Класифікацію активних методів навчання бадмаїв. Класифікація ігрових методів активного навчання. Завдання інтерактивних методів навчання
Методи активного навчанняабо активні методи навчання
Активний метод – це форма взаємодії учнів та вчителя, коли він вчитель і учні взаємодіють друг з одним під час уроку і учні тут пасивні слухачі, а активні учасники уроку. Якщо на пасивному уроці основним дійовою особоюуроку був учитель, то тут учитель та учні перебувають на рівних правах. Якщо пасивні методи передбачали авторитарний стиль взаємодії, активні більше припускають демократичний стиль. Багато педагогів між активними та інтерактивними методами ставлять знак рівності, проте, незважаючи на спільність, вони мають відмінності. Інтерактивні методи можна як найбільш сучасну форму активних методів.
Активні методи навчання - це такі методи навчання, у яких діяльність учня носить продуктивний, творчий, пошуковий характер. До активних методів навчання відносять дидактичні ігри, аналіз конкретних ситуацій, вирішення проблемних завдань, навчання алгоритму, мозкову атаку, логічні операції з поняттями та інші.
До родоначальників ідей активізації відносять Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д Ушинського та інших. З-поміж вітчизняних психологів до ідеї активності в різний часзверталися Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та інші.
Активні методи навчання поділяються на дві великі групи: групові та індивідуальні. Групові застосовуються одночасно до деякого числа учасників (групі), індивідуальні - до конкретної людини, яка здійснює свою загальну, спеціальну, професійну або іншу підготовку поза безпосереднім контактом з іншими учнями.
Різні автори класифікують активні методи навчання (АМО) за різним підставамвиділяючи різну кількість груп АМО.
Ю.М. Ємельянов пропонує умовно об'єднати активні групові методи у три основні блоки: а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів із практики, аналіз ситуацій морального вибору та ін.); б) ігрові методи: дидактичні та творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські) ігри, рольові ігри (поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки); в) сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як психофізичної єдності).
С.В. Петрушин пропонує основні методи активного навчання поділяти за основними напрямками.
За характером навчально- пізнавальної діяльностіметоди активного навчання поділяють на: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, та не імітаційні. Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, під час реалізації яких учні мають відігравати певні ролі, відносяться до ігрових. При цьому до неігрових відносять аналіз конкретних ситуацій (АКС), дії по інструкції і т. д. Особливість не імітаційних методів-відсутність моделі досліджуваного процесу чи діяльності.
За типом діяльності учасників у ході пошуку розв'язання задач виділяють методи, побудовані на: ранжируванні за різними ознаками предметів чи дій; оптимізації процесів та структур; проектування та конструювання об'єктів; виборі тактики дій в управлінні, спілкуванні та конфліктних ситуаціях; рішенні інженерно-конструкторського, дослідницького, управлінського чи соціально-психологічного завдання; демонстрації та тренінг навичок уваги, вигадки, оригінальності, швидкості мислення та інші.
За чисельністю учасників виділяють: індивідуальні, групові, колективні методи.
Воронова А.А. виділяє три основні типи методів активного навчання:
Метод аналізу конкретних ситуацій. Ситуації можуть бути різними за дидактичною спрямованістю та використовуються відповідно до завдання, яке ставиться ведучим перед групою: ситуація - ілюстрація, якийсь конкретний випадок, який пропонує провідний для демонстрації теоретичного матеріалу; ситуація - вправа, де учасники повинні виділити та запам'ятати якісь елементи; ситуація – оцінка, в якій запропонована проблема вже вирішена, а учасникам пропонується оцінити її; ситуація - проблема, перед групою ставиться низка питань, які треба проаналізувати та вирішити.
Соціально-психологічний тренінг, де тренер не здійснює лідируючу функцію, а відіграє роль доброзичливого спостерігача, забезпечує суб'єкт - суб'єктний характер спілкування учасників.
Ігрове моделювання чи імітаційні ігри. Ігри (імітаційні) поділяються на ділові, де заздалегідь задана імітаційна модель, та організаційні, де учасники самі обирають систему рішень.
Існує також класифікація АМО, що передбачає членування їх на чотири групи, що поєднує групові та індивідуальні форми занять, за перших перших.
Дискусійні методи (вільні та спрямовані дискусії, наради фахівців, обговорення життєвих та професійних казусів тощо), побудовані на живому та безпосередньому спілкуванні учасників, при пасивно відстороненій позиції ведучого, що виконує функцію організації взаємодії, обмін думками, при необхідності управління процесами вироблення та прийняття групового рішення.
Ігрові методи (ділові, рольові ігри, та інших.), використовують всі чи кілька найважливіших елементів гри (ігровий ситуації, ролі, активному програванні, реконструкції реальних подій тощо.) і спрямовані на здобуття нового досвіду, недоступного людині за тими чи інших причин.
Рейтингові методи (рейтинги ефективності, рейтинги популярності), що активізують діяльність учнів за рахунок ефекту змагання,
Тренінгові методи (поведінкові та особистісно орієнтовані тренінги), спрямовані на надання стимулюючого, коригувального, розвиваючого впливу на особистість та поведінку учасників.
А тепер давайте дамо характеристику основних активних методів навчання.
Проблемне навчання - така форма, в якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність проблемного навчаннязабезпечується спільними зусиллями викладача та учнів. Основне завдання педагога - не так передати інформацію, скільки залучити слухачів до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання та способів їх вирішення. У співпраці з викладачем учні «відкривають» для себе нові знання, осягають теоретичні особливостіокремої науки. Вони вирішують проблему, поставлену під час уроку, вибираючи оптимальні кошти задля досягнення результату.
Логіка проблемного навчання принципово відрізняється від логіки інформаційного навчання. Якщо інформаційному навчанні зміст вноситься як відомий, підлягає лише запам'ятовування матеріал, то за проблемному навчанні нове знання вводиться як невідоме учнів. Функція учнів - непросто переробити інформацію, а активно включитися у відкриття невідомого знання.
Основний дидактичний прийом "включення" мислення учнів при проблемному навчанні - створення проблемної ситуації, Що має форму пізнавальної задачі, що фіксує деяке протиріччя в її умовах і завершується питанням, яке це протиріччя об'єктивує.
За допомогою відповідних методичних прийомів(Постановка проблемних та інформаційних питань, висування гіпотез, їх підтвердження або спростування, аналіз ситуації та ін.) педагог спонукає учнів до спільного роздуму, пошуку невідомого знання. Найважливіша роль проблемному навчанні належить спілкуванню діалогічного типу. Що ступінь діалогічності навчання, то ближче вона до проблемної, і навпаки, монологічний виклад наближає навчання до інформаційної формі.
Аналіз конкретних ситуацій - одне із найефективніших і поширених методів організації активної пізнавальної діяльності учнів. Метод аналізу конкретних ситуацій розвиває здатність до аналізу нерафінованих життєвих та виробничих завдань. Стикаючись з конкретною ситуацією, той повинен визначити: чи є в ній проблема, в чому вона полягає, визначити своє ставлення до ситуації.
Розігрування ролей - ігровий метод активного навчання, що характеризується такими основними ознаками:
наявність завдання та проблеми та розподіл ролей між учасниками їх вирішення. Наприклад, за допомогою методу розігрування ролей може бути імітована виробнича нарада;
взаємодія учасників ігрового заняття, зазвичай, за допомогою проведення дискусії. Кожен із учасників може у процесі обговорення погоджуватися чи не погоджуватися з думкою інших учасників;
введення педагогом у процесі заняття коригувальних умов. Так, вчитель може перервати обговорення та повідомити деякі нові відомості, які потрібно врахувати при вирішенні поставленого завдання, направити обговорення в інше русло тощо;
оцінка результатів обговорення та підбиття підсумків учителем.
