діяльності, самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними та особистісними особливостями того, хто навчається як його суб'єкта». Які психологічні якості та характеристики необхідні розвитку у студентів здатності вчитися самостійно? Яким чином можна скласти систему якостей, що забезпечують прояв активності студентів в організації своєї СР.
Відповідно до концепції, представленої О.С. Гребенюком та Т.Б. Гребенюк, індивідуальність людини як сукупність її основних сфер є суб'єктною характеристикою людини. До сфер індивідуальності відносять інтелектуальну, мотиваційну, емоційну, предметно-практичну, вольову, екзистенційну сфери та сферу саморегуляції. Таким чином, ми можемо припустити, що виділення та подальший розвитокнеобхідних якостей, що входять до кожної із сфер, допоможе нам сформувати у студентів здатність до СР як внутрішню психічну якість.
Зупинимося насамперед на сфері саморегуляції студентів. Психологічне обґрунтування саморегуляція отримала у роботах провідних психологів - П.К. Анохіна, Н.А. Бернштейна, І.П. Павлова. Цілісна концепція теорії саморегуляції була розроблена та експериментально підтверджена в роботах О.А. Конопкіна та його учнів. Саморегуляція сприймається як системно організований процес внутрішньої активності людини з ініціації, підтримці та управлінню різними формами довільної активності для досягнення прийнятих людиною цілей; дана система має замкнуту, кільцеву структуру, що складається з шести блоків:
1. Прийнята мета діяльності.
2. Суб'єктивна модель значних умов.
3. Програма виконавчих действий.
5. Контроль та оцінка реальних результатів.
6. Рішення про корекцію системи саморегуляції.
Об'єднання всіх перерахованих процесів у єдину системурегуляції, розгляд та вивчення її як цілісної структури становить методологію регуляторного підходу в психології та педагогіці (О.С. Конопкін, Н.Ф. Круглова, В.І. Моросанова, А.К. Осницький, Г.С. Пригін та ін. ).
У дослідженні, присвяченому вивченню можливостей розвитку сфери саморегуляції студентів, нами було зроблено низку істотних висновків. Так, нам вдалося встановити, що вміння саморегуляції у студентів мало сформовані. Найбільші труднощі студенти зазнають цілепокладання. Їм важко самостійно ставити цілі, відокремлювати кінцеві цілі від проміжних та утримувати їх до моменту досягнення. Студентам важко визначити внутрішні та зовнішні умови, необхідні для досягнення поставленої мети, нездатні враховувати зовнішні умови при плануванні своєї роботи, у них загальні низькі вимоги при самооцінці. Контроль та оцінку вони бачать як кінцеві дії та схильні орієнтуватися на думку викладача.
Ми довели, що саморегуляція для студента є професійно важливою якістю. Формування сфери саморегуляції ми розглядали як невід'ємну частину їхньої навчальної діяльності. Для формування даної сфери студентів можуть бути використані такі підходи – різні форми співробітництва, діалогові форми навчання, ділові ігри, метод проектів, а також комунікативний підхід.
Від яких конкретних якостей, що входять до сфери саморегуляції, залежить здатність до здійснення СР? Як було зазначено вище, самостійна навчальна діяльність передбачає, передусім, «суб'єктно-суб'єктні» відносини між викладачем і студентом. Суб'єктне ставлення учня до своєї діяльності проявляється, перш за все, у його здібності:
1) самостійно ставити цілі;
2) управляти даним процесом та контролювати його на всіх етапах;
3) вносити необхідні зміни та корективи в процесі діяльності;
4) здійснювати самоаналіз та самооцінку;
5) вносити корективи до сформованих способів діяльності.
Усі перелічені процеси повинні відрізнятися усвідомленістю з боку студентів, надійністю та сталістю їхнього прояву. Придбати ці навички та вміння учень зможе не шляхом уявного промовляння, а лише у реальній діяльності.
Яким чином має бути організована навчальна діяльність (УД), щоб відповідати заявленим критеріям? Насамперед необхідно, щоб весь навчальний процес був організований на основі суб'єктно-суб'єктних відносин. До складових такого процесу належать:
Суб'єктне цілепокладання;
Організація УД диференційовано за темпами навчання, глибиною вивчення матеріалу, за формами діяльності;
визначення варіативних способів навчання;
Рефлексія (педагога та учня);
Творча діяльність щодо використання набутих знань у нестандартних ситуаціях;
Оцінка результатів навчання як суб'єктивна діяльність.
Отже, можна зробити такі висновки:
1. СР виходить на перший план і набуває нової ролі: вона поступово перетворюється на провідну форму організації навчального процесу.
2. В результаті саме освітньої діяльностістуденти включаються до процесу придбання, структурування та закріплення знань.
3. У міру просування студентів від курсу до курсу значення та обсяги СР повинні постійно зростати, а форми її організації ставати різноманітнішими.
4. Творча складова у СР студентів має стати невід'ємною її частиною.
5. У процесі організації СР педагог як джерело та транслятор готових знань вичерпує свої функції та стає науковим консультантом та співавтором творчої діяльності.
6. Впровадження нових інформаційних технологій у навчальний процес стає абсолютно необхідним як безпосередньо для найбільш ефективної організації СР студентів, так і для дієвого обліку їх індивідуальних досягнень.
7. Виникає гостра необхідність організації підвищення педагогічної кваліфікації професорсько-викладацького складу у питаннях організації СР студентів.
8. Для ефективної організації СР необхідно передбачити забезпечення студентів навчальною та навчально-методичною літературою з кожного з предметів курсу, що містить практичні завдання для роботи, вимоги, критерії оцінки, тести та завдання для самоперевірки, науково-методичні рекомендації щодо організації та оформлення робіт, рекомендовану літературу, терміни пред'явлення тощо.
Список літератури
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основи педагогіки індивідуальності: Навч. посібник / Калінінгр. ун-т. – Калінінград, 2000.
2. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Підручник для вишів. М: Видавнича корпорація «Логос», 2000.
3. Конопкін О.А. Психічна регуляція довільної активності людини: Структурно-функціональний аспект // Питання психології. 1995. № 1.
4. Лебедєв В.П., Орлов В.А., Панов В.І. Психологічні механізми пізнавального навчання // Управління пізнавальної діяльності: Методичні засади. Ярославль, 1978.
5. Локша О.М. Комунікативний підхід до розвитку сфери саморегуляції студентів у процесі навчання: Дис. … канд. пед. наук. Калінінград, 2002.
6. Педагогічний енциклопедичний словник. М: Велика Російська енциклопедія, 2002.
Для підготовки даної роботи були використані матеріали із сайту
УДК 378.14
Муренцева І.К., Хохлов В.І.
Проблеми організації самостійної роботи студентів
Постановка проблеми.Однією із складових Болонського процесу, до якого Україна приєдналася у 2005 році, є збільшення кількості годинників, які відводяться на самостійну роботу студентів, при одночасному скороченні годинника аудиторних занять.
Вважається, що фахівець із вищою освітою повинен постійно самостійно вдосконалювати свої знання, чому відповідає концепція безперервної освіти, згідно з якою людина має навчатися щонайменше 20-25 років. Мається на увазі, що студент повинен здобути навички самостійного оволодіння знаннями, їх поповнення та оновлення. Зараз із загальної кількостігодин, які відводяться, наприклад, на вивчення фізики в Українській інженерно-педагогічній академії (УІПА), самостійна робота складає в середньому від 52% до 58%.
Взагалі, виходячи з концепції безперервної освіти, це правильно. Фахівець із вищою освітою має вчитися та поповнювати багаж своїх знань усе життя. А для цього необхідно вміти самостійно набувати знань. Все це правильно, але лише в ідеалі. Ця добра мета наштовхується на перешкоду: студенти не вміють (а часто і не хочуть) працювати самостійно. Цьому їх не навчили у школі. Особливо важко ним опанувати знання з фізики. Це пов'язано з низьким рівнем викладання фізики у середніх навчальних закладах та у вищих навчальних закладах 1-го та 2-го рівнів акредитації. Фізика не входить до обов'язкових предметів для випускних іспитів у цих навчальних закладах. Крім того, вона виключена з дисциплін вступних іспитів до вищих навчальних закладів 3-го та 4-го рівнів акредитації (тут приємний виняток – військово-інженерні вузи та деякі факультети інженерних ВНЗ). Усе сказане вище пояснює падіння інтересу до вивчення фізики в школі та відповідне зниження рівня підготовки майбутніх студентів.
Те саме можна сказати і про багато інших навчальних дисциплін.
Збільшення кількості годин самостійної роботи відповідає інтересам керівників вищої освіти, оскільки це дозволяє скоротити витрати на освіту за рахунок скорочення професорсько-викладацького складу. Такий підхід призводить до негативного ставлення викладачів до розширення самостійної роботи студентів.
Із загальної кількості годин, що відводяться на вивчення дисципліни, які включаються до навчальної програми та відзначаються у залікових книжках студентів та у додатку до диплому, години самостійної роботи найчастіше є фікцією. Реально активно можуть бути використані лише годинник аудиторних занять (42-48% від загальної кількості годин), та й то за умови, що студент відвідує всі види занять і при цьому бере активну участь у навчальному процесі.
Студенти дуже часто сприймають годинник, що відводиться на самостійну роботу, як вільний час. Це означає, що потрібна велика виховательна роботасеред студентів для усвідомлення ними важливості такого виду навчання як самостійні заняття.
Саме на молодших курсах при вивченні фундаментальних дисциплін, до яких належить і фізика, студент повинен здобути не лише глибокі та міцні знання, а й уміння та навички застосування їх на практиці, має формуватися готовність до професійної діяльності. Проблеми навчання перших курсах пояснюються, переважно, відсутністю в студентів сформованих навичок самостійної роботи.
Звідси випливає, що самостійній роботі студентів потрібно вчити, щоб час самостійної роботи був часом активного навчання.
При зменшенні кількості годин аудиторних занять деякі питання вивчаються на лекціях та практичних заняттяху дуже скороченому вигляді, а деякі взагалі не вивчаються, а пропонуються студентам для самостійного вивчення. Не маючи навичок самостійної роботи, студенти не в змозі розібратися у таких питаннях. Часу, відведеного викладачеві на консультації, недостатньо для того, щоб допомогти студентам у оволодінні навчальною програмою дисципліни.