Метод розігрування ролей найбільш ефективний при вирішенні таких окремих, досить складних управлінських та економічних завдань, оптимальне вирішення яких не може бути досягнуто формалізованими методами. Вирішення такого завдання є результатом компромісу між кількома учасниками, інтереси яких не ідентичні.
Ігрове виробниче проектування - активний метод навчання, що характеризується такими відмітними ознаками:
наявність дослідницької, методичної проблеми чи завдання, яку повідомляє викладач, що навчається;
поділ учасників на невеликі групи, що змагаються (групу може представляти один учень) і розробка ними варіантів вирішення поставленої проблеми (завдання).
проведення заключного засідання науково-технічної ради (або іншого подібного з ним органу), на якому із застосуванням методу розігрування ролей групи публічно захищають розроблені варіанти рішень (з їх попереднім рецензуванням).
Метод ігрового виробничого проектування значно активізує вивчення навчальних дисциплін, робить його результативнішим внаслідок розвитку навичок проектно-конструкторської діяльності учня. Надалі це дозволить йому ефективніше вирішувати складні методичні проблеми.
Семінар-дискусія (групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних та практичних проблем. На семінарі-дискусії учні вчаться точно висловлювати свої думки у доповідях та виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласника. У такій роботі учень отримує можливість побудови своєї діяльності, що й зумовлює високий рівеньйого інтелектуальної та особистісної активності, включеності до процесу навчального пізнання.
Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які набувають учні на попередніх заняттях, у процесі самостійної роботи.
Особлива роль семінарі-дискусії належить вчителю. Він має організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного учня. Він визначає проблему та окремі підпроблеми, які розглядатимуться на семінарі; підбирає основну та додаткову літературу для доповідачів та виступаючих; розподіляє функції та форми участі студентів у колективній роботі; керує усією роботою семінару; підбиває підсумки дискусії, що відбулася. Під час семінару-дискусії вчитель ставить запитання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення доповіді учня, фіксує суперечності у міркуваннях.
На таких заняттях необхідний довірчий тон спілкування з учнями, зацікавленість у судженнях, демократичність, принциповість у вимогах. Не можна придушувати своїм авторитетом ініціативу учнів, необхідно створити умови інтелектуальної розкутості, використовувати прийоми подолання бар'єрів спілкування, реалізовувати, зрештою, педагогіку співробітництва.
«Круглий стіл» - це метод активного навчання, одна з організаційних форм пізнавальної діяльності учнів, що дозволяє закріпити отримані раніше знання, заповнити необхідну інформацію, сформувати вміння вирішувати проблеми, зміцнити позиції, навчити культуру ведення дискусії. Характерною рисою"круглого столу" є поєднання тематичної дискусії з груповою консультацією. Поряд з активним обміном знаннями, у учнів виробляються професійні вміння викладати думки, аргументувати свої міркування, обґрунтовувати запропоновані рішення та відстоювати свої переконання. При цьому відбувається закріплення інформації та самостійної роботи з додатковим матеріалом, а також виявлення проблем та питань для обговорення.
Основну частину «круглого столу» з будь-якої тематики складає дискусія. Дискусія (від латів. discussio - дослідження, розгляд) - це всебічне обговорення спірного питання у громадських зборах, у приватній розмові, суперечці. Іншими словами, дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставлення інформації, ідей, думок, речень. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та ін.
Мозковий штурм (мозкова атака) - широко застосовується спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових та практичних проблем. Його мета – організація колективної мисленнєвої діяльності з пошуку нетрадиційних чи нестандартних шляхів вирішення проблем.
Використання методу мозкового штурму в навчальному процесі дозволяє вирішити такі завдання:
творче засвоєння школярами навчального матеріалу; зв'язок теоретичних знань із практикою; активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів; формування здатності концентрувати увагу та розумові зусилля на вирішенні актуальної задачі;
формування досвіду колективної мисленнєвої діяльності. Проблема, що формулюється на занятті за методикою мозкового штурму, повинна мати теоретичну чи практичну актуальність та викликати активний інтерес школярів. Загальною вимогою, яке необхідно враховувати при виборі проблеми для мозкового штурму - можливість багатьох неоднозначних варіантів вирішення проблеми, що висувається перед учнями навчальне завдання. Ділова гра - метод імітації ситуацій, що моделюють професійну чи іншу діяльність шляхом гри за заданими правилами. Досить часто ділові ігризастосовую на уроках-судах, уроках-виставах, уроках-конференціях, уроках-підприємництва тощо. Діти виступають у ролі суддів, адвокатів, прокурорів, науковців, менеджерів, економістів, банкірів тощо. У технології активного навчання «вимушена активність» учасників обумовлена умовами і правилами, за яких учень або бере активну участь, напружено думає, або взагалі вибуває з процесу. Правила ділової гри визначаються обраною діяльністю. Одним із її варіантів є рольові ігри. Коли діти грають у «дочки-матері», вони точно імітують всі ролі, що входять у гру, і не можуть від них відступати: так тата не роблять, дітям так поводитися не можна, мама повинна... і т.д. Можливе використання ділової гри у навчальному процесі. Наприклад, виходячи з сучасних ринкових умов життя, на заняттях з основ економічних знань можна провести ділову гру "Бізнес" або "Банк", "Маркетинг," у яких у процесі програвання ситуацій роботи банку, діяльності менеджера, банківської справи краще розуміється та освоюється складна для заучування термінологія, що вона позначає, сам характер діяльності банку, його місце та значення у ринкових відносинах. Така гра може бути організована і на етапі первинного закріплення матеріалу, як узагальнення, і як певна форма контролю. Все залежить від того, яку мету ставить вчитель перед собою та класом у діловій грі. Такі організаційно-ділові ігри вимагають дуже серйозної спеціальної підготовки від педагогів та учнів.
З появою технології активного навчання давно відомі вчителям театральні постановки стали одним із варіантів ділової гри та широко використовуються на уроках та заняттях. Інсценування, розігрування за ролями змісту навчального матеріалу під час уроків стало дуже цікавим і учням і педагогам. Ролями можуть наділятися не тільки живі персонажі, а й будь-які неживі предмети та явища, феномени з будь-якої галузі знань. Наприклад, історичні особистості, Видатні вчені, правителі, діячі науки і культури і т.д. Театралізація - театральні вистави різних жанрів за навчальним матеріалом у позаурочний час з великою кількістюучасників, тривалі за часом, з декораціями та іншими атрибутами потребує ретельної методичної підготовки та розробки сценарію. До них залучаються всі учні класу чи всіх класів паралелі, старші школярі та учні молодшого віку. А іноді залучаємо і батьків, і освітян. Так, на урок-суд над Наркоманією запрошувалися медичні працівники, батьки, педагоги, які виступали в ролі свідків на уроці. Також на уроці узагальнення на тему "Колесо історії", "Вертоліна", "Я знаю все" активно використовувалися на уроці постановки історичних сюжетів тощо. Учні відгадували історичні події, явища та дати. Це робило урок яскравим, живим, насиченим та цікавим.
При вивченні теми "Підстава німецьких колоній-поселень у Поволжі" були використані театральні постановки та інсценування на тему "Маніфест Катерини Великої", "Німці Поволжя", "Німецькі колоністи" ролі Катерини Другої та графа Орлова виконували учні. Вони під керівництвом вчителя готували костюми, реквізит, розучували ролі, що містили свій відбиток. історичної доби- Епохи заселення німцями Поволжя, видання Маніфесту Катерини Великої, що дозволяє переселитися німцям.
Таким чином, активні методи навчання сприяють раціональній діяльності учня, вони мають продуктивний, творчий, пошуковий характер, а також мають ефективний результат. Їх використання під час уроків дає учням отримувати можливість побудови своєї діяльності, як і зумовлює високий рівень їхньої інтелектуальної та особистісної активності, включеності до процесу навчального пізнання, тобто АМО.