^ Аналіз останніх досліджень та публікацій. На етапі виникає необхідність пошуку нових технологій і методів викладання. Однією з таких технологій є так зване модульне навчання чи модульно-рейтингова система (МРС), ідея якої виникла у 50-60-х роках XX століття.
МРС поєднує в собі дискретність цілей навчання, гнучку структуру навчального матеріалу, дискретність та багатоступеневість контролю результатів навчання.
Основні дидактичні засади «традиційної» педагогіки – активність; наочність; систематичність та послідовність; доступність; зв'язок теорії з практикою – з допомогою МРС доповнюються новими принципами: оперативності та гнучкості; безперервності та відкритості; високої ефективності та якості навчання; індивідуалізації процесу навчання; орієнтованість на кінцевий результат. Деякі аспекти організації самостійної роботи студентів обговорені у статті.
^ Постановка задачі. Розглянути проблеми організації самостійної роботи студентів. Запропонувати вдосконалені раніше відомі та нові методи організації та контролю самостійної роботи студентів з урахуванням думки студентів щодо цих методів.
^ Виклад основного матеріалу. Модульно-рейтингову систему навчання, яка досить ефективно проявила себе у вищих навчальних закладах світу, необхідно розробляти та впроваджувати у практику в Україні. Це призводить до необхідності:
по-новому компонувати навчальний матеріал, утворюючи модульний образ дисципліни;
розробити та запропонувати студенту різноманітні та альтернативні форми контролю;
створити систему оцінювання якості знань за більш диференційованою шкалою підвищення точності оцінки.
визначити напрямок самостійної роботи студентів;
дати студентам необхідні методичні вказівки;
забезпечити незалежне навчання студента у рамках програми.
Для оцінки розвитку особистості можна вибрати такі показники: предметна оцінка знань студента, складність виконаних завдань, творча активність у процесі навчання, ведення конспекту, відвідування лекцій та лабораторно-практичних занять, термін здачі модульних завдань, участь у науково-дослідній роботі та інші індивідуальні критерії .
На кафедрі загальної та експериментальної фізики УІПА розроблено та видано методичні посібники з вивчення теоретичного матеріалу та з практичного вирішення фізичних завдань.
Загальна фізика в УІПА вивчається студентами інженерних та інженерно-педагогічних спеціальностей, в основному протягом трьох семестрів, тому весь курс розбивається на три частини:
І частина – Механіка. Молекулярна фізика та термодинаміка.
II частина – Електрика та магнетизм. Коливання та хвилі.
III частина – Основи квантової фізики. Атомна та ядерна фізика.
Видано навчально-методичні матеріали для самостійної роботи студентів – модульні завдання з I, II та III частин курсу фізики.
I і II частина містять по 3 індивідуальних модульних завдання по 30 варіантів, кожен з яких включено 5-6 завдань.
У III частині 2 індивідуальних модульних завдання по 30 варіантів, які включені 6 і 7 завдань відповідно. Таким чином, вже на початку семестру кожен студент отримує індивідуальні завдання для самостійної роботи. Виконання цих індивідуальних модульних завдань оцінюється при виставленні атестаційних оцінок (зазвичай на 6-му, 11-му та 16-му тижнях семестру).
Для більш повної та об'єктивної оцінки знань та умінь студента необхідний контроль за виконанням домашніх модульних завдань. При цьому неминуче виникає необхідність особистого спілкування викладача і студента, тому що викладач повинен переконатися в самостійному виконанні студентом завдання (або, на крайній випадок, у тому, що студент розбирається у представленому ним рішенні модульних завдань). Досить часті ситуації, коли студент не знає ні формулювань використаних законів, ні навіть сенсу літерних позначень величин, що входять до формули.
Як показує досвід зарубіжних країн, слід увести в розклад такий вид занять як «самостійна робота студентів під керівництвом викладача», який має враховуватись у навантаженні викладачів.
Очевидно, ця пропозиція зустріне заперечення з боку адміністрації ВНЗ та Міністерства освіти і науки, оскільки його реалізація вимагатиме додаткових коштів. Але якщо ми прагнемо підвищення якості фахівців з вищою освітою, то не можна економити на освіті, інакше буде неможливо конкурувати не тільки з розвиненими країнами, але й із країнами так званого третього світу. Потрібно пам'ятати прислів'я: «Скупий платить двічі».
На таких заняттях студенти можуть отримати індивідуальну чи групову консультацію викладача зі складних питань навчальної програмидисципліни та здати індивідуальні домашні модульні завдання.
Для експрес–контролю знань та самостійної роботи студентів можуть слугувати тестові завдання. На кафедрі фізики УІПА підготовлено та видано завдання до тестового контролю (за трьома темами в кожному з трьох семестрів). Ці завдання індивідуальні: з кожної теми є 30 варіантів. Кожен із варіантів містить 5 завдань, три з яких зазвичай становлять питання, на які потрібно вибрати правильну відповідь із пропонованих чотирьох відповідей. Два інших завдання – це прості завдання, вирішення яких дозволяє перевірити, наскільки студент ознайомлений із основними явищами та законами фізики.
У навчальному процесі беруть участь дві сторони: навчальні та учні. А всі новації в освіті, нові методи навчання створюють самі навчальні, або чиновники від освіти. При цьому рідко береться до уваги думка тих, хто навчається.
Ми провели опитування студентів з метою дізнатися їхню думку щодо деяких нововведень у сфері освіти. Не претендуючи на наукову суворість результатів опитування, наведемо деяке узагальнене ставлення студентів до проблем організації навчального процесу та самостійної роботи.
На думку студентів, найголовнішим «плюсом» модульно- рейтингової системиє більш чітке структурування, на відміну традиційних технологій навчання, навчального матеріалу – розбиття його у кілька складових (модулів), і навіть перевірка знань відповідно до цього разбиением. При цьому студент так чи інакше змушений навчатися протягом усього семестру рівномірніше, а не тільки під час екзаменаційних сесій.
Модульно-рейтингова система передбачає виставлення оцінки іспиту чи заліку, виходячи із середнього арифметичного оцінювання за кожен із модулів даного семестру. Таким чином, модульно-рейтингова система дозволяє студенту за умови, що оцінка його задовольняє, не складати іспит чи залік.
Якщо ж оцінка не задовольняє студента, він має можливість поліпшити її, склавши іспит або залік з даного предмета.
Можливість виставлення оцінки за результатами складання модулів дозволяє складати іспит (залік) з того чи іншого предмета екстерном.
Модульно-рейтингова система підвищує якість знань з окремих тем, оскільки обсяг матеріалу, що вивчається, істотно менше, ніж за весь семестровий курс.
Модульно-рейтингова система дозволяє вже протягом семестру, а не в ході екзаменаційної сесії, виявити студентів, які не встигають. Це допомагає в роботі деканатам та викладачам-вихователям.
У модульно-рейтинговій системі відсутня яскраво виражена каральна функція незадовільних оцінок. Модульно-рейтингова система спрямовано стимулювання досягнень студента, а чи не на фіксацію його незнання.
Принцип модульності допомагає зробити навчання більш диференційованим. Воно враховує індивідуальні особливості студентів та спрямоване на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного студента за допомогою структурування навчального матеріалу, підбору форм, прийомів та методів навчання, що відповідають типологічним особливостям студентів.
При використанні модульно-рейтингової системи значно збільшується можливість так званого глибокого занурення. Справа в тому, що традиційні методи навчання використовують лише частину розумових механізмів студента і при цьому найслабшу – пасивну увагу, логічну пам'ять та логічне мислення. При глибокому зануренні починають працювати всі основні механізми психіки: загострюються почуття, активно працюють образне та логічне мислення, образна та логічна пам'ять, свідомість та підсвідомість, воля та розум.
Головною негативною рисоюмодульно-рейтингової системи вважають збільшення обсягу матеріалу, що вивчається, відведеного на самостійне вивчення. Не кожну тему з таких предметів як вища математика, фізика чи інформатика студент може самостійно засвоїти без допомоги викладача.
Значне скорочення кількості практичних, лекційних та лабораторних занять може призвести до недостатнього засвоєння тієї чи іншої теми, а, можливо, саме ці знання знадобляться щодо інших дисциплін або під час конкретної роботи.
Рейтингова система як така мало ефективна. Студенти не прагнуть займати перші місця у групі, на спеціальності чи факультеті. Основна увага викладачів привернула неуспішних студентів. Треба було б якимось чином заохочувати відмінних студентів.
Негативне ставлення студентів до контролю знань за допомогою тестування. Вони вважають, що не з усіх дисциплін тестування дає об'єктивний результат. Застосування тестів в оцінці знань з фізики не можна вважати ефективним. Студент може знати ту чи іншу формулу чи закон, але не мати жодного уявлення, як застосувати ці знання під час вирішення того чи іншого конкретного завдання. Те саме стосується таких дисциплін, як вища математика, інформатика, нарисна геометрія та інші технічні дисципліни. Перевірка знань за допомогою тестування є більш прийнятною для гуманітарних дисциплін.
Потрібно не зосереджувати виставлення атестаційних оцінок з усіх дисциплін на одному тижні. Потрібно враховувати графік вивчення кожної дисципліни, стежачи за розкладом лекцій, практичних та лабораторних занять. По можливості оцінювати знання за кредит (оскільки зараз починає впроваджуватись кредитно-модульна система). Це дозволило б зняти пікове навантаження на студентів під час атестаційних тижнів.
Корисно було б проводити іспит з усього семестрового курсу для всіх студентів. Це допоможе встановити міцні логічні зв'язки між окремими темами, що входять до різних модулів.
На початку семестру викладач видає список літератури матеріалу, що вивчається в даному семестрі, і список питань, розбитий на кілька частин, відповідно до кількості модулів у даному семестрі. Питання можна також розбити на частини відповідно до оцінки, на яку претендує студент. При здачі кожного з модулів викладач ставить одне із запропонованих до самостійного вивчення питань. Запитання на оцінку «3»: базові терміничи формули. Питання на оцінку «4» або «5» можуть передбачати короткий викладтієї чи іншої теми, з виведенням окремих формул, наявністю прикладів і т.д.
На початку кожної лекції викладач диктує список літератури, в якій студенти зможуть знайти матеріали даної лекції, та список необхідних термінів та формул (якщо предмет відноситься до технічних), які студенту необхідно виписати у «Словник термінів та формул». Заповнюючи «Словник термінів та формул», студент тим самим повторює вивчений на лекції матеріал, що сприяє запам'ятовуванню даного матеріалуі дозволяє розвивати не тільки слухову, а й зорову пам'ять. Протягом семестру викладач пропонує студентам кілька самостійних робіт: матеріали до самостійної роботи студент має подати у вигляді конспекту або у вигляді тез у зошиті для лекційних занять. Зошит для лекційних робіт та наявність «Словника термінів та формул» перевіряється наприкінці семестру або на атестаційних тижнях.
На початку вивчення матеріалу модуля студенту видається «Конспект самостійних робіт студента», який перевіряється на атестаційному тижні. Конспект може мати вигляд таблиць, які студенту необхідно заповнити, або матеріалу з пропущеними термінами, словами тощо. До кожного конспекту додається перелік літератури. Такий конспект можна використовувати як гуманітарних, так технічних дисциплін. При цьому подання матеріалу у вигляді схем і таблиць дозволяє студенту легше сприймати матеріал, що вивчається, і орієнтуватися в ньому.
Ведення контролю за самостійною роботою студентів може здійснюватися за допомогою рейтингової системи. При цьому у вигляді заохочення найкращих студентів можуть виступати забуті грамоти, похвальні листи батькам, дошки пошани і т.д.
ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ
ЛЄВШИН Ігор Олегович - д-р техн. наук, проф., зав. кафедрою "Металургійні технології та обладнання", заст. генерального директора з інноваційним технологіямВАТ ННДІММ «Прометей». E-mail: [email protected]
ЛЄВШИНА Ірина Володимирівна - д-р пед. наук, доцент, проф. кафедри "Іноземні мови". E-mail: [email protected]
Нижегородський державний технічний університетім. Р.Є. Алексєєва Адреса: 603155, Нижній Новгород, вул. Мініна, 24
Анотація. У статті розглянуто та намічено шляхи вирішення деяких проблем організації самостійної роботи студентів у технічному вузі. Серед них: наявні нестиковки між традиційним розумінням терміну «самостійна робота» вузівською спільнотою та його трактуванням Міністерством освіти і науки, низька мотивація студентів до самостійної роботи, відсутність чіткого алгоритму вибору відомих форм та методів самостійної роботи, які вже довели свою ефективність та зрозумілі викладачам-практикам , недостатня увага з боку вузів до відмінностей у рівні готовності студентів до самостійної роботи Пропонується варіативний підхід до складання балансу навчального часу, що забезпечує оптимальне співвідношення обсягу контактної та самостійної роботи учнів.
Ключові слова: самостійна робота студентів, самостійна робота студентів, контактна робота студентів з викладачем, самоосвіта, освітній процес, освітня траєкторія, баланс навчального часу
Для цитування: Аєушин І.О., Аєушина І.В. Деякі проблеми організації самостійної роботи студентів у технічному вузі // Вища освітав Росії. №6 (213). С. 51-56.
Вирішення завдань формування творчої особистості випускника, здатного до саморозвитку, самоосвіти, самостійної інноваційної діяльності, неможливе за допомогою простої передачі готових знань від викладача до студента. Необхідно перевести студента з позиції пасивного споживача знань на позицію активного суб'єкта освітнього процесу, що у формуванні своїх компетенцій, вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести свою правоту. У цьому контексті стає очевидним, що самостійна робота студентів (СРС) у сучасному навчальному процесі принципово змінює свій статус. Йдеться не просто про
збільшення числа годин на самостійну роботу, а про їх раціональний розподіл по всій освітній траєкторії. Посилення ролі СРС означає докорінний перегляд організації навчально-виховного процесу у вузі, який має будуватися так, щоб розвивати вміння вчитися, формувати у студента здібності до саморозвитку, творчого застосування отриманих знань. у різний спосібадаптацію до майбутньої професійної діяльності.
Питанням організації СРС вузів присвячено чимало робіт, у яких здебільшого видаються форми та методи її проведення та контролю. Проте низка проблем організації СРС досі залишається без належної уваги. Серед цих
проблем виділимо ті, які вимагають першочергового вирішення, а саме:
1) наявні нестиковки між традиційним тлумаченням терміна «самостійна робота» вузівським співтовариством та його трактуванням Міністерством освіти і науки РФ - засновником більшості російських вузів;
2) низька мотивація студентів, що зберігається, до реалізації СРС;
3) відсутність зрозумілого викладачам-практикам чіткого алгоритму вибору вже розроблених і довели свою ефективність форм та методів СРС;
4) ігнорування рядом вишів різного рівня готовності студентів до реалізації СРС;
5) питання раціонального обсягу СРС та його розподілу на різних етапах освітнього процесу.
Розглянемо їх послідовно.
1. У викладацькому середовищі під самостійною роботою зазвичай розуміється діяльність, пов'язана з вихованням мислення студента як майбутнього професіонала. Будь-який вид занять, що створює умови для зародження самостійної думки, пізнавальної активності студента, пов'язаний із самостійною роботою. Саме тому більшістю вузівського співтовариства СРС розуміється у широкому значенні як самостійна діяльність студента в цілому - як у навчальній аудиторії, так і поза нею, у контакті з викладачем та за його відсутності. Самостійна робота студентів реалізується:
1) у контакті з викладачем у процесі аудиторних занять (на лекціях, практичних та семінарських заняттях, при виконанні лабораторних робіт);
2) у контакті з викладачем поза аудиторією (на консультаціях з навчальних питань, у ході групових та індивідуальних консультацій, при проходженні виробничих практик, виконанні індивідуальних завдань, ліквідації заборгованостей);
3) поза контактом з викладачем (у бібліотеці, вдома, у гуртожитку, на кафедрі
при виконанні студентом навчальних та творчих завдань).
Розглядаючи питання СРС, викладачі зазвичай мають на увазі позааудиторну роботу, тобто. пункти (б) та (в). Тим часом Наказ Міністерства освіти і науки РФ від 19 грудня 2013 р. №1367 «Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за освітніми програмами вищої освіти - програмами бакалаврату, програмами спеціалісту, програмами магістратури», що на даний момент розглядається російськими вишами як програмний для організації освітнього процесу, що не використовує термін СРС, а регламентує виділення в навчальному плані обсягу роботи учнів у взаємодії з викладачем (контактна робота учнів з викладачем) та самостійної роботи учнів (СРО).
Згідно з цим документом контактна робота учнів з викладачем включає заняття лекційного та/або семінарського типу, та/або групові консультації, та/або індивідуальну роботу учнів з викладачем, а також атестаційні випробування проміжної атестації учнів та підсумкової (державної підсумкової) атестації учнів. При необхідності контактна робота учнів з викладачем включає інші види навчальної діяльності, які передбачають групову чи індивідуальну роботу учнів з викладачем. У наказі наголошується, що контактна робота тих, хто навчається з викладачем, може бути як аудиторною, так і позааудиторною. У результаті СРО виявляється одним із видів навчальних занять, що не передбачає прямої участі викладача в освітньому процесі, а її зміст залишається нечітким. Зрозуміло лише, що у рамках СРО студент покликаний продемонструвати своє вміння самостійно вчитися: збирати, аналізувати та систематизувати різнопланову інформацію.
Межі між видами робіт розмиті, а самі види самостійної роботи часто
перетинаються. Звідси низку труднощів як із створенні освітніх програм, і за її подальшої реалізації, що, відповідно, вимагає якнайшвидшої актуалізації термінологічного апарату, а широкому значенні - формування єдиного глосарію у сфері організації освітнього процесу, що має статус обов'язкового всім вузів Росії.
2. Ефективна самостійна робота студентів можлива лише за наявності стійкої мотивації. Один із найпотужніших мотивуючих чинників – якісна підготовка до майбутньої професійної діяльності, яка забезпечує конкурентоспроможність на ринку праці. Це особливо актуально для технічних вишів. Для підвищення мотивації та, як наслідок, активізації самостійної роботи необхідно використовувати й інші важливі фактори, такі як прагнення студентів до самореалізації у поєднанні зі створенням психологічних умов успішності майбутньої професії; бажання студентів брати участь у реалізації інноваційних форм освітньої діяльності; заохочення якісної СРС та/або СРО.
Ефективність СРС та/або СРО буде тим вищою, чим більший інтерес у процесі навчання сформується у студента до своєї майбутньої професійної діяльності. Це, у свою чергу, залежить від відносин між викладачами та студентами, рівня складності завдань для самостійної роботи, від включення студентів у діяльність того типу, що має бути сформована. На старших курсах бакалаврату та в магістратурі корисним є досвід включення студентів до складу комплексних творчих колективів, що забезпечує формування та розвиток у майбутніх спеціалістів умінь володіти методологією раціонального та ефективного освоєння та використання знань, основами наукової, науково-дослідної та науково-технічної діяльності.
Ефективність праці випускника технічного вузу залежить не тільки від спо-
здатності створювати нове обладнання та технології та вільно взаємодіяти з представниками суміжних професій, а й від загальної культури. Успішне освоєння гуманітарних дисциплін допоможе йому розширити свій світогляд, збільшити можливості прийняття нетрадиційних рішень. У зв'язку з цим не можна віддавати пріоритет жодному блоку дисциплін на шкоду іншим, слід використовувати принцип комплементарності у робочих програмах та фондах оціночних засобів усіх дисциплін навчального плану. Кожна дисципліна, що вивчається, повинна сприйматися студентом як невід'ємна і затребувана складова єдиної освітньої програми, націленої на добротну підготовку професіонала, здатного вирішувати найскладніші завдання.
Показниками якісної самостійної роботи можна вважати, наприклад, участь в олімпіадах з навчальних дисциплін, конкурсах науково-дослідних або прикладних робіт, відмінні та добрі результати поточної та проміжної атестації з окремих навчальних дисциплін (накопичувальні оцінки, рейтинг, тести, нестандартні екзаменаційні процедури). За певних умов вони викликають прагнення змагальності, що саме собою є сильним мотиваційним чинником самовдосконалення студента.