Необхідною умовою розгортання продуктивної діяльності учнів є особисті знання, які набувають учні на попередніх заняттях, у процесі самостійної роботи та активних методів навчання.
АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ – стимулюють пізнавальну діяльність учнів, підвищують ефективність і якість засвоєння програмного матеріалу.
посилання:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html
Методи активного навчання
Методи активного навчання (МАО) - сукупність педагогічних дій та прийомів, спрямованих на організацію навчального процесута створює спеціальними засобами умови, що мотивують учнів до самостійного, ініціативного та творчого освоєння навчального матеріалу в процесі пізнавальної діяльності. 1 Особливості методів
2 Ознаки методів
3 Класифікація
4 Структура
Особливості методів
Поява методів активного навчання пов'язана із прагненням викладачів та тренерів активізувати пізнавальну діяльність учнів або сприяти її підвищенню.
У освітньому процесіу явному вигляді проявляється три види активності: мислення, дія та мова. Ще один у неявному - емоційно-особистісне сприйняття інформації. Залежно від типу використовуваних методів активного навчання на занятті може реалізовуватися або один із видів, або їх поєднання. Ступінь активізації учнів розглядається в залежності від того, які і скільки з чотирьох видів активності учнів на занятті проявляється. Наприклад, на лекції використовується мислення (насамперед пам'ять), на практичному занятті- мислення і діяння, в дискусії - мислення, мова і іноді емоційно-особистісне сприйняття, у діловій грі - всі види активності, на екскурсії - тільки емоційно-особистісне сприйняття. Цей підхід узгоджується з експериментальними даними, які свідчать, що при лекційній подачі матеріалу засвоюється не більше 20-30% інформації, при самостійній роботі з літературою - до 50%, при проговоренні - до 70%, а за особистої участі в діяльності, що вивчається (наприклад , у діловій грі) – до 90%.
Методи можна використовувати як самостійні педагогічні розробки, і у поєднані із традиційними. Існують також принципи активізації традиційних формнавчання. Підходи до системного використання МАО викладено теоретично активного навчання.
М.Новік виділяє наступні відмінні риси активного навчання:
- примусова активізація мислення, коли той, хто навчається, змушений бути активним незалежно від його бажання;
- досить тривалий час залучення учнів до навчального процесу, оскільки їх активність має бути не короткочасною та епізодичною, а значною мірою стійкою та тривалою (тобто протягом усього заняття);
- самостійне творче вироблення рішень, підвищений ступінь мотивації та емоційності учнів.
Найчастіше виділяють такі ознаки: Проблемності. Основне завдання при цьому полягає в тому, щоб ввести учня в проблемну ситуацію, для виходу з якої (для прийняття рішення або знаходження відповіді) йому не вистачає наявних знань, і він змушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача та за участю інших слухачів, ґрунтуючись на відомому йому чужому та своєму професійному досвіді, логіці та здоровому глузді. Оптимальний варіант проблемного завдання - завдання, вирішення якої неоднозначно навіть для фахівця, викладача. Адекватностінавчально-пізнавальної діяльності характером майбутніх практичних (посадових) завдань та функцій учня. Особливо це стосується питань особистісного спілкування, службових та посадових взаємин. Завдяки його реалізації можливе формування емоційно-особистісного сприйняття учнями професійної діяльності. Найбільш повно підходи до реалізації цієї ознаки викладено в теорії контекстного навчання. Тому ця ознака сприймається також як здійснення контекстного навчання. Взаємонавчання.Стрижневим моментом багатьох форм проведення занять із застосуванням методів активного навчання є колективна діяльність та дискусійна форма обговорення. Ця ознака не заперечує індивідуалізацію навчання, але потребує його розумного поєднання та вмілого використання. Численні експерименти з розвитку інтелектуальних можливостей школярів показали, що використання колективних форм навчання мало навіть більший вплив на їх розвиток, ніж фактори суто інтелектуального характеру. індивідуалізації.Вимога організації навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних здібностей та можливостей учня. Ознака також передбачає розвиток у механізмів самоконтролю, саморегулювання, самонавчання, що навчаються. Дослідженнядосліджуваних проблем та явищ. Реалізація ознаки дозволяє забезпечити формування відправних початкових моментів навичок, необхідні успішного самоосвіти, заснованого на вмінні аналізувати, узагальнювати, творчо підходити до використання знань та досвіду. Безпосередності, самостійності взаємодії учнів з навчальною інформацією.При традиційному навчанні педагог (як і весь використовуваний ним комплекс дидактичних засобів) виконує роль «фільтра», що пропускає через себе навчальну інформацію. При активізації навчання - педагог відходить рівень учнів і ролі помічника бере участь у процесі взаємодії з навчальним матеріалом, в ідеалі викладач стає керівником їх самостійної роботи, реалізуючи принципи педагогіки співробітництва. Мотивації. Активність, як індивідуальної, і колективної, як самостійної, і регламентованої навчально-пізнавальної діяльності учнів, розвивається і підтримується системою мотивації. При цьому до використовуваних викладачем мотивів учнів відносять: професійний інтерес, творчий характер навчально-пізнавальної діяльності, змагальність, ігровий характер проведення занять, емоційний вплив. В умовах проблемності змісту, творчого характеру та змагальності діяльності відбувається швидке, різке введення в дію резервів організму. Виникаючі у своїй емоції активізують, спонукають людини, ініціюють його спрямованість скоєння діяльності.
Класифікація
Сьогодні є різні підходи до класифікації МАО. В якості відмінних ознаквикористовуються: ступінь активізації слухачів, характер навчально-пізнавальної та ігрової діяльності, спосіб організації ігрової взаємодії, місце проведення занять, їх цільове призначення, тип використовуваної імітаційної моделі та багато інших.
За характером навчально-пізнавальної діяльності (найчастіше використовують саме цю класифікацію) методи активного навчання поділяють на: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, та неімітаційні.Імітаційні, у свою чергу, поділяють на ігрові та неігрові.При цьому до неігрових відносять аналіз конкретних ситуацій (АКС), розбір ділової пошти керівника, дії з інструкції тощо. Ігрові методи поділяють на: ділові ігри, дидактичні чи навчальні ігри, ігрові ситуації, рольові ігри ігрові прийоми та процедури, тренінги в активному режимі, імітаційні моделі, імітаційні ігри.
При цьому до ігрових процедур та прийомів відносять засоби реалізації окремих, поодиноких принципів. Насамперед різні форми активізації лекцій та інших традиційних форм навчання, ігрові педагогічні прийоми, окремі засоби активізації Наприклад, лекцію з використанням методу аналізу конкретних ситуацій у вигляді ілюстрації здійснюваної викладачем, лекцію із запланованими помилками, лекцію вдвох, проблемну лекцію, творчу задачу – реалізують принцип проблемності; лекцію прес-конференцію, лекцію-дискусію, лекцію-розмову – принцип діалогового спілкування.
Ігрові ситуації видаються засобом реалізації двох і більше принципів, що не збігаються з діловою грою (за кількістю) складом елементів і не мають формалізованої структури, правил поведінки на ігровому майданчику, регламенту. Прикладом ігрової ситуації можна вважати дискусійні заняття, що проводяться у розгорнутому вигляді, із незапланованими виступами та опонуванням, коли заздалегідь невідомо хто і в якій якості (доповідача, критика, провокатора) братиме участь у обговоренні. А також ситуації, які використовуються для рольових ігор, театралізованих ігор, спрощених управлінських тренінгів тощо.
Якщо ж ігрова ситуація використовується як основа, але діяльність учасників формалізована, тобто є правила, жорстка система оцінювання, передбачений порядок дій, регламент, то можна вважати, що ми маємо справу з Дидактичною грою.
До Діловим іграмвідповідно відносяться методи, що реалізують всю сукупність елементів, а отже, і весь комплекс принципів активізації, характерних для методів активного навчання.