Забезпечення сталої мотивації самостійної роботи можливе і основі індивідуалізації завдань, виконуваних як і аудиторії, і поза нею. У цьому важливу роль мотивації самостійної роботи грає особистість викладача. Викладач може бути прикладом для студента як професіонал як творча особистість.
3. В арсеналі викладача зараз є чимало форм та методів СРС, які довели свою ефективність в освітньому процесі низки технічних вузів. Однак проблема відсутності обґрунтованого алгоритму їх вибору з числа відомих при побудові індивідуальної освітньої траєкторії для конкретного студента
досі не втратила своєї актуальності та потребує подальшої розробки силами представників педагогічної науки. На наш погляд, ключем до вирішення зазначеної проблеми стане визначення та чіткий опис комплексного критерію вибору, що враховує як специфіку освітньої програми та умов її реалізації у конкретному виші, так і особистісні характеристикимайбутнього випускника.
4. Проведений авторами аналіз наявної інформації показав: якщо контактна робота учнів із викладачем переважно має методичним забезпеченням, то щодо СРО з наведених вище причин спостерігається провал. Виходить, що, незважаючи на проголошену мету навчити студента вчитися, ВНЗ нічого не робить, щоб це зробити на практиці, обмежуючись лише контролем результату СРО та й то не завжди. Це особливо тривожно з огляду на різний ступіньготовність студентів до самостійної роботи.
Очевидно, що перш ніж пред'являти будь-які вимоги до якості самостійної роботи, яку студент виконує без участі викладача, його необхідно реально навчити прийомам проведення такої роботи. У цьому доцільним є включення до блоку факультативних дисциплін діючих навчальних планів спеціальних ознайомлювальних курсів, орієнтованих вивчення студентами сучасних ефективних освітніх технологій, а також на збирання, аналіз та систематизацію різнопланової інформації, які можуть бути їм корисні в рамках СРО і, безумовно, враховують спрямованість конкретної освітньої програми. Такими курсами могли б стати, наприклад, «Основи інформаційної культури», «Робота з іншомовними джерелами технічної інформації» тощо.
5. Ще одне питання, що постає перед розробниками освітніх програм: який має бути обсяг самостійної роботи у балансі навчального часу?
Звернемося до міжнародного досвіду. Аудиторне навантаження студентів бакалаврату та магістратури в різних університетах світу, як правило, становить від 18 до 22 години на тиждень (4-5 предметів на семестр). Мінімальне аудиторне навантаження у розглянутих програмах зафіксовано протягом першого триместру навчання новозеландського Університету королеви Вікторії, де воно дорівнює всього 15-16 годин на тиждень. Максимальне аудиторне навантаження спостерігається в університетах США (19 годин на тиждень у Массачусетському технологічному інституті, за винятком фактично обов'язкових консультацій; до 23 годин в Університеті Пенсільванії тощо). У тих освітніх програмах, де вказано очікувану кількість часу, яку студенти мають витрачати на самостійну роботу, вона приблизно в півтора рази перевищує аудиторну. Так, в Університеті королеви Вікторії навчальний план розраховується, виходячи зі стандартного навантаження в 40 годин на тиждень: таким чином, очікується, що студенти витрачають 15-16 годин на тиждень на лекції і близько 25 годин (60% від витраченого часу) - на повторення пройденого, читання додаткових матеріалів, домашню роботу, роботу над курсовими, рефератами, практикою тощо. Це ж співвідношення (40% на аудиторне навантаження та 60% на самостійну роботу) спостерігається й у програмі магістратури Майнцького університету (Німеччина).
Тепер подивимося на вітчизняну практику. ФГОС ВПО, які ще недавно недавно діють, розцінювали позааудиторну та самостійну навчальну роботи як одне й те саме. Наприклад, для бакалаврату напряму «Металургія» по очній формінавчання обсяг СРС визначався як різницю максимального обсягу щотижневого навчального навантаження студента - 54 академічні години(включаючи всі види аудиторного та позааудиторного навчального навантаження) та максимального обсягу аудиторних навчальних занять на тиждень, що дорівнює 27 академічним годинам. (У вказаний обсяг не входили обов'язкові
аудиторні заняття з фізичної культури.) Таким чином, виходило співвідношення: 50% на аудиторне навантаження та 50% на самостійну роботу. Для магістратури того ж напрямку ФГОС ВПО встановлював співвідношення: 26% на аудиторне навантаження та 74% на самостійну роботу.
ФГОС ВО, що діють в даний час, взагалі не регламентують обсяг самостійної роботи, віддаючи це на відкуп вузам. Можливо, це непогано, оскільки забезпечує свободу дії розробникам освітніх програм, проте загрожує грубими прорахунками, що називається, «на місцях». Приміром, прагнення необмежено максимізувати обсяг самостійної роботи неминуче пов'язані з втратою контролю над перебігом освітнього процесу із боку викладача й у кінцевому підсумку - з виродженням освітньої програми.
Деякі розробники освітніх програм, навпаки, намагаються мінімізувати обсяг самостійної роботи. На їхню думку, так забезпечується ритмічність навчального процесу та утримання студента в тонусі по відношенню до всіх дисциплін. Однак перевантаження викладача і студента, що виникає при цьому, в умовах обмеженого бюджету часу небезпечне і неприйнятне, оскільки призведе до формалізації дотримання трудової та навчальної дисципліни.
Очевидно, ні перший, ні другий варіант організації самостійної роботи студентів ніяк не сприятимуть підвищенню якості підготовки випускників. Крім того, додатково постає питання про раціональний розподіл обсягу самостійної роботи з різних етапів освітнього процесу.
На глибоке переконання авторів цієї статті, які не претендують, втім, на абсолютну правоту, в руках випускуючої кафедри та викладача обов'язково має бути «контрольний пакет» на ведення освітнього процесу. Отже, частка контактної роботи студента з викладачем незалежно від рівня, курсу навчання
та статусу конкретної навчальної дисципліни (чи належить вона до базової чи варіативної частини навчального плану, є обов'язковою для вивчення, елективною чи факультативною) завжди має становити як мінімум 50% балансу навчального часу (загальна трудомісткість). При цьому виключне праворегулювати інфраструктуру контактної роботи, встановлюючи обсяг занять лекційного, семінарського типу, лабораторних занять та її «самостійної частини» у вигляді групових консультацій, індивідуальної роботи тих, хто навчається з викладачем з кожної конкретної дисципліни, атестаційних випробувань тощо, має належати методичній комісії випускальної кафедри , що діє відповідно до літери діючих ФГОС ВО та рекомендацій ФУМО.
Що ж до 50% балансу, що залишилися, формально припадають на частку СРО, то право розпоряджатися ними доцільно передати провідному викладачеві, який, як ніхто інший, зможе зробити це розумно, залежно від ступеня готовності конкретних студентів до самостійної роботи, при необхідності зменшуючи частку СРО. та відповідно збільшуючи «самостійну частину» контактної роботи. Як варіант, викладач отримає можливість вирішувати непросте питання організації самостійної роботи з огляду на думку студентів конкретної групи та конкретного потоку, що зробить учнів реальними учасниками освітнього процесу, що впливають на формування власної траєкторії навчання.
Таким чином, для випускників ліцеїв та гімназій, які поглиблено вивчали окремі предмети, частки СРО та контактної роботи з викладачем складатимуть по 50%; для решти студентів частка СРО становить менше 50%, а контактна робота з викладачем – понад 50% від загальної трудомісткості. Ці співвідношення можуть коригуватися викладачем за результатами поточного та проміжного моніторингу. У результаті насправді буде забезпечено раціональний розподіл обсягу самостійної роботи з
різним етапам освітнього процесу та зниження ймовірності помилок розробників освітніх програм.
Література
1. Леушин І.О., Леушина І.В. Деякі питання розробки та реалізації освітніх програм у технічному вузі // Вища освіта у Росії. 2016. № 4 (200). З. 49-54.
2. Гугіна Є.В., Кузенков О.А. Організація самостійної роботи студентів у Нижегородському державному університеті ім. Н.І. Лобачевського: методичні поради. Н. Новгород: Вид-во ННГУ, 2012. 47 с.
Стаття надійшла до редакції 12.12.16.
З доопрацювання 21.03.17.
Прийнято до публікації 25.04.17.
SOME PROBLEMS OF STUDENT INDIVIDUAL WORK ORGANIZATION AT TECHNICAL UNIVERSITY
Igor O. LEUSHIN – Dr. Sci. (Engineering), Prof., Head of the Department of metallurgical technology and equipment, Deputy General Director on innovation technology OAO NNIIMM «PROMETEI», e-mail: [email protected]
Irina V. LEUSHINA-Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Prof. of the Department of foreign language, e-mail: [email protected]
Nizhniy Novgorod State Technical University називається R.E. Алексеев, Ніжній Новгород, Росія
Address: 24, Мініна стр., Ніжній Новгород, 603155, Російська Федерація
Abstract. У матеріалах факультету є деякі проблеми з студентів "індивідуальної роботи організації на технічній university. За межами авторів позначки від свідомості між традиційною interpretation of term "student individual work" by academic community and its treatment of the Ministry of Education and Science Російська Федерація, low students" motivation to individual work, lack of a clear selection algoritm of certain forms and methods of individual work that have already proved their efficiency and understandable for lecturers, university teachers" disregard to different levels -dependent work. Автівки підтримують variable approach для формуваннястудіо-часу балансу, спираючись на optimálnу ratio offace-to-face learning and students" окремої роботи.
Ключові слова: student individual work, learner individual work, self-dependent work, face-to-face work of students and teachers, self-education, educational process, educational trajectory, balance ofstudy time
Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 51-56. (In Russ., abstract in Eng.)
1. Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). . Vysshee obrazovanie в Rossii = High Education in Russia. No. 4 (200), pp. 49-54. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Гугіна, Е.В., Кузенков, О.А. (2012). Організація самостоятеля "ної роботи школярів в Нижегород-ском государственном університеті ім. Н.І. Лобачевського: методики рекомендації. Н. Новгород Публ., 47 p.
УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16
Ф.П. Хакунова
Лікар педагогічних наук, професор кафедри педагогіки педагогічних технологій
Адигейського державного університету; e-mail: pedagog-84@mail. ru
ПРОБЛЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ І ШКОЛЬНИКІВ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ ОСВІТИ
(Рецензовано)
Анотація. Автор статті обґрунтовує актуальність організації самостійної роботи суб'єктів освітнього процесу, характеризує рівні та типи самостійних робіт та особливості самостійної роботи студентів та школярів, класифікує їх за типами, виходячи з приватно-дидактичних цілей, пізнавальних завдань та специфіки навчально- пізнавальної діяльності.
Ключові слова: самостійна робота, навчальна діяльність, самостійність
учнів, психологічна готовність, навчальні стратегії, типи самостійних робіт, приватно-дидактична мета.
Лікар Pedagogy, Professor Pedagogy and Pedagogical Technologies Department, Adyghe
State University; E-mail: [email protected]
ЦЕЙ ПРОБЛЕМ ОРГАНІЗАЦІЇ З INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION
Abstract. Автентичне оформлення paper discloses urgency of organization of independent work of subjects of educational process, characterizes levels and typesіндивідуальних робіт і особливостей індивідуальних робіт з школ і університетів школярів, класифікації ними, з точки зору типів, процедури від приватних і дидактичних культур, інформаційних дій і специфічних освітніх і інформаційних дій
Keywords: independent work, educational activity, self-reliance of pupils, psychological readiness, educational strategy, types of independent work, private and didactic purpose.
У сучасному освітньому процесі немає проблеми важливішою і водночас складнішою, ніж організація самостійної роботи суб'єктів освітнього процесу. Важливість цієї проблеми пов'язана з новою роллю самостійної роботи, яку вона набуває у зв'язку із переходом на діяльнісну парадигму освіти. Внаслідок цього переходу самостійна робота стає провідною формою організації навчального процесу, і водночас виникає проблема її активізації.
Під активізацією самостійної роботи розуміється не просте збільшення обсягу, що виражається у кількості часу. Наприклад, у діючих на сьогодні в Росії навчальних планахта програмах відношення між лекціями та самостійною роботою рідко не перевищує співвідношення 1:1. У європейських країнах та у США відзначається стійка тенденція зниження загального часу на читання лекцій та підвищення часу самостійної роботи студентів у приблизному співвідношенні 1:3. Саме таке триразове перевищення часу на самостійну роботу студентів порівняно з лекційною формою занять вважається найбільш ефективним для покращення якості освіти та підготовки фахівців. Завдання полягає в тому, щоб підвищити ефективність самостійної роботи у досягненні якісно нових цілей шкільної та вузівської освіти.
Практика показує, що найпростіший шлях зменшення кількості аудиторних занять на користь самостійної роботи не вирішує цієї проблеми. Ті 50% навчального часу студентів, які витрачаються сьогодні ними на самостійну роботу, не дають очікуваних результатів з наступних причин:
В даний час самостійна робота через свою недостатню цілеспрямованість, слабкий контроль, недостатню диференціацію та варіативність, при якій мінімально враховуються індивідуальні можливості, потреби та інтереси суб'єктів, не може забезпечити якісну реалізацію поставлених перед нею завдань.
Не секрет, що значний обсяг завдань, які пропонуються для самостійної роботи, не виконується взагалі, виконується формально або просто списується з різних і доступних джерел.
Таким чином, активізувати самостійну роботу в освітньому процесі
Значить значно підвищити її роль у досягненні нових освітніх цілей, надавши їй проблемного характеру, що мотивує суб'єктів на ставлення до неї як до провідного засобу формування навчальної та професійної компетенції.
З психологічної точки зору СРС можна визначити як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом і коригувану ним за процесом та результатом діяльність.
Вирізняють п'ять рівнів самостійної роботи. Перший рівень - дослівне та перетворююче відтворення інформації. Другий рівень – самостійні роботи за зразком. Третій рівень – реконструктивно-самостійні роботи. Четвертий рівень - евристичні самостійні роботи. П'ятий рівень – творчі (дослідні) самостійні роботи.
Для ефективного виконання самостійної роботи необхідно володіти навчальними стратегіями – стійким комплексом дій, цілеспрямовано організованих суб'єктом для вирішення різних типів навчальних завдань.
Навчальні стратегії визначають зміст та технологію виконання самостійної роботи. Ставлячи людини перед необхідністю вибору конкретних дій з безлічі, вони характеризують орієнтовну та виконавську активність учнів і складаються зі звичних навичок, до складу яких входять способи обробки інформації, оцінки, контролю та регулювання власної діяльності. Процес формування починається у початковій школі і продовжується протягом усього періоду навчання: різні навчальні дії та алгоритми утворюють взаємозв'язки та стійкі поєднання (комплекси дій), автоматично включаючись у навчальну діяльність при виконанні того чи іншого завдання.
Основними компонентами навчальних стратегій є:
1) довгострокові цілі (плани, програми), що визначають організацію навчальної діяльності на перспективу (досягнення навчальних цілей);
2) технології (методи, прийоми, способи), з допомогою яких реалізується досягнення навчальних цілей;
3) ресурси, які забезпечують досягнення навчальних цілей та управління навчальною діяльністю.
Навчальні дії та алгоритми, що входять до їх складу, дозволяють прийняти і зрозуміти навчальне завдання, спланувати хід його виконання, проконтролювати та оцінити отриманий результат.
Відповідно до процесуальних характеристик навчальної діяльності (отримання та обробка інформації, планування навчальної роботи, контроль та оцінка) навчальні стратегії студентів можуть бути поділені на дві групи.
1. Когнітивні стратегії: що входять до них навчальні дії спрямовані на обробку та засвоєння навчальної інформації.
2. Метакогнітивні стратегії, що організовують та керують навчальною діяльністю.
До когнітивних навчальних стратегій належать:
Повторення (заучування, переписування, підкреслення, виділення, позначення та
Деталізація (конспектування, підбір прикладів, порівняння, встановлення міжпредметних зв'язків, використання додаткової літератури, перефразування, складання понятійного дерева та інші);
Організація (групування на теми, складання класифікації, таблиць, схем, написання резюме та інших.).
Метакогнітивні навчальні стратегії включають:
Планування (складання плану, логіка побудови змісту, постановка мети, реалізація мети та ін.);
Спостереження (оцінка досягнутого, відповіді на питання для самоконтролю, застосування теорії на практиці, складання тез на тему, звернення до інших наукових джерел та ін.);
Регуляція (самоконтроль, самооцінка, використання додаткових ресурсів, вольова регуляція, певна послідовність виконання завдань та ін.).
Дослідники та практики звертають увагу на те, що самостійність учнів формується лише у процесі активної діяльності. При цьому необхідно так спрямовувати діяльність школярів, щоб вона не була лише наслідувальною, а вимагала від них пошуку способів підходу до вирішення завдання та нових дій. У всіх випадках, коли вчитель хоче особливо активно розвивати навчальну самостійністьучнів, вміння раціонально вчитися, він віддає перевагу методам самостійної роботи, які домінуватимуть у поєднанні з іншими методами навчання, відтіняючи самостійну активність учнів.
Необхідна спеціальна організація, яка враховує психологію цього явища, не тільки і не стільки вчителем, скільки самим учнем його самостійної роботи. У процесі такої організації має бути прийнята до уваги і специфіка самого навчального предмета: математики, історії, іноземної мовиі т.д. У той самий час організація самостійної роботи порушує низку питань, які свідчать готовності до неї самого школяра як суб'єкта цієї форми діяльності. Перше питання – чи вміють школярі у своїй більшості самостійно працювати? Як показують матеріали багатьох досліджень, відповідь на це питання в цілому негативна, навіть стосовно студентів, не кажучи вже про школярів.
Можна констатувати несформованість у учнів психологічної готовності до самостійної роботи, незнання загальних правилїї самоорганізації, невміння реалізувати гадані нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавального інтересу до цілого ряду навчальних дисциплін, стає ясно, що у відповідь перше запитання негативний. Тут виникає друге питання: чи можуть ця готовність, потім здатність до ефективної самостійної роботи стати формою діяльності, а чи не просто способом виконувати домашні завдання? Відповідь це питання ствердний, але неоднозначний і тим, що, по-перше, формування цієї здібності передбачає загальноособистісне розвиток у плані вдосконалення цілепокладання, самосвідомості, рефлексивності мислення, самодисципліни, розвитку себе загалом як суб'єкта діяльності. По-друге, неоднозначність визначається тим, що ця здатність ефективна і ніби мимоволі формується тільки у учнів, які мають позитивну навчальну мотивацію та позитивне (зацікавлене) відношення до навчання. Результати досліджень показують, що навіть у студентів (57% першокурсників і 12,8% другокурсників) ставлення до навчальної діяльності
негативне. Природно, що у умовах проблема формування в учнів здатність самостійної роботі переростає на проблему попереднього підвищення. навчальної мотивації(особливо внутрішньої мотивації на «процес» та на «результат» діяльності), виховання інтересу до вчення.
Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні самостійності всі спонукання, пов'язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими та дієвими. Посилюється їх передбачувальна, регулююча роль навчальної діяльності, зростають активність школярів у розбудові мотиваційної сфері, активні спроби поставити самостійні і гнучкі цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми. При цьому дослідники зазначають, що позитивні мотиваційні зміни, формування інтересу до навчання відбуваються внаслідок зміни, удосконалення цілісної особистості школяра.
У вирішенні завдань формування здатності школярів до самостійної роботи виникає велика педагогічна проблема всього шкільного колективу -цілеспрямованого навчання учнів, особливо середніх та старших класів, змісту цієї роботи. Таке навчання включає формування прийомів моделювання самої навчальної діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, усвідомлення та послідовне відпрацювання ним раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Таке навчання має включати формування прийомів моделювання самої навчальної діяльності, оволодіння прийомами поглибленого і водночас динамічного (швидкісного) читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, постановки та вирішення навчально-практичних завдань.
Зазначимо ще раз, що в цілому самостійна робота школяра ґрунтується на правильній, з погляду навчальної діяльності, організації його класної навчальної діяльності. Зокрема, це стосується зв'язку та переходу від зовнішнього контролю вчителя до самоконтролю школяра та від зовнішньої оцінки до формування його самооцінки, що, у свою чергу, передбачає вдосконалення контролю та оцінювання самим вчителем. Відповідно позитивна відповідь на питання про те, чи може у школяра формуватися здатність до справжньої самостійності роботи, залежить від спільних дійвчителів та школяра, усвідомлення ним особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності, що пред'являє до її суб'єкта особливі вимоги та доставляє йому інтелектуальне задоволення.