Під неімітаційними методами розуміють - стажування на робочому місці, програмоване навчання, проблемну лекцію, випускну роботу. За призначенням виділяють: мотивацію пізнавальної діяльності; повідомлення навчальної інформації; формування та вдосконалення професійних умінь та навичок; освоєння передового досвіду, контроль результатів навчання
За типом діяльності учасників під час пошуку розв'язання задач виділяють методи, побудовані на: ранжируванні за різними ознаками предметів чи дій; оптимізації процесів та структур; проектування та конструювання об'єктів; виборі тактики дій в управлінні, спілкуванні та конфліктних ситуаціях; рішенні інженерно-конструкторського, дослідницького, управлінського чи соціально-психологічного завдання; демонстрації та тренінг навичок уваги, вигадки, оригінальності, швидкості мислення та інші.
За чисельністю учасників виділяють: індивідуальні, групові, колективні методи, а також методи, що передбачають роботу учасників у діадах та тріадах.
За місцем проведення розрізняють: аудиторні та позааудиторні, виїзні, екскурсійні.
За принципом використання обчислювальної техніки ручні,(без використання ОТ); комп'ютерні- Ігри на ЕОМ; та ігри з комп'ютерним забезпеченням.Структура[ред. редагувати вікі-текст]
Виділяють чотири структурні групи елементів ігрової діяльності, які мають місце при реалізації всіх форм та методів активного навчання. Проблемний зміст. Імітаційна модель – це основний, центральний елемент ділової гри. Якщо розглядати весь комплекс методів активного навчання, то в основі інших ігрових форм замість неї можуть використовуватись творчі (або проблемні) завдання, ситуаційні завдання, проблемні питання. Другим елементом реалізації проблемного змісту є ігрове середовище. Організація учасників ігрової дії. Цей елемент гри відбивається у способах формування команд, визначенні та розподілі ролей. Ігрова взаємодія. Порядок, вид та способи дій учасників визначають правила, що описуються окремо або у сценарії гри. Умови, в яких здійснюється ігрова взаємодія, називають ігровою обстановкою. Методичне забезпечення. Вимога формування дидактичної моделі ігрової дії, реалізації принципу двоплановості виконується при здійсненні всіх ігрових елементів, що перераховуються вище, але тільки дидактичним цілям служать такі ігрові елементи як занурення, рефлексія і система оцінювання. Вони забезпечують успішність ігрової дії і тому найбільше відповідають дидактичним цілям гри. Сукупність всіх ігрових елементів у частині їхньої дидактичної спрямованості трактується як ігрова модель.
Форми організації навчання - це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів (студента та викладача), що здійснюється у певному порядку.
Класифікуються за:
Кількість учнів (студентів) - масові, групові та індивідуальні.
Місця навчання - шкільні та позашкільні (аудиторні та позааудиторні).
Тривалість - класичний урок 45 хвилин, пара 90 хвилин. *** Історія розвитку школи знаєрізні форми
організації навчання:
індивідуально-групові (репетиторство, гувернерство); диференційованого навчання за здібностями – Мангеймська система Зіккенгера; Белл-ланкастерська (Англія, Індія), де різновікові групи та старші навчають молодших; Бригадне навчання (радянська школа у 20-ті роки); американський «план Трампа» - 40% часу у великих групах, 20% у малих, 40% - самостійна робота. Школі знадобилося тисячоліття, щоб великий Ян Амос Коменський зробив відкриття: дітей краще навчати у класі, коли вони працюють спільно. З'явилася
Постійний склад учнів одного рівня підготовки та віку – клас;
Кожен клас працює відповідно до свого річного плану;
Навчальний процес здійснюється у вигляді уроків, кожен із яких присвячений одному предмету;
Постійне чергування уроків;
Керівна роль вчителя.
Переваги класно-урочної системи: Сувора оргструктура, економічна, створює передумови для взаємонавчання, колективна діяльність, змагальність, змогу виховання та розвитку. Недоліки:орієнтація на середнього учня, відсутність індивідуальної навчально-виховної роботи (другорічники), нав'язує жорсткий ритм та штучну організацію роботи (за М.К. Куписевичем).
Культурологічний феномен, створений педагогічною думкою
урок (заняття) - це закінчений у смисловому, організаційному та тимчасовому відношенні етап навчального процесу.Саме уроки становлять у школі основу цілісного педагогічного процесу.
Сучасний урок- це:
- відкриття істини, пошук істини та її осмислення;
– це організоване духовне спілкування, змістом якого є наукове знання, а результатом – інтелект кожного суб'єкта, духовне збагачення.
Істина не вкладається в учня як у мішок, істина осягається, наповнюється особистісним змістом.
2. Класифікація уроків:
способу проведення;
дидактичних цілей.
Основні типи уроків:
- урок вивчення нових знань;
- урок формування нових умінь;
- урок узагальнення та систематизації;
- урок контролю та корекції;
- урок практичного застосуваннязнань та умінь;
- Комбінований урок.
У ВПО: лекції, практичні, лабораторні, семінарські заняття.
3. Метод навчання - це спільна впорядкована діяльність педагога та учня, спрямована на досягнення заданої мети навчання.
У структурі методу виділяють прийом - елемент методу, разову дію у реалізації методу (наприклад, метод - робота з книгою, прийом - конспектування окремих тем за групами).
Класифікація методів - упорядкована за певною ознакою їхня система:
Традиційна класифікація (Перовський Н.П., Лордкіпанідзе Г.А.), загальна ознака – джерело знань.
Виділяють:- практичні методи: досліди, вправи,навчальна практика
та ін.;- наочні:
ілюстрація, демонстрація, спостереження та ін;- словесні:
пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія та ін;- робота з книгою:
читання, конспектування, цитування, складання плану, реферування;відеометоди
Класифікація за типом пізнавальної діяльності (Лернер І.М., Скаткін А.В.):
пояснювально-ілюстративні методи;
репродуктивні;
методи проблемного викладу;
частково пошукові методи;
дослідні.
4. Методи у процесі навчання виконують такі функції:
Навчальну.
Розвиваючу.
Виховує.
Мотиваційну.
Контрольно-корекційну.
5. Особливу роль сучасному освітньому процесі грають активні методинавчання, які спираються не лише на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а насамперед на творче продуктивне мислення, поведінка, спілкування. Методи називають активними, т.к. в них істотно змінюється і роль учня (замість ролі інформатора - роль менеджера), і роль учнів (інформація не мета, а засіб для освоєння операцій та дій, розвитку особистісних якостей). Сучасні активні методи навчання включають:
Ігрове/соціальне/імітаційне моделювання;
Ділові ігри;
аналіз конкретних ситуацій (кейси);
Метод активного соціологічного тестованого аналізу та контролю (МАСТАК), що відображають у лабораторних умовах реалії життєвих зіткнень.
За ознакою відтворення (імітації) контексту діяльності, її модельного подання у навчанні всі методи активного навчання поділяються на імітаційні та неімітаційні.
Неімітаційні методи не припускають побудови моделі досліджуваного явища, процесу чи діяльності. Активізація досягається тут за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використання особливо організованої процедури ведення заняття, а також технічних засобів та забезпечення діалогічних взаємодій викладача та учнів.
Прикладом імітаційних методів є дидактична гра. М.В. Кларін пропонує наступну структуру навчального процесу на основі дидактичної гри:
Створення ігрової проблемної ситуації: введення моделюючої ігрової ситуації.
Хід гри: «проживання» проблемної ситуації у її ігровому втіленні. Розгортання ігрового сюжету.
Підбиття підсумків гри. Самооцінка дій.
Обговорення та аналіз ходу та результатів гри. Навчально-пізнавальні результати гри.