Необхідно наголосити, що, хоча конкретні форми і методика організації розуміється таким чином самостійної роботи школяра поки що не розроблені, матеріали досліджень у цій галузі вже дозволяють визначити основу розробки самого підходу. При цьому суттєво, що пропонований підхід до розгляду самостійної роботи як особливого виду навчальної діяльності ґрунтується на принципах навчання. Це передбачає, що самостійна робота школярів, поряд із підвищенням їхньої предметної компетенції, повинна сприяти їхньому особистісному розвитку як суб'єктів цієї діяльності.
На закінчення ще раз відзначимо, що самостійна робота школяра як специфічна форма навчальної діяльності вимагає попереднього навчання прийомам, формам і змісту цієї роботи вчителем. Це підкреслює важливість організуючої і керуючої функцій вчителя й те водночас необхідність усвідомлення школярем себе як справжнього суб'єкта навчальної діяльності.
Самостійна робота учня, що розглядається в загальному контексті його самоосвіти, є вищою формою його навчальної діяльності за критерієм саморегуляції та цілепокладання; вона може диференціюватися залежно від джерела управління, характером спонукання та інших.
Слід сказати, що сьогодні існують різні класифікації самостійних робіт. Одні дослідники класифікують їх за цілями, інші – за характером навчальних
задач, виконуваних учнями під час самостійних работ. Треті беруть за основу класифікації характер навчальної діяльності у процесі вирішення різних завдань, а роботах четвертих зроблено спроби створити таку класифікацію самостійних робіт, яка б враховувала найбільш узагальнені підстави .
На наш погляд, найбільш повно відображає дидактичну сутність та роль самостійних робіт у навчально-виховному процесі класифікація, основою якої є сучасні трактування приватно-дидактичних цілей, суті пізнавальних завдань та специфіки навчально-пізнавальної діяльності. У цій класифікації виділено чотири типи самостійних робіт.
До першого типу самостійних робіт віднесені ті, приватно-дидактична мета яких - формування у навчальних умінь виявляти в зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі даного ним алгоритму діяльності та посилок на цю діяльність, що містяться в умовах завдання. Пізнавальна діяльність учнів при цьому повинна полягати у впізнанні об'єктів даної галузі знань при повторному сприйнятті інформації про них або повторних дій з ними.
Приватно-дидактична мета самостійних робіт другого типу полягає у формуванні знань та діяльності, що дозволяють відтворювати по пам'яті засвоєну інформацію та вирішувати типові завдання. Пізнавальна діяльність у цьому випадку полягає у чіткому відтворенні, частковому реконструюванні, перетворенні структури та змісту засвоєної раніше інформації. Це передбачає необхідність аналізувати цей опис об'єкта, різні можливі шляхи виконання завдання, вибирати найбільш правильні з них або послідовно знаходити логічно наступні один за одним способи вирішення.
Приватно-дидактичною метою самостійних робіт третього типу є формування у знань, що навчаються, і діяльності, що лежать в основі вирішення нетипових завдань. Пізнавальна діяльність учнів і під час самостійних робіт третього типу полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому плані нового їм досвіду з урахуванням засвоєного раніше формалізованого досвіду (досвіду дій з відомому алгоритму) шляхом здійснення перенесення знань, умінь і навичок. Така діяльність зводиться до пошуку, формулювання та реалізації способу рішення. Це вимагає виходу межі минулого формалізованого досвіду й у реальному процесі мислення змушує учнів варіювати умови завдання і засвоєну раніше інформацію, розглядати їх під новим кутом зору.
Приватно-дидактична мета самостійних робіт четвертого типу - створення передумов для творчої діяльності. Пізнавальна діяльність учнів полягає у глибокому проникненні у сутність аналізованих об'єктів, встановленні нових зв'язків і відносин, необхідні знаходження нових, невідомих раніше ідей і принципів рішень, генерування нової інформації. Це вимагає кожному етапі роботи замислюватися над сутністю нових дій, над характером тієї інформації, яку слід створювати.
Знання та облік показаних характерних риссамостійних робіт кожного типу має лежати в основі своєчасного та послідовного включення їх до навчального процесу. Якщо таке включення організується і з урахуванням дидактичних цілей етапів навчання, тоді можна говорити, що самостійна робота учнів реалізується як органічного елемента цілісної системи навчання й виховання .
Таким чином, на етапі розвитку суспільства при стрімкому збільшенні обсягу інформації найбільш актуальною стає завдання оволодіння учнями способами самостійного засвоєння знань. У зв'язку із цим змінюються й цілі освіти. На перший план висувається формування та розвиток навчальної діяльності та наділення учнів не лише предметними, а й загальнонавчальними інтелектуальними вміннями, які забезпечують самостійне оволодіння знаннями у будь-яких галузях науки, з будь-якого предмета.
Метою сучасної освітиє повне досягнення розвитку здібностей особистості, які потрібні їй і суспільству. Тому головне завдання педагога полягає у тому, щоб допомогти учневі стати вільною, творчою та самостійною особистістю. Самостійність стає якістю особистості, що забезпечує необхідну передумову для самоврядування своєю поведінкою.
Примітки:
1. Зимова І.А. Педагогічна психологія: підручник для вишів. 2-ге вид. доп., випр. та перероб. М: Університетська книга: Логос, 2007. 384 с.
2. Костраміна С.М., Дворнікова Т.А. Навчальні стратегії як організації самостійної роботи студентів // Вісник СПбГУ. Сірий. 6. Філософія. Політологія Соціологія. Психологія Право. Міжнародні відносини. 2007. Вип. 3. С. 295-306.
3. Бєлкін Є.Л. Теоретичні передумови створення ефективних методикнавчання // початкова школа. 2001. № 4. С. 11-20.
4. Габай Т.В. Навчальна діяльність та її кошти. М.: Изд-во МДУ, 1988. 91 з.
5. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М: Просвітництво, 1988. 342 з.
6. Хакунова Ф.П. Проектування та реалізація ефективного навчального процесу ( системний підхід). М., 2003. 180 с.
1. Зимна І.А. Педагогічна психологія: manual для higher schools. 2 ed. enlarged and correctod. М.: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.
2. Костраміна С.Н., Дворникова Т.А. Educational stratégies as means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. соціології. Психологія. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.
3. Belkin E.L. Теоретична переумова створення ефективних методів навчання // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. P. 11-20.
4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М.: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.
5. Talyzina N.F. Формування cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Просвещення, 1988. 342 pp.
6. Хакунова Ф.П. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.
Ця стаття присвячена проблемам організації самостійної діяльності учнів, що висвітлюється у літературі. У статті проведено аналіз основних матеріалів щодо цієї проблеми.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Стаття на тему:
Проблема організації самостійної роботи учнів у психолого-педагогічній та методичної літератури.
Виконав учитель історії та суспільствознавства
ДБОУ ЗОШ №447 Курортного р-ну СПб
Корогодіна Є.А.
Проблеми самостійної роботи учнів порушуються у педагогічній літературі досить давно. З історії педагогіки відомо, що давньогрецькі вчені займалися цією проблемою (Сократ, Платон, Аристотель). Вони глибоко і всебічно обґрунтували значущість добровільного, активного та самостійного оволодіння дитиною знаннями. Їхні дослідження отримують свій подальший розвиток у висловлюваннях Франсуа Рабле, Мішеля Монтеня, Томаса Мора, які вимагають навчати дитину самостійності, виховувати в ній вдумливу, критично мислячу людину. Ті самі думки розвиваються сторінках педагогічних праць Я.А. Кам'янського, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та ін.У працях Я.А. Коменського вперше було розроблено організаційно-практичні питання залучення школярів до самостійної діяльності.
На рівні наукових досліджень ця тема у вітчизняній науці починає активно розроблятись у радянський період.
Основою досліджень послужила общепсихологическая теорія діяльності А.Н. Леонтьєва. Її вихідною ідеєю є те, що формування всіх основних психічних процесівта функцій особистості відбувається у діяльності та за допомогою діяльності . Тому процес навчання також слід розглядати як організацію процесу пізнавальної діяльності школярів, найважливішою умовоюефективності якого є розвиток здібності учнів до самостійної діяльності.
Радянськими вченими були розроблені питання щодо сутності самостійної діяльності, її види, структура, опис, умови організації.
Вчений-дидакт П.І. Підкасистий виділив кілька напрямів вивчення проблем самостійної роботи у психолого-педагогічних дослідженнях. Один напрямок – розробляє загальні підходи до проблеми. Ці дослідження були спрямовані на виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичної категорії, її елементів – предмета та мети діяльності. Зокрема, Б.П. Єсипов (60-ті рр. ХХ ст.) обґрунтував роль, місце, завдання самостійної роботи у навчальному процесі. Вчений зазначав, що роль самостійної роботи школярів зростає у зв'язку зі зміною мети навчання, його спрямованістю формування здатності до творчої діяльності, а також у зв'язку з комп'ютеризацією .
Інший напрямок пов'язане з дослідженнями видів самостійної роботи та способів її організації. У рамках цього напряму ставиться і значною мірою вирішується проблема співвідношення педагогічного керівництва та самостійності школяра у навчальному пізнанні .
Термін «самостійна робота» по-різному трактувався і трактується у психолого-педагогічній літературі. Найбільш поширеним є трактування поняття «самостійності» як характеристики діяльності учня, дана В.М. Орловим: «Самостійність – як характеристика діяльності учня у конкретній навчальної ситуації є постійно виявляється здатність досягати мету діяльності без сторонньої допомоги» .
Звісно ж, що у цьому дослідженні найбільш прийнятні підходи до поняття самостійної роботи школярів А.І. Взимку, оскільки вони дозволяють краще простежити проблему організації самостійної роботи засобами УМК.
За визначенням вченого самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо мотивованою, структурованою самим учнем видом діяльності. Її «виконання вимагає достатньо високого рівнясамосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення як процес самовдосконалення та самопізнання» .
У цьому підході беруться до уваги єдність таких складових самостійної діяльності: саморегуляція, самоактивація, самоорганізація, самоконтроль тощо.