Активні методи навчання поділяються на дві великі групи: групові та індивідуальні. Групові методи застосовні одночасно до деякого числа учасників (групі), індивідуальні - до конкретної людини, яка здійснює свою загальну, спеціальну, професійну або іншу підготовку поза безпосереднім контактом з іншими учнями.
Ю.М. Ємельянов пропонує умовно об'єднати активні групові методи у три основні блоки: а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів із практики, аналіз ситуацій морального вибору та ін.); б) ігрові методи: дидактичні та творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські) ігри, рольові ігри (поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки); в) сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як психофізичної єдності).
С.В. Петрушин пропонує основні методи активного навчання поділяти за основними напрямками.
За характером навчально-пізнавальної діяльності методи активного навчання поділяють на: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, та не імітаційні. Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, під час реалізації яких учні мають відігравати певні ролі, відносяться до ігрових. При цьому до неігрових відносять аналіз конкретних ситуацій, дії з інструкції і т. д. Особливість не імітаційних методів - відсутність моделі процесу, що вивчається, або діяльності.
До не імітаційних методів відносять:
Ділова гра - метод імітації ситуацій, що моделюють професійну чи іншу діяльність шляхом гри за заданими правилами.
До ділових ігор не можна відносити всі нові прийоми і методи навчання і будь-яку навчальну гру, як це іноді робиться як в педагогічній практиці, і в окремих виступах у пресі. Тому такі форми проведення уроків, як урок-концерт, урок-іспит тощо; урок-змагання, урок-вікторина, імітація пізнавально-розважальних телепередач на уроках, не належать не лише до ділової гри, а й до технології активного навчання, а й взагалі до нових форм та методів. Ці методи та прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, пожвавлення навчального процесу за допомогою різноманітних ігрових ситуацій не відповідають тим особливостям та умовам організації, що визначають технологію активного навчання. У вікторині, змаганні учень може брати участь, може й не брати, але залишиться пасивним учасником-глядачем. Спроби змусити його призведуть до втрати ігрового моменту та позитивної налаштованості на діяльність. У технології активного навчання «вимушена активність» учасників обумовлена умовами і правилами, за яких учень або бере активну участь, напружено думає, або взагалі вибуває з процесу.
Семінар-дискусія (групова дискусія) утворюється як процес діалогічного спілкування учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних та практичних проблем.
На семінарі-дискусії старшокласники навчаються точно висловлювати свої думки у доповідях та виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласника. У такій роботі учень отримує можливість побудови своєї діяльності, як і зумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включеності до процесу навчального пізнання.
Ігрове виробниче проектування - активний метод навчання, що характеризується такими відмітними ознаками:
- - Наявність дослідницької, методичної проблеми або завдання, яку повідомляє викладач, що навчається;
- - поділ учасників на невеликі групи, що змагаються (групу може представляти один учень) і розробка ними варіантів вирішення поставленої проблеми (завдання).
- - Проведення заключного засідання науково-технічної ради (або іншого подібного з ним органу), на якому із застосуванням методу розігрування ролей групи публічно захищають розроблені варіанти рішень (з їх попереднім рецензуванням).
Метод ігрового виробничого проектування значно активізує вивчення навчальних дисциплін, робить його результативнішим внаслідок розвитку навичок проектно-конструкторської діяльності учня. Надалі це дозволить йому ефективніше вирішувати складні методичні проблеми.
Дидактична евристика – теорія евристичного навчання, педагогічний різновид евристики – науки про відкриття нового. Витоки дидактичної евристики лежать у методі Сократа та майевтиці.
У евристичному навчанні учень спочатку конструює знання у досліджуваній галузі реальності. Для цього йому пропонується реальний значущий об'єкт ( природне явище, історична подія, матеріал для конструювання тощо) але не готові знання про нього. Отриманий учнем продукт діяльності (гіпотеза, твір, вироби тощо. п.) потім з допомогою вчителя зіставляється з культурно-історичними аналогами - відомими досягненнями у галузі. У результаті учень переосмислює, добудовує чи драматизує свій результат. Відбувається особистісне освітнє збільшення учня (його знань, почуттів, здібностей, досвіду), створюється відповідна продукція. Результати діяльності учня можуть виступати не лише особистісним, а й загальнокультурним збільшенням, тоді учень виявляється включеним у культурно-історичні процеси як їхній повноправний учасник.
Воронова А.А. виділяє три основні типи методів активного навчання:
Метод аналізу конкретних ситуацій. Ситуації можуть бути різними за дидактичною спрямованістю та використовуються відповідно до завдання, яке ставиться ведучим перед групою: ситуація – ілюстрація, якийсь конкретний випадок, який пропонує провідний для демонстрації теоретичного матеріалу. Ситуація - вправа, де учасники повинні виділити та запам'ятати якісь елементи; ситуація – оцінка, в якій запропонована проблема вже вирішена, а учасникам пропонується оцінити її; ситуація - проблема, перед групою ставиться низка питань, які треба проаналізувати та вирішити.
Соціально-психологічний тренінг, де тренер не здійснює лідируючу функцію, а відіграє роль доброзичливого спостерігача, забезпечує суб'єкт - суб'єктний характер спілкування учасників.
Ігрове моделювання чи імітаційні ігри. Ігри (імітаційні) поділяються на ділові, де заздалегідь задана імітаційна модель, та організаційні, де учасники самі обирають систему рішень. Існує також класифікація, що передбачає членування їх на чотири групи, що поєднує групові та індивідуальні форми занять, за перших перших.
Дискусійні методи (вільні та спрямовані дискусії, наради фахівців, обговорення життєвих та професійних казусів тощо), побудовані на живому та безпосередньому спілкуванні учасників, при пасивно відстороненій позиції ведучого, що виконує функцію організації взаємодії, обмін думками, при необхідності управління процесами вироблення та прийняття групового рішення.
Ігрові методи (ділові, організаційно-діяльні, імітаційні, рольові ігри, психодрама, соціадрама та ін), що використовують всі або кілька найважливіших елементів і спрямовані на здобуття нового досвіду, недоступного людині з тих чи інших причин.
Тренінгові методи (поведінкові та особистісно орієнтовані тренінги), спрямовані на надання стимулюючого, коригувального, розвиваючого впливу на особистість та поведінку учасників. Кожна група передбачає специфічну організацію взаємодії учасників, які перебувають у позиції учнів, і має свої специфічні особливості. «Мозковий штурм» (мозкова атака, брейнстормінг) - широко застосовується спосіб продукування нових ідей для вирішення наукових і практичних проблем. Його мета - організація колективної мисленнєвої діяльності щодо пошуку нетрадиційних шляхів вирішення проблем.
Використання методу мозкового штурму в навчальному процесі дозволяє вирішити такі завдання:
- - Творче засвоєння школярами навчального матеріалу;
- - зв'язок теоретичних знань із практикою;
- - активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів;
- - формування здатності концентрувати увагу та розумові зусилля на вирішенні актуальної задачі;
- - Формування досвіду колективної мисленнєвої діяльності.
Проблема, що формулюється на занятті за методикою мозкового штурму, повинна мати теоретичну чи практичну актуальність та викликати активний інтерес школярів. Загальною вимогою, яку необхідно враховувати при виборі проблеми для мозкового штурму, є можливість багатьох неоднозначних варіантів вирішення проблеми, що висувається перед учнями як навчальне завдання.
В основі методу мікровідкриттів, розробленого О.С. Синіцин, лежить сценарій евристичної бесіди. Чергова мікропроблема висувається перед класом чи аудиторією, формулюється як питання, який учням пропонується відповісти. Проблема питання ретельно дозується з дотриманням принципу хвилі - легкі питання змінюються питаннями середньої проблеми, а останні - дуже складними. Легкі питання містять інформації, що наводить, більше, ніж питання середньої труднощі, у важких питаннях її ще менше. Щоб правильно відповісти на важке питання, учень повинен мобілізувати весь свій творчий потенціал. Головна умова - дотримання взаємозв'язку сусідніх питань, тобто. кожне наступне питання має враховувати як зміст попереднього, а й тих питань і відповідей, які становили суть діалогу набагато раніше. При використанні такого методу навчання нове знання формується як сукупність дрібних відкриттів, зроблених самим учнем, а технологія викладання полягає в режисурі всіх цих дрібних відкриттів.