Під «самостійною діяльністю» розуміється суб'єктивна, власне індивідуальна самоврядна діяльність. Її компоненти - мета, провідна потреба, мотивація та способи реалізації особистісно зумовлені.
Під "самоактивацією" розуміється внутрішня мотивація діяльності.
Під «самоорганізацією» – розуміється властивість особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати всі можливості для досягнення проміжних і кінцевих цілей, раціонально використовуючи у своїй час, сили, кошти.
Необхідним компонентом діяльності, без якого неможлива ефективність самостійної роботи, автор вважає також самоконтроль.
А.І. Зимова наголошує на тому, що самостійна робота пов'язана з процесом навчання і є наслідком правильної організації навчально-пізнавальної діяльності у школі. А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності науроці . Це мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час.
Аналогічно підходить до розуміння сутності самостійної роботи П.І. Підкасистий. Вчений пише: «Самостійна робота – це форма організації навчальних занять і метод навчання. Її правомірно розглядати скоріше як засіб залучення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної та психологічної організації» .
Отже, ефективність вирішення завдань, формування здатності учнів до самостійної роботи багато в чому визначається якістю організації управління самостійною пізнавальною діяльністю учнів. І важливе місце у цьому процесі відводиться такому методичного забезпеченнядіяльності вчителя та учнів, що дозволить максимально розвивати здатність школярів працювати самостійно.
У методичній літературі проблема самостійної роботи учнів у навчанні історії розглядається у спільних працях та окремих публікаціях.
Першим вченим, що розпочалиспеціальні дослідження в галузі самостійної роботи учнів у навчанні історії,був Н.Г. Дайрі. Він же першим запровадив поняття проблемного навчання. Автор ставив завданням свого дослідження розробку «доцільних форм та змісту самостійної роботи, які підвищують активність пізнавальних процесів та ефективності навчання» . Вчений трактував самостійність у сенсі слова – як властивості характеру, мислення, спонукання, людини загалом» .
Н.Г. Дайрі виходив речей, що сутність самостійної роботи визначається не структурою уроку, а характером завдань, виконуваних учнями. При цьому найбільш цінними є ті, які ставляться самими учнями». .
Н.Г. Дайрі, насамперед, розглядав самостійну діяльність у сенсі, як самостійність мислення школярів у вирішенні завдань. Шлях розвитку мисленнєвої самостійності він бачив у проблемному рівні навчання. Ці ідеї продовжив розвивати І.Я Лернер, який дав класифікацію методів за етапами мисленнєвої діяльності учнів: пояснювально - ілюстративний метод, репродуктивний метод, частково-пошуковий метод .
Проблеми самостійної роботи у процесі уроків знайшли своє відображення у спільних працях, наприклад у навчальному посібнику «Методика викладання історії в середній школі» . Його автори вказують на можливість організації самостійної діяльності учнів під час навчання під час роботи з текстом підручника, історичним чи державним документом, наочними посібниками, матеріалами періодичного друку тощо. Вони відзначають, що завдяки такій організації навчання у учнів формуються та закріплюються вміння аналізувати та виділяти головне, узагальнювати та порівнювати, робити висновок, виробляються вміння отримувати інформацію з текстових та позатекстових компонентів підручника та інших джерел .
Проблеми самостійної роботи також розглядалися у посібнику «Методика викладання історії у школі». Автор ставить там проблему управління самостійною роботою учнів під час уроків шляхом постановки відповідних завдань школярам , а також ставить завдання введення в методичний апарат підручника питань та завдань, які були б спрямовані на самостійну розумову діяльність учнів .
Студенікін М.Т. запропонував таке поняття самостійності: «діяльність, що має на меті, конкретне завдання, з чітким визначенням форми вираження та перевіркою результату, обов'язкову для виконання кожним учнем, який отримав завдання». Самостійна робота, за словами, автора можлива лише у разі колективної організації праці, необхідно запроваджувати диференціацію навчання. «Це – угруповання учнів на підставі таких подібних індивідуальних особливостей, як здібності, інтереси і т.д. . Тут також не обійтися без урахування вже існуючих умінь у учнів, без урахування їх історичних знань, пізнавальних можливостей.
В останнє десятиліття у методичній літературі почали розглядатися проблеми використання діяльнісного підходу в історичній освіті Н.М. Лазукова дає коротке визначення діяльнісного підходу в області, що досліджується. Автор зазначає, що «діяльнісний підхід передбачає таку організацію навчання, за якої учень освоює навчальний зміст у процесі своєї безпосередньої роботи з різними джерелами знань про минуле» .
Перехід на цю модель навчання передбачає важливі зміни у відборі предметного змісту; у плануванні навчального процесу; у формах та методах навчання; у засобах навчання; у способах оцінки досягнень учнів» . Ставиться завдання створення методичного супроводу діяльності вчителя та учнів у навчальному процесі.
При вивченні методичної літератури ми з'ясували, які питання щодо організації самостійної діяльності учнів можуть бути основою даного дослідження:
Розробка форм та змісту самостійної роботи для підвищення активності пізнавального процесу та ефективності навчання. Досягається це шляхом розробки певних питань та завдань;
Для організації ефективної самостійної діяльності учнів необхідно організовувати роботу з текстом підручника, історичними та державними документами, наочними посібниками;
Для правильної організації самостійної роботи необхідно ставити перед учнями питання та завдання, які допомагатимуть керувати самостійною діяльністю;
Для розвитку самостійної діяльності учнів необхідно залучати художню творчість, дослідницьку роботу учнів;
Поняття діяльнісного підходу – це освоєння навчального змісту у процесі учнів із джерелами.
Паралельно з розробкою загальних підходів до проблеми організації самостійної діяльності учнів розроблялося питання про типи уроків та види їхньої діяльності. Нижче наводиться класифікація уроків за видами діяльності:
Лабораторний урок – це тип заняття, який передбачає освоєння учнями певної навчальної теми у процесі самостійної практичної (дослідницької) роботи з історичними джерелами.
Лабораторний урок переслідує як головну мету розвиток здатності учнів до самостійної роботи з різного видуджерелами історичних знань Даний тип уроку містить суттєвий потенціал для розширення знань про джерела історичної інформації та про способи роботи з ними, для розвитку умінь аналізу історичних джерел, їх критики, оцінки, а також отримання та обробки інформації, її систематизації, узагальнення, фіксації та відтворення.
У практиці склалися різноманітні види лабораторних уроків. Цей урок може відрізнятися за ступенем диференціації самостійної роботи (робота всього класу, за групами, парами, індивідуально), за видами джерел для організації пізнавальної діяльності (текстові первинні та вторинні джерела знань, образотворчі джерела - відео (кіно) - фото-, фоно - матеріали, включаючи банки даних мережі Інтернет тощо).
Шкільний лабораторний урок передбачає не так застосування в ході заняття готових способів навчальної роботи з джерелами, як процес поетапного освоєння умінь роботи з ними. Тому доцільно говорити про створення вчителем системи уроків, що дозволяють поступово освоювати необхідні способи роботи з джерелами.
Проведення лабораторних уроків, повністю заснованого на самостійній пізнавальній діяльності учнів, повинні передувати заняття, на яких учні освоюють загальні способи роботи з історичними джерелами, специфіку придбання інформації різних видівджерел тощо.
Лабораторний урок ефективний за таких умов:
Матеріал, що вивчається, повинен бути доступний для самостійного освоєння школярами;
Джерела інформації повинні бути адаптовані до роботи учнів як за обсягом (їх можна вивчити в рамках одного уроку), так і за складністю змісту;
Учні мають сформувати необхідні вміння роботи з джерелами;
Урок має бути забезпечений необхідними засобами навчання (наявність роздавального матеріалу робочих зошитів, хрестоматій, пам'яток тощо);
Вчитель керує процесом самостійної діяльності школярів, коригує засвоєння достовірної інформації та способи роботи учнів, організує виділення опорних знаньвивченої теми, їхнє закріплення, обговорює з учнями результати роботи, підводить їх до формулювання нових знань про способи роботи з джерелами.
Семінар - це тип уроку історії, який передбачає освоєння заданої теми учнями, на основі попереднього індивідуального її вивчення, як правило, із залученням додаткових джерел інформації, з подальшим викладом та обговоренням на уроці результатів самостійної роботи.
На відміну від уроку конференції до семінару, кожен учень самостійно вивчає всі питання заданої теми та визначає своє ставлення до них.
Семінарський тип уроку містить суттєвий потенціал для поглибленого вивченняісторії, для реалізації індивідуальних здібностей учнів щодо її самостійного освоєння. Семінар може стимулювати пізнавальний інтерес до читання додаткової історичної літератури, становлення власної позиції учнів з питань, що розглядаються. Семінар є ефективним засобомдля діагностики вчителем та самими учнями готовності до самостійної діяльності з вивчення минулого.
Семінар може проводитись для освоєння нового матеріалу, а може бути присвячений узагальнення матеріалів вже вивченого розділу. Ефективними є семінари, які будуються на інтегративній основі з курсами суспільствознавства, географії, літератури тощо.
Семінар одна з найскладніших форм проведення уроку, що передбачає найбільший ступінь готовності учнів до самостійного пізнання історії у процесі навчальної діяльності. Семінар може проводитися ефективно за таких умов.
Тема уроку має викликати інтерес у школярів та бути можливою для самостійного освоєння кожним учнем. Перші семінарські заняття рекомендується проводити за темами, які вимагають здебільшого відтворення самостійно освоєного навчального змісту. Надалі можна запроваджувати теми проблемного змісту, які передбачають здатність учнів до критичного сприйняття альтернативних оцінок минулого.
Учні повинні мати певний обсяг знань, що дозволяє їм орієнтуватися в проблемах семінарського заняття.
В учнів мають бути сформовані як мінімум уміння аналізу, порівняння, систематизації узагальнення кількох джерел та аудиторного викладу їхнього змісту, рецензування відповідей однокласників. Найефективніше проведення с., коли в учнів вже є багаторазовий досвід колективної та групової роботи з джерелами, на лабораторних уроках.
Джерела інформації до семінару повинні бути легко доступними в придбанні, за складністю інформації, що міститься в них - відповідати пізнавальним можливостям учнів, за своїм обсягом вони не повинні призводити до перевантаження школярів. У семінарських заняттях можуть бути задіяні довідкова література, першоджерела (включаючи періодичний друк), наукова та науково-популярна література (у тому числі з краєзнавства), матеріали музеїв, результати самостійних (у тому числі соціологічних) досліджень школярів.
Конференція - це тип уроку історії та форма позакласної роботи. Конференція як тип уроку історії передбачає вивчення програмної теми шкільного курсу в процесі прослуховування учнівських доповідей з їх обговоренням. В основі виступів на конференції можуть бути учнівські повідомлення за результатами реферативних досліджень учнів. На відміну від уроку семінару, вимагає лише від учнів-доповідачів індивідуального поглибленого самостійного дослідження досить вузької проблеми, що вивчається в шкільному курсі, у своїй обов'язково з урахуванням додаткових історичних джерел.
Головна мета конференції – сприяти розвитку інтересу учнів до самостійних науковим дослідженням, розширити історичний кругозір школярів з теми, що вивчається, забезпечити реалізацію індивідуального творчого дослідницького потенціалу учнів у навчанні історії.
Тема конференції має бути цікавою для добровільної участі у ній учнів, доступною, як підготовки доповідей силами учнів, так освоєння змісту уроку іншими школярами з урахуванням сприйняття виступів однокласників.
Підготовка до уроку конференції передбачає:
Завчасне (щонайменше як місяць) визначення його теми, розподіл доповідей;
Проміжний контроль за підготовкою доповідей; консультації для доповідачів;
Підготовку рецензентів доповідачів (опонентів, співдоповідачів), групи розробників проблемних питань доповідачам, групи оформлювачів;
Розробка пізнавальних завдань для слухачів доповідей.
У процесі конференції вчитель робить вступ, ставить пізнавальні завдання класу, керує процесом виступів доповідачів та його обговоренням, організовує діяльність класу з фіксації основного матеріалу конференції, закріплення опорних знань уроку, підбиття підсумків конференції.
Також є ігрові технології для розвитку самостійності учнів – джерельні ігри:
Спосіб організації навчального процесу за допомогою створення умовних ситуацій, в рамках яких учні набувають досвіду пізнавальної діяльності з вивчення історичних джерел.
Даний вид ігор має на меті стимуляцію інтересу та ціннісного ставлення учнів до самого процесу вивчення минулого на основі письмових історичних джерел, формувань умінь їх критичного аналізу.
Гра «Підготовка до експедиції у минуле» призначена для учнів 5-6 класів. Вона має на меті розвитку умінь працювати з речовими джерелами. Умови гри: учням, що розбився на групи, пропонується взяти участь у відбірному конкурсі команд для подорожі на машині часу в минуле. Вони повинні так підготуватися до подорожі, щоб, опинившись у минулому, місцеві жителі не могли їх відрізнити від своїх сучасників. Задається час та місце, куди планується подорож. Виграє та команда, яка найкраще передбачила все необхідне, щоби вписатися в життя людей минулого.
Гра «Архіваріус» має на меті розвитку умінь за текстом атрибутувати джерело. Її рекомендується проводити, починаючи з 7-9 класів, коли в учнів умінь будуть сформовані вміння визначати вид джерела та час його створення. Умови гри в архіві переїзду випали з папок документи без дати та імені автора. Порожні папки із зазначенням авторів та назв документів стоять, розташовані за видами джерела та часу їх створення. Учням необхідно по групах допомогти розкласти документи з папок. Група, яка найкраще і швидше за інших впорається із завданням, отримує приз Архіваріуса.
Учням даються тексти (двох або більше) джерел та пропонується визначити їхній вид (мемуари, урядові документи, закони, художня література, репортажі тощо), при вірному визначенні виду джерела кількість папок, які можуть підійти учням, скорочується. Далі школярам пропонується вибрати папки, які стосуються передбачуваного часу створення тексту. При правильному визначенні часу джерела, учням залишається лише кілька папок, одна з яких обов'язково належить до тексту. Документи, пропоновані учням, мають бути близькими до вигляду, мати ключові слова, які дозволять школярам виконати всі завдання (наприклад, фрагменти програм декабристів, петрашевців, народовольців).
Гра «Вотум довіри до джерела» вона може проводитись у формі змагань за групами. Мета закріплення умінь здійснювати внутрішню критику джерела. Учням надаються тексти джерел.
У 5-6 класах – це текст із помилками, у 7-8 класах це можуть бути взаємовиключні тексти, один з яких вірний (наприклад, один містить міфологічні факти).
У старших класах це можуть бути два тексти, в яких чергуються правильні та хибні відомості.
Тексти можуть бути справжніми історичними документами чи складеними вчителем.
Гра «Історичний коментар» має на меті відпрацювання умінь актуалізації історичних знань, аналізу художніх творівІсторичний жанр. Учні у формі змагання дають історичний коментар до художній літературічи до твору образотворчого мистецтва історичного жанру.
Для роботи учням пропонують джерела, які містять відому учням (або придбану у процесі гри) інформацію. Ця інформація може підтверджуватись достовірними джерелами, або твори історичного жанру ґрунтуються на версійних, міфологічних фактах або вигаданих автором твору.
Під час створення коментаря до твору історичного жанру учні повинні відтворити його сюжет, визначити сутність трактування історичних фактівавтором, оцінити історичну достовірність те, що зображено на картині.
Гра «Круглий стіл істориків» має на меті закріплення умінь аналізу альтернативних підходів до вивчення історичного матеріалу. Вона призначена для старшокласників. Учні викладають альтернативні позиції вчених з дискусійних проблем історії, відтворюють їх основні ідеї та аргументи, а також свої докази на захист авторів, які віддають перевагу. Експериментальні дослідженняпоказують, що з навчанні історії на базовому рівні учні самостійно можуть розглядати альтернативні версії та оцінки конкретних історичних фактів, оцінки історичних діячів, але не можуть при самостійному аналізі альтернативних оцінок історичних процесів, теорій.
У методичній літературі розроблялося питання про самі види самостійної діяльності учнів, таких як художня творчість (малюнки, вірші з історії тощо) та дослідницької роботи, що знаходила відображення у повідомленнях, доповідях, рефератах тощо.
У літературі визначено види самостійної роботи та викладено вимоги до їх організації. Інформацію про ці види самостійної роботи ми можемо отримати у словнику-довіднику «Теорія та практика навчання історії» під редакцією В.В. Барабанова та Н.М. Лазукової.
Повідомлення – це усний короткий виступ учня, підготовлений самостійно за заданою (або обраною учнем) темою, пов'язаною із змістом уроку. Повідомлення є найпростішим видом індивідуальної самостійної роботи, що може використовуватися вже у основній школі. Повідомлення передбачає виклад історичних відомостей із додаткових історичних джерел. Воно сприяє формуванню у учня умінь самостійно отримувати відомості з історичних джерел, по заданій темі, групувати відібраний матеріал у певній послідовності і викладати його перед аудиторією. В учнів слухачів повідомлення формуються вміння сприйняття історичної інформації, що викладається однокласником.
Тема повідомлення має бути посильною для самостійного освоєння учнями
Доповідь – це розгорнутий виступ учня перед слухачами з певного питання, вивченого самостійно, з широкого кола додаткових джерел, з власними судженнями та висновками. Використовується переважно у старших класах школи. Тема доповіді повинна відповідати змісту заняття, розкривати або поглиблювати матеріал, що вивчається в оптимальних розмірах, не перевантажуючи обсяг уроку другорядними відомостями. Вона має бути посильна для самостійної розробки учнем-доповідачем і засвоєння іншими учнями за умови пред'явлення її змісту у вигляді доповіді однокласника. Тема доповіді має відповідати індивідуальним пізнавальним інтересам учня у сфері історії чи стимулювати їх розвиток. Доповідь має базуватись на доступних школяреві історичних джерелах. Тематика доповідей перспективно планується вчителем і пропонується учням заздалегідь перед вивченням всього курсу чи перед вивченням його розділів.
вид індивідуальної самостійної роботи учнів, що передбачає письмове послідовне розкриття певної історичної темиз урахуванням змісту історичних джерел.
Реферування – складний за своєю структурою вид навчальної діяльності. Воно включає в себе вміння: планувати та самостійно організовувати свою дослідницьку діяльність; здійснювати пошук необхідної літератури; аналізувати історичні джерела, оцінювати їхню інформаційну значимість; відбирати, систематизувати та узагальнювати матеріал по темі; письмово викладати тему відповідно до логіки та готелю, прийнятих в історичному пізнанні, з посиланнями на джерела історичної інформації; висловлювати свої міркування про інтерпретації та оцінку історичних фактів вченими; здійснювати самоаналіз результатів реферування.
Есе - це прозовий твір невеликого обсягу та вільної композиції, що виражає індивідуальні враження та міркування з конкретного приводу або питання і явно не претендує на визначальне або вичерпне трактування предмета. Як правило, есе передбачає нове, суб'єктивно забарвлене слово про щось і може мати філософський, історико-біографічний, публіцистичний, літературно-критичний, науково-популярний чи суто белетристичний характер .
Вивчивши психолого-педагогічну та методичну літературу про проблеми самостійної роботи учнів у школі, можна зробити такі висновки.
У психолого-педагогічній літературі вчені намагалися виявити сутність, цілі та завдання, предмет самостійної роботи учнів.
Однією з найголовніших проблем у психолого-педагогічній літературі вчені називають проблему співвідношення педагогічного керівництва та самостійної діяльності школяра.
У методичній літературі вчені намагалися виявити сутність самостійної діяльності.
Основною проблемою у методичній літературіє правильна постановка завдань та питань; для самостійної діяльності учнів необхідна їхня постійна робота з текстом підручника, текстом документів, наочними посібниками.
У методичній літературі також йдеться про використання діяльнісного підходу, тобто безпосередньої роботи школярів із різними джерелами.
Виходячи з перерахованого вище, необхідно змінювати відбір предметного змісту уроків, форми і методи навчання, засоби навчання.
Список використаної літератури:
1. Єсіпов Б.П. Самостійна робота учнів під час уроків – М.: Учпедгиз, 1961
Теорія та практика навчання історії / За редакцією В.В. Барабанова та Н.М. Лазукова -М.: Вища школа, 2007, С. 150-315.