У методі мікровідкриттів гармонійно поєднуються всі методи винахідливої творчості: мозковий штурм, колективне обговорення, синектика та індукування психоінтелектуальної діяльності.
Метод синектики заснований на застосуванні аналогій та асоціацій для пошуку необхідного рішення. Метод інтенсифікації психоінтелектуальної діяльності призначений для емоційного на групу з допомогою певних прийомів ведучого: його чарівності, артистичності і «спортивної» форми його логіки. Педагог, який використовує у своїй діяльності усну технологію методу мікровідкриттів, виражає дві функції. З одного боку, він виступає як диригент мозкового штурму, з іншого - як імпровізатор.
Отже, нині немає єдиного погляду проблему класифікації методів навчання, і кожна з розглянутих класифікацій має як переваги, і недоліки. (Див. Додаток 1).
Технологія навчання та методи активізації
7. Створення комфортного середовищанавчання. Мається на увазі:
Впровадження сучасної концепціїпсихологічної служби ПЗУ;
Забезпечення академічних свобод у виборі форм та методів навчання, спрямованих на безстресове просування студентів.
Деякі вітчизняні дослідники (та ін) звертають увагу на ряд особливостей педагогічних технологій у середній професійній школі.
Одна з них - включення учнів до трьох основних видів навчальної діяльності: теоретичну, лабораторно-практичну та виробничо - практичну, роль та місце яких визначаються специфікою мети підготовки спеціаліста на відповідному щаблі освіти. Це передбачає обґрунтування та проектування технологій навчання, видів навчальної діяльності та облік специфіки кожного з них.
Так, особливості конкретної технології теоретичного навчання можуть бути зумовлені різними завданнями діяльності (усна, письмова з використанням символів, письмової графіки тощо), необхідністю застосування знань на практиці. У практичному навчанні технологія спрямована на формування умінь та навичок щодо виконання трудової діяльності, пов'язаних із вправами у обраній професії.
Маючи дослідження науковців (, Ф. Янушкевич та інших.), можна назвати такі критерії вибору технології навчання:
1. Цільова орієнтація. Вона пов'язана з необхідністю обліку
тих основних цілей, досягнення яких орієнтована технологія (розвиток пам'яті, мислення, технічної творчості, комунікативних умінь тощо. буд.). Так, наприклад, якщо головне завдання навчання
на найближчий період (урок, серія уроків на тему, семінар і т. д.) полягає в розвитку творчого мисленнястудентів, то слід зупинити вибір на технологіях проблемного навчання, що реалізуються у формах колективної мисленнєвої діяльності (мозкова атака, метод синектики та ін.).
2. Облік специфіки змісту. Він орієнтує необхідність взяття до уваги особливостей змісту тієї навчальної
дисципліни, у межах вивчення якої передбачається використання обраної технології. Наприклад, технологія модульного навчання є найбільш адекватною для вивчення дисциплін спеціального циклу. Змісту дисциплін гуманітарного циклу більше відповідають
технології діалогового навчання Предмети природно-
математичного циклу ефективніше вивчаються у рамках технологій
проблемно-задачного чи проблемно-евристичного навчання. Водночас не йдеться про жорсткі зв'язки між специфікою змісту і тією чи іншою технологією навчання. Один і той же зміст може бути реалізований досить ефективно за допомогою різних педагогічних технологій.
3. Індивідуалізація та диференціалізація навчання мають
у своїй основі необхідність реального поворотупедагогіки до особи учня. Цей критерій орієнтує оптимізацію поєднання різних форм навчання: фронтальних, групових, парних, індивідуальних при домінуючої ролі однієї з них. Останнє визначається тим, що є зв'язок між технологією та формами навчання: одні технології вимагають для своєї реалізації створення малих
груп чи індивідуального навчання; інші ж, навпаки, ефективні за умов фронтального чи групового навчання.
4. Готовність педагога до реалізації технології навчання
пов'язана з урахуванням педагогічних та методичних можливостей викладача, особливостей його педагогічного стилю. Так, педагоги,
мають виражені комунікативні здібності, які мають
яскравою образною мовою, швидше за все, зупинять свій вибір на технологіях ігрового навчання або діалогових технологіях. Ті ж, чий
інтерес лежить у сфері застосування різноманітних ТСО, віддають перевагу
відповідні технології (комп'ютерного, візуального навчання
та ін.). Крім того, відомо, що різні технології навчання вимагають і адекватної підготовленості викладача: знання змісту предмета, методики викладання, особливості науково-
методичного забезпечення. Тому педагог-початківець, який не має ще досвіду роботи, вибере найпростіші, доступні для
реалізації технології: діалогового, алгоритмічного навчання та
ін Навчений досвідом викладач, добре знає і свої можливості, і учнів, може вибрати більш складні технології
навчання: модульного, контекстного тощо.
5. Економічність включає врахування енерговитрат педагогічної праці викладача, навчального працістудентів. Крім того, передбачається облік часових витрат для досягнення запланованих результатів навчання. Цей критерій обумовлений тим, що одні технології вимагають великої підготовчої роботи з боку педагога,
зате дають найбільший ефект безпосередньо під час проведення заняття, на якому домінують організаційно-
Консультативні функції. До цієї групи належать передусім технології комп'ютерного навчання (нові інформаційні технології), реалізація яких неможлива без трудомісткої роботи з підготовки необхідних програмних педагогічних засобів. На самому ж занятті функції педагога багато в чому звільнені від рутинної роботи для консультацій, допомоги, індивідуальної роботиз учнями, корекції їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
Інші технології, навпаки, вимагають виконання більш трудомісткої функції у процесі реалізації технології (наприклад, технології проблемно-діалогового навчання, суть якої взаємодія педагога з учнями у вигляді організації розмов, дискусій та інших форм).
Що ж до тимчасових витрат, всі вони вказують на підготовку учнів (короткострокова підготовка чи рамках традиційного навчального плану) та характер технологій, які з цієї точки зору можуть бути інтенсивними та екстенсивними. У разі короткострокової підготовки доцільніше звернутися до вибору інтенсивних технологій (концентроване навчання та інших.). У тих випадках, коли досить тривалий час вивчення предмета є чинником успішного навчання, природно вибрати екстенсивні технології.
6. Матеріально-технічна база є шостим критерієм, який свідчить про необхідність відповідного дидак-тико-методичного та матеріально-технічного оснащення застосування будь-якої сучасної технології. Так, для використання нових інформаційних технологійпотрібні відповідна техніка, програмні засоби, обладнані аудиторії. А ефективна реалізація технології концентрованого навчання можлива лише за хорошого науково-методичного забезпечення.
Істотною складовою сучасних педагогічних технологій є методи навчання, тому що від рівня педагогічної майстерності викладача, його вміння педагогічно правильно, цікаво проводити заняття, залежить якість викладання, ефективність засвоєння навчального матеріалу студентами, їх пізнавальна активність. А способи упорядкованої взаємозалежної діяльності викладача та студента прийнято називати методами.
Методи в чистому вигляді не використовуються, вони зазвичай супроводжуються прийомами та засобами. Так, бесіда супроводжується поясненням, показом, запитально-відповідними прийомами, записом і т.д.
Прийомнавчання - елемент, складова частинаметоду.
Засобинавчання - це ті засоби, з допомогою яких навчальний вчить, а учні навчаються (слово, книга, схеми, моделі, дошка, крейда, засоби виробництва , технічні засоби тощо. буд.).
Способи діяльності викладачів та студентів різні. Звідси й різноманітні методи навчання. Існує велика різноманітність класифікації методів. Наведемо найпоширеніші засади класифікації методів.
 |
МЕТОДИ НАВЧАННЯ
 |
ПРИНЦИПИ КЛАСИФІКАЦІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ
За зовнішніми ознаками діяльності викладача та учнів | Логічний підхід | За джерелами здобуття знань | За рівнем активності пізнавальної діяльності учнів |
|
Розповідь Інструктаж Демонстрація Вправи Вирішення задач Робота з книгою | Індуктивний Дедуктивний Аналітичний Синтетичний | Словесні Наочні Практичні | Пояснювальний Ілюстративний Проблемний Частково-пошуковий Дослідницький |
Найбільш поширеною класифікацією є класифікація за джерелом отримання знань. Вона ніби універсальна
Так, аналізуючи решту груп принципів класифікації, бачимо, що саме ця увібрала в себе ознаки інших.
Зупинимося кожної групи методів.
Словесна група включає бесіду, пояснення, розповідь, самостійну роботуз книгою і т.д.
У основі використання методів цієї групи лежить слово. Воно несе із собою особливу роль та значення у роботі викладача. Назвемо дидактичні вимоги, що висуваються до слова: цілеспрямованість (достовірність фактів, науково правильні висновки), грамотність, чіткість, яскравість, емоційність, чистота мови, лаконічність, точність, правильність інтонації, облік ситуації, культура мови, тактовність.
До групи наочних методів навчання входять; демонстрація плакатів, таблиць, схем, діаграм, моделей; використання технічних засобів; перегляд кіно та телепрограм тощо.
Основні вимоги до цієї групи: доцільність (відповідність темі, змісту); відповідність дидактичної мети заняття; міра використання; черговість показу; визначення місця та часу показу; вміння організувати активне спостереження учнів; облік психологічних вимог до зображення, наочності (шрифт, колір, відстань) тощо.
Група практичних методів навчання включає: практичні завдання, ділові ігри, тренінги, аналіз і вирішення конфліктних ситуацій і т.д.
До дидактичних вимог, що висуваються до практичних методів навчання, належать: дидактична доцільність методу, зв'язок змісту з професійною підготовкоюучнів; чітка постановка проблеми; правильне, ясне, логічне формулювання способу вирішення поставленої проблеми.
Охарактеризовані нами методи навчання називають традиційними. Але в сучасних педагогічних технологіях є базовими, оскільки на їх основі розвиваються і порівняно нові методи.
Які методи можна зарахувати до нових?
Це і проблемне навчання, і програмоване, і алгоритмізація, та інформаційні педагогічні технології, і модульне навчання, та елементи педагогічного менеджменту.
Сучасні педагогічні технології насамперед названі сучасними у зв'язку з використанням сучасних методівнавчання.
Зупинимося на деяких із них.
Проблемне навчання
Хоча по суті власне проблемне навчання не є новим методом навчання, все ж таки як дидактична система методів, прийомів та засобів пізнавальної діяльності, спрямованої на творче оволодіння знаннями учнями, розглядається саме як сучасний метод.
Іншими словами, проблемне навчання це спосіб активної взаємодії викладача та учнів, у процесі якого шляхом створення проблемної ситуації моделюються умови дослідницької діяльності та розвитку творчого мислення. При цьому засобом управління мисленням учнів є проблемні та інформаційні питання.
Видами проблемного навчання є проблемні питання, ситуації, завдання.
Важко уявити, щоб сучасний педагог не відчував ефективності цього, особливо його роль організації самостійної пошукової діяльності учнів з оволодіння новим. Недарма кажуть: "Поганий вчитель підносить істину, добрий - вчить її знаходити".
Практична значимість проблемного навчання у цьому, що його успішно реалізується з учнями різних вікових груп, з різними пізнавальними можливостями, з усіх предметів і всіх етапах навчання.
Конкретна методика реалізації визначається специфікою предмета, конкретною педагогічною ситуацією.
Програмоване навчання
Це особливий вид самостійної роботи тих, хто навчається над спеціально переробленим навчальним матеріалом, закладеним у програму.
Призначення програми визначає специфіку програмування.
Так, якщо програма розроблена для машини – машинне програмування; програма для навчального посібника- Безмашинне програмування з друкованою основою.
їм навичок самостійного добування знань, на прищеплення інтересу до знань, на здійснення зворотнього зв'язку.
Принципи програмування:
Лінійне - коли учень послідовно переходить від
одного кроку дії до іншого;
Розгалужене - засноване на виборі правильної відповіді
учням із низки запропонованих.
Особливий інтерес практичних працівників навчальних закладіввикликають види програмованого навчання – безмашинного з друкованою основою. Серед них конспекти, робочі зошити, опорні плакати, опорні сигнали, структурно-логічні схеми.
Опорні конспектидоцільно використовувати як самому викладачеві під час підготовки до занять, і студенту. Зазвичай вони розташовуються на одному аркуші та нагадують структурно-логічну схему, в якій у стислому вигляді представлена логічно навчальна інформація, Формулювання окремих частин даються в названій формі.
http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">
Найбільшої педагогічної значущості досягає педагог, який використовує не тільки опорні конспекти заняття для себе, а й проектований на екран для навчальної групи. Для цього можна скористатися кодаскопом та слайдами, на які нанесений текст опорного конспекту. Причому текст на слайди заноситься за допомогою друкарської машинки. Целофановий лист при цьому розташовується між двома копіювальними листами лицьовою стороною до целофану і текст пробивається великими літерами. Опорний конспект для всієї групи можна оформити як великий опорний плакат, вивішений перед студентами.
Особливу цінність, з погляду, представляють робочі зошити. Загальновідомо, що особливо гостро перед педагогічної наукою постають питання виявлення чинників, сприяють найкращому розвитку розумових здібностей учнів, активності їх мислення, раціональної організації самостійної роботи кожного під час підготовки до оволодіння новими знаннями та у процесі вивчення. Невирішеною проблемою є також педагогічна проблема збільшення обсягу самостійних розумових та практичних дій учнів на цьому етапі навчання, створення сприятливих умов для формування у них умінь логічно мислити, самостійно аналізувати висновки, обґрунтовувати свої практичні дії.
Прагнучи підвищити активність учнів, більшість викладачів середніх спеціальних навчальних закладів значно збільшує обсяг їхньої самостійної роботи на етапі ознайомлення з новим матеріалом та його первинним закріпленням.
Але організована при традиційній методиці, на етапі ознайомлення з новим матеріалом та його первинного закріплення, самотояльна робота студентів не дає належного педагогічного ефекту.
Як з'ясувалося, під час такої роботи активно мислять та діють лише окремі студенти. Решта - пасивна, вона без особливих до того зусиль, як і раніше, отримує вже готове знання. Створюється зовні хибне уявлення якість засвоєння знань усіма студентами. Проаналізувати засвоєння кожним студентом викладач не має можливості.
Прагнучи заповнити цю прогалину, ми розробили спеціальні дидактичні матеріали – робочі зошити з російської мови, на основі яких організували самостійне вивченнята первинне закріплення студентами нових знань.
Складені робочі зошити не виключають пояснення викладача, роботу студентів за стабільним підручником, а є доповненням до існуючих методів навчання та використовуються поряд з ними.
Характерною особливістю даного дидактичного матеріалу є те, що процес виконання завдань, а також результати
фіксуються тут же у матеріалах, що дозволяє викладачеві контролювати хід думки студента, своєчасно виявити прогалину.
Для прищеплення студентам навичок самоаналізу, самоконтролю матеріали передбачають самоперевірку. Студенти мають можливість порівнювати свою відповідь або практичну дію з правилом або текстом, розміщеним у довідковій частині посібника-самоперевірки. Такий прийом сприяє формуванню у студентів мисленнєвої діяльності, розвиває увагу, спостережливість, мобілізує пам'ять, бажання виконати завдання безпомилково.
Велику роботу з розробки робочих зошитів для студентів проводить педагогічний колектив технікуму зв'язку м. Москви під керівництвом директора технікуму. Ними розроблено робочі зошити з предмету "Електроживлення пристроїв зв'язку", "Теорія передачі сигналів електрозв'язку", Автоматична комунікація", "Аналіз господарської діяльності" (за спеціальностями 0101 - "Економіка та бухгалтерський облік у галузях" та 0102 "Менеджмент").
Самі викладачі та студенти з великою зацікавленістю відгукуються про робочі зошити, говорячи про те, що вони вносять корисну різноманітність у навчальний процес, сприяють активізації уваги учнів, підвищенню інтересу до завдань, що виконуються. Система складання та розташування завдань у матеріалах привчає учнів вдумливо ставитися до виконання роботи, націлює їх суворо дотримуватися певної послідовності у навчальній діяльності. Підвищує самостійність при формулюванні висновків, правил, а й застосуванні цих правил. Використовуючи робочі зошити, викладачі дійшли висновку, що успішніша самостійна робота протікає при розумному поєднанні її зі сформованими методами. Вибір того чи іншого методу залежить від конкретних умов: ступеня труднощі матеріалу, що вивчається, підготовленості учнів до самостійного виконаннятієї чи іншої роботи. Так, самостійну роботу, в процесі якої учні підводяться до засвоєння нових понять, правил доцільніше організувати на матеріалі, не пов'язаному з великими труднощами.
Модульне навчання
Одним із перспективних інноваційних проектів удосконалення технологій навчання набула певного поширення в середній професійній школі так звана система РІТМ (радикальної інтенсифікації та технологій модульного навчання).
Вона будується на таких принципах:
1. Модульна структура навчальних курсів. Кожен з них ділиться на ряд закінчених, логічно взаємопов'язаних модулів з конкретними, чітко визначеними цілями, завданнями та рівнями вивчення даного модуля та формами контролю.
2. Циклічна організація навчального процесу, що базується на поділі 36-тижневого часу навчального року по 6 тижнів, у тому числі призначених для інтенсивної самостійної роботи
студентів, проміжного контролю знань, зі звільненням від
всіх видів поточних занять.
Творчий рейтинг призначений для оцінки рівня творчого потенціалу учня, його вміння самостійно отримувати докази теорії за аналогією з наведеними лекціями, а також для оцінки набутих навичок у вирішенні саме нестандартних завдань теоретичного та прикладного характеру, пов'язаних із профілем майбутньої спеціальності. До виконання творчого рейтингу допускаються лише претенденти на відмінні та хороші оцінки. Набрати бали теоретичного рейтингу аналогічним чином можуть лише ті
студенти, які мають заліковий мінімум балів за технічним рейтингом. Загалом вирішується завдання відбору здібних студентів.
Іноді виділяють систему функціонально орієнтованої індивідуальної підготовки фахівців. Підготовка спеціаліста в цьому випадку здійснюється на основі прямих зв'язків та договорів на замовлення підприємств. Заздалегідь обумовлюються робочі місця, види функціональної діяльності випускників ПОУ, орієнтованої виконання певних функцій.
Додаткова вузька спеціалізація випускників забезпечує їхню швидку адаптацію до виробничих умов, різке скорочення термінів від навчальної до виробничої діяльності, високу продуктивність праці, скорочення часу на стажування та донавчання.
Залежно від глибини функціональних спеціалізацій (технолог, організатор виробництва, наладчик складних систем, оператор автоматизованих комплексів, майстер ділянки та ін.) проводиться відбір студентів до груп або підгруп з урахуванням виявлення професійних особливостей, психофізичних, емоційно-вольових та характерологічних властивостей особистості з використанням найрізноманітнішого інструментарію (методи експертних оцінок, психдіагностичні тести та ін.).
Учні освоюють послідовно чотири рівні підготовки:
а) передбачає підвищення вимог до студентів з фундаментальних природничих знань, до загальнопрофесійної
культурі та гуманізації освіти;
б) передбачає диференціацію змісту навчання,
пов'язану з необхідністю організації предметно-цільових спеціалізацій майбутнього випускника;
в) дозволяє реалізувати можливість виявити найбільшу
вибірковість у навчанні, зумовлену вимогами підготовки фахівців до конкретних видів функціональної діяльності;
г) визначається необхідністю персонального ранжування
інтелектуальних можливостей та професійних інтересів кожного з майбутніх фахівців, які отримують право вибору навчальних
дисциплін, спеціалізацій та спеціалізованих лабораторних
практикумів, тематики та функціональної спрямованості курсових та
дипломних проектів (робіт).
У теорії та практиці світових освітніх програм розроблено різноманітні моделі визначення освіти та навчання.
Дуже плідним вважається принцип модульності, що полягає у дробленні інформації на модулі - певні дози, дидактичні одиниці, що сприяють не тільки кращому її засвоєнню, а й керованості, гнучкості та динамічності процесу навчання.
Реалізація такої ідеї здійснюється за допомогою навчального плану чи професійної освітньої програми, що являють собою сукупність інформаційно-діяльних модулів базових, спеціальних та гуманітарних дисциплін, з яких кожен майбутній фахівець формує свою індивідуальну стратегію навчання та самоосвіти, що включає безліч модулів, що відповідають його освітнім потребам.
Інформація, що входить у модуль, здатна мати найширший спектр складності та глибину при чіткій структурі та єдиній цілісності, спрямованій на досягнення інтегрованої дидактичної мети. Оскільки у зв'язку з безперервним розвитком науки та техніки навчальний матеріалповинен періодично переглядатися та оновлюватись, у структуру модуля слід закласти постійну та варіативну частини, які залежать як від зміни та оновлення змісту інформації, так і від напряму спеціалізації студента.
Для визначення функціональності змісту навчання конкретної дисципліни слід проводити аналіз видів професійно-практичної діяльності майбутнього спеціаліста та завдань, які вирішуються на основі рівневого підходу застосування знань та умінь, передбачених у процесі її вивчення (за допомогою апарату відповідної науки, встановлення міжпредметних зв'язків, інтеграції з виробництвом) .
На основі такого аналізу доцільно створити проект проблемно-модульного вивчення дисциплін, орієнтованих на ту чи іншу професійно-творчу діяльність, а з урахуванням траєкторій інтересів майбутнього спеціаліста – складати індивідуальні програмийого навчальної та творчої діяльності.
Така програма може включати сукупність розділів та тем:
Обов'язкових всім студентів щодо кожної дисципліни;
На вибір для студентів, які цікавляться поглибленим
вивченням тієї чи іншої дисципліни;
Досліджуваних факультативно (наприклад, історія розвитку відповідної науки).
Відповідно до такої навчальної програми кожен студент повинен мати можливість цілеспрямовано та переважно самостійно реалізувати траєкторію розвитку свого досвіду професійно-творчої діяльності.
Це забезпечується на основі зворотного зв'язку, що відбувається в атмосфері співтворчості з викладачами, фахівцями, практичними працівниками, що передбачає розробку мережевого або іншого індивідуального графіка контрольних заходів (складання контрольних робіт, заліків, іспитів та ін), що не стримується жорсткими рамками. Відповідно до такого графіка кожен студент має право самостійно форсувати або подовжувати процес вивчення тієї чи іншої дисципліни в залежності від її складності та індивідуального інтересу того, хто навчається до цієї дисципліни.
Реалізація навчання із використанням проблемно-модульної технології сприяє подоланню вузькопредметної обмеженості, фрагментарності знань, створює умови спрямованості навчання на кінцевий результат підготовки майбутніх спеціалістів